Особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Министерство образования и науки Российской Федерации

Новокузнецкий институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра специальной педагогики, психологии и теоретических основ обучения

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине специальная психология Тема ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Студент группы Л-12−01

Калачева Ксения Андреевна Руководитель к. б. н., доцент кафедры А. А. Колтунова Новокузнецк 2014

Глава 1. Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте

§ 1.1 Память — как психофизическая функция

§ 1.2 Онтогенез памяти Вывод по первой главе

Глава 2. Особенности памяти у детей с нарушением речи дошкольного возраста

§ 2.1 Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

§ 2.2 Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Вывод по второй главе Глава 3. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР Заключение Список литературы Приложение

онтогенез дошкольный память

В последнее десятилетие значительно вырос интерес исследователей в области психологии, специальной педагогики, медицины к проблемам раннего изучения, диагностики и предупреждения нарушений развития у детей. Этот интерес непосредственно связан с тенденцией к увеличению популяции детей с поздним началом речевой деятельности, с несформированностью неречевых процессов, с нарушениями познавательной сферы, осложненными речевым недоразвитием.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Дошкольный период — эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти.

В настоящее время актуальна проблема развития памяти у детей в норме и детей с речевыми нарушениями. Значение нормального развития памяти очень велико. Для полноценного общения, для того, чтобы нормальный ребенок уверенно и комфортно чувствовал себя в обществе, необходимо, чтобы речь этого ребенка была правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка, грамматически правильно строил предложения, обладал связной речью, имел глубокий словарный запас слов. У детей с нормальным речевым развитием господствующим видом памяти на всем протяжении дошкольного возраста, остается память непроизвольная, но уже в старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с нарушением речи сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической памяти. У детей снижена вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты; страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное общение и дальнейшее обучение в школе детей с речевым нарушением. Для детей с нарушением речи характерен средний уровень сформированности зрительной памяти. Низкий уровень слухоречевой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.

Актуальность работы заключается в том, что она позволяет определить уровень сформированности памяти у старших дошкольников с ОНР, что в дальнейшем поможет построить правильный диагностический комплекс для развития всех видов памяти с первичной опорой на сохранные виды.

Объект: память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте.

Предмет: особенности памяти детей с ОНР в дошкольном возрасте.

Исходя из этого цель исследования: составить диагностический комплекс, позволяющий выявить особенности памяти у старших дошкольников с ОНР.

Мы предполагаем, что у детей с ОНР в отличии от детей с нормальным речевым развитием память будет характеризоваться следующими особенностями:

· сужение объема памяти;

· быстрое угасание возникших следов;

· ограниченность удержания словесных раздражителей;

· снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы мы определили круг задач исследования, которое включает:

1) Изучить подходы к пониманию памяти в психолого-педагогической литературе;

2) Теоретически изучить особенности развития памяти у детей с ОНР;

3) Составить диагностический комплекс, направленный на выявление сформированности видов памяти.

Глава 1. Память и ее развитие у детей с общим нарушением речи в дошкольном возрасте

§ 1.1 Память — как психофизиологическая функция

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Для представления о понимании памяти, нужно знать ее определение, классификацию и характеристику.

Для понимания понятия памяти выделяют ее нейрофизиологическое и психологическое представление. К нейрофизиологическому представлению относятся определения памяти:

Смирнов В. М. рассматривал память, как способность организма приобретать, сохранять и воспроизводить в сознании информацию и навыки.

По мнению Лурия А. Р., само понятие «память» - это сложная мнестическая деятельность, имеющая неоднозначное строение, а также протекает при участии различных образований мозга, каждое из которых обеспечивает разные стороны мнестической деятельности.

К психологическому представлению относятся определения памяти:

Гамезо М. В. определил память, как форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.

Маклаков А. Г. определил память, как — запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта.

Крутецкий В. А. рассматривал память, как отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.

По мнению Немова Р. С. память — это процесс запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации.

Образы внешнего мира, возникшие в коре головного мозга, не исчезают бесследно. Они оставляют след, который может сохраняться в течение длительного времени. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение личностью ее опыта и составляет сущность процесса памяти. Благодаря памяти расширяются познавательные возможности человека.

Память является сложнейшим психическим процессом, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создана единая теории памяти, поэтому выделяют три теории памяти: физиологическая, химическая, психологическая.

К физиологической теории памяти относят важнейшие положения учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности получили дальнейшее развитие в физиологической и физической теориях. Согласно взглядам этого ученого, материальной основой памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее способность образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасании временных нервных связей заключается физиологический механизм памяти. Создание связи между новым и ранее закрепленным содержанием является условным рефлексом, что составляет физиологическую основу запоминания.

Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие подкрепление. Оно раскрывается в теории И. П. Павлова как достижение непосредственной цели действия индивида или стимул, который мотивирует действие, совпадение новообразовавшейся связи с достижением цели действия. Последнее способствует тому, что новообразованная связь остается и закрепляется. Таким образом, физиологическое понимание подкрепления соотносится с психологическим понятием цели действия. Именно это является актом слияния физиологического и психологического анализа механизмов памяти, т. е. основная жизненная функция этого психического процесса направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что «было», не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что «будет» .

К физиологической теории присоединяется физическая теория памяти, проникающая в нейрофизиологический уровень ее механизмов. Согласно этой теории прохождение возбуждения через определенную группу клеток (нейронов) оставляет физический след, который предопределяет механические и электронные изменения в месте соединения нервных клеток (синапсах). Изменения облегчают повторное прохождение импульса знакомым путем. Эти взгляды называют теорией нейронных моделей.

В частности, при зрительном восприятия предмета происходит обследование его взглядом по контуру. Этот перцептивный процесс сопровождается движением импульса в соответствующей группе нервных клеток, которые как бы моделируют восприятие объекта в форме пространственно-временной нервной структуры. Создание и активизация нейронных моделей является основой процессов запоминания, хранения и воспроизведения.

К химической теории памяти относят такую память человека, которая функционирует как на психологическом, физиологическом, так и на молекулярном, химическом уровнях. Сторонники химической теории памяти считают, что специфические химические изменения, которые происходят в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения, а именно: перегруппировки в нейронах белковых молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) является носителем родовой памяти: она содержит генетические коды организма, определяя генотип. Рибонуклеиновая кислота (РНК) — основа индивидуальной памяти. Возбуждение нейронов повышает содержание в них РНК, и неограниченное количество изменений ее молекул является базой хранения большого количества следов возбуждения. Изменение структуры РНК ученые связывают с долгой памятью.

Успехи биохимических исследований позволили сформулировать предположения о двухуровневом характере процесса запоминания. На первом уровне, сразу после воздействия раздражителей, в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, которая предопределяет обратные физиологические процессы в клетке. Этот уровень длится секунды или минуты и является механизмом кратковременной памяти. Второй уровень — собственно биохимическая реакция — связанный с образованием протеинов и характеризуется необратимостью химических изменений в клетках и считается механизмом длительной памяти.

В психологические теории памяти распространение получили аcсоциативная, гештальтпсихологическая, бихевиористическая и деятельная теории памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была ассоциативная теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом.

Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени, и как хранятся в памяти элементы ряда, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.

Благодаря ассоциативной теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти. Например закон забывания Г. Еббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трипитерных бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней — свыше 80%.

Слабой стороной ассоциативизма стал его механизм, связанный с абстрагированием от содержательной, мотивационной и целевой активности памяти. Не учитывается, в частности, избирательность (различные индивиды не всегда запоминают взаимосвязанные элементы) и детерминированность (некоторые объекты сохраняются в памяти после однократного восприятия крепче, чем другие — после многократного повторения) памяти.

Решительной критике подвергалась ассоциативная теория памяти от гештальтпсихологии. Исходным в новой теории было понятие " гештальт"  — образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме его частей. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее объясняет избирательность мнемических процессов).

В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник К. Левин назвал квазипотребностью. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.

Но не только организация материала определяет эффективность памяти. Гештальтисты не исследовали четких взаимосвязей между объективной структурой материала, активностью субъекта и производительностью памяти. Одновременно важнейшие достижения этой теории — изучение памяти в связи с перцептивными и другими психическими процессами — сыграли важную роль в становлении ряда психологических концепций.

Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым («стимул-реакция»), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.

В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков — позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком).

Достижения этой теории памяти содействовали становлению программированного обучения, инженерной психологии, ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемым явлениям.

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и ассоциативизма оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

В течение столетий создано немало теорий (психологических, физиологических, химических и др.) о сущности и закономерности памяти. Они возникали в пределах определенных направлений психологии и решали проблемы с позиций соответствующих методологических принципов.

Деятельная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой — произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3−4 лет.

Принцип единства психики и деятельности, сформулирован Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский исследовал память в плане «культурно-исторической концепции». Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную, которая проявляется как особая самостоятельная форма мнемической деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как «социальные» и внутренние — как «интрапсихологические», которые генетически развиваются на основе внешних факторов.

Представители деятельной теории памяти изучали этот психический процесс в связи с операционной, мотивационной и целевой структурами конкретных видов деятельности. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольной памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания.

Основными результатами деятельного подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольной и самопроизвольной памяти, практическая направленность на ее изучение в структуре различных видов деятельности, формы взаимодействия с другими процессами.

Таким образом, память индивида реализуется за счет многоуровневых механизмов — психологического, физиологического и химического. Для нормального функционирования человеческой памяти необходимы все три уровня. Человек может осознавать и руководить только высшим психологическим уровнем, который является определяющим относительно низким. Лишь на этом уровне память становится процессом, опосредованным мнемическими действиями, составляющей познавательной деятельности.

Биологическое значение памяти заключается в накоплении, хранении и воспроизведении информации. Невозможно переоценить биологическое значение этих процессов для адаптации индивидуального поведения к окружающей среде. Без способности к научению (а это возможно только с помощью механизмов памяти) ни отдельная особь, ни вид в целом не могли бы выжить, поскольку было бы невозможно как планирование успешных действий, так и преднамеренное избегание ошибок.

В последние десятилетия нейробиологи уделяли этим процессам много внимания. Было обнаружено, что запоминается лишь малая часть осознаваемых нами явлений, и они в свою очередь представляют собой ничтожную долю общей сенсорной информации. Однако большинство накопленных сведений со временем забывается. Без таких механизмов отбора и забывания информации мы были бы буквально затоплены ее непрерывным потоком.

В нейрофизиологии выделяют 3 механизма памяти: запоминание, воспроизведение и забывание.

Первоначальная форма запоминания — так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т. п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой деятельность, направленную на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называемая мнемической деятельностью. В такой деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность носит избирательный характер.

Воспроизведение следов памяти заключается в извлечении информации, сохраняющейся в структурах мозга и прежде всего в его генетическом аппарате. В процессах извлечения следов памяти ведущая роль принадлежит доминирующей мотивации. С помощью молекул «оживляется» ранее организованная подкреплением энграмма памяти (энграмма — это физическая привычка или след памяти на протоплазме организма, оставленный повторным воздействием раздражителя), которая и определяет процесс вспоминания. Поскольку белковые молекулы чувствительны к специфическому узору импульсного потока, они «узнают» его.

Механизмы долговременной памяти могут срабатывать на уровне подсознания, когда включаются стереотипные автоматизированные поведенческие акты, например исполнение музыкального произведения, спортивного упражнения, вождение автомобиля.

Сформированная память может быть вызвана различными ассоциациями: зрительными образами, слуховыми и тактильными воздействиями. Особенно ярки вспоминания, вызванные обонятельными воздействиями. Эмоциональные состояния тоже часто служат причиной соответствующих воспоминаний (Е.А. Громова). Эмоциональная память надмодальна: она воспроизводится разными сенсорными, биологическими или социально значимыми раздражителями. Как правило, эмоциональная память формируется очень быстро, часто с первого раза.

Процесс забывания характеризуется определенной скоростью. Как показали наблюдения над больными и эксперименты на животных, забывание связано с деятельностью структур гиппокампа и височной доли больших полушарий. Больные, у которых повреждены гиппокамп и височная доля забывают полученную информацию очень быстро. Быстрое забывание, по видимому, связано с нарушением процесса консолидации памяти, т. е. переводом ее из кратковременной в долговременную память.

То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в его обобщении.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний (представление воображения).

Аристотель пытался вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»), получили в психологии широкое распространение. Принципы эти таковы:

1. Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними. Например, образ нашего школьного товарища может вызвать в памяти события из нашей жизни, имеющие положительную или отрицательную эмоциональную окраску.

2. Ассоциация по сходству. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам. Например, при виде портрета человека возникает представление о нем самом. Или другой пример: когда мы видим какой-то предмет, он может напомнить нам о каком-либо человеке или явлении.

3. Ассоциация по контрасту. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отношении противоположные им, контрастирующие с ними. Например, представив что-нибудь черное, мы можем тем самым вызвать в представлении какой-либо образ белого цвета, а представив великана, мы можем тем самым вызвать в представлении образ карлика.

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления действительно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом (по выражению Сеченова, «группами или рядами»). Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Память, как и любой другой познавательный психический процесс обладает определёнными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации. Объем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации.

Запоминание — это процесс запечатления и последующего, сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Например, после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить многое из того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию и использует специальные приёмы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям или способам запоминания материала, относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.

Всю информацию, которая была воспринята, мы не только запоминаем, но и сохраняем определенное время. Сохранение — это удержание заученного в памяти, т. е. сохранение следов и связей в мозге. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью происходит прежде всего под влиянием новой информации, непрерывно поступающей от наших органов чувств. Реконструкция проявляется в различных формах, например в исчезновении некоторых менее существенных деталей и замене их другими деталями в изменении последовательности материала, в степени его обобщения.

Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов: воспроизведения и узнавание.

Воспроизведение — это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него и вне его. Таким образом, физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Помимо воспроизведения мы постоянно сталкиваемся с таким явлением как узнавание. Узнавание какого либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения). Например, мы узнаем дом, в котором живет приятель, но в котором мы никогда, не были, а узнавание происходит из-за того, что ранее нам описали этот дом, объяснили, по каким признакам его найти, что отразилось в наших представлениях о нем.

Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. Следует обратить внимание на то, что забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее.

В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти в психологии принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную, сенсорная и оперативную.

По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Некоторая изменчивость их, отклонение от первоначальных движений, несомненно, имеется, но общий характер движений все же сохраняется.

Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.

Эмоциональная память это память на чувства. Данный вид памяти заключает в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться. Точность воспроизведения в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспроизводятся более точно.

Следует отметить, что многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная память — запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Произвольная память — запоминание и воспроизведение, основанные на процессе, который требует волевого усилия.

По продолжительности закрепления и сохранения материала: мгновенная память — гипотетическая подсистема памяти, обеспечивающая удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки информации, поступающей в органы чувств. В зависимости от вида стимулов различаются:

— память иконическая — зрение;

— память эконическая — слух и др.

Предполагается, что в мгновенной памяти удерживаются физические признаки информации; это отличает ее от памяти кратковременной и долговременной, с их соответственно вербально-акустическим и семантическим кодированием. Это отличие имеет условный характер, ибо сохранение физических (перцептивных) признаков может быть долговременным, а выделение семантических характеристик возможно уже на относительно ранних этапах обработки материала.

Существует также деление памяти на кратковременную, оперативную, сенсорную и долговременную.

Кратковременная память — память, рассчитанная на хранение информации в течение небольшого промежутка времени, от нескольких до десятков секунд, до тех пор, пока содержащаяся в ней информация не будет использована или переведена в долговременную память. Этот вид памяти формируется на основе непосредственно сенсорного отпечатка внешнего мира. С одной точки зрения кратковременная память чем-то похожа на непроизвольную. Так же как и в случае с непроизвольной памятью, при кратковременной памяти не используются специальные мнемические приемы. Но в отличие от непроизвольной, при кратковременной памяти для запоминания мы предпринимаем определенные волевые усилия.

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Объем кратковременной памяти характеризует способность механически, т. е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию. Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Благодаря, ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузки долговременной памяти. В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организаций мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.

Понятием оперативная (промежуточная) память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Существенным фактором в организации промежуточной памяти является значимость информации для индивидуума. Эта особенность отражается в характере ошибок при вспоминании, если при считывании материала из кратковременной памяти ошибки заключаются в использовании близких звуков, то при извлечении его из промежуточной памяти — в использовании конструкций со сходным значением. В промежуточной памяти фиксируются пространственно-временные отношения элементов материала, поступающего на хранение.

Так же выделяют сенсорную память, которая представляет собой непосредственный след возбуждения в сенсорной системе от внешнего воздействия. В промежуточной памяти информация избирательно удерживается на время, которое необходимо для выполнения текущей деятельности. Сенсорная память связана с удерживанием сенсорной информации и служит для первичного анализа и дальнейшей обработки сенсорных событий. Во время такого анализа непрерывный поток сигналов организуется в отдельные информационные единицы, часть из них получает доступ (ввод) в долговременную память, где сохраняется неопределенно длительное время. Остальная информация устраняется из сенсорной памяти посредством спонтанного разрушения или «стирания» при поступлении новой. Из-за задержек и переключений в ЦНС сенсорный след занимает больше времени, чем само воздействие, его длительность составляет 0,1−0,5 с. Главной особенностью сенсорной памяти является почти неограниченная емкость, что позволяет эффективно функционировать другим видам памяти через выбор, фиксацию и переработку наиболее важной для организма информации.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти.

Долговременная память — память, рассчитанная на длительное хранение и многократное воспроизведение информации при условии ее сохранения. В долгосрочную память может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает в виде своеобразного буфера, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом переход информации из кратковременной в долговременную память связана с рядом особенностей. Так в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в долговременную, осуществляется благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести информацию гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объём кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить. В результате происходит наращивание общего объема запоминаемого материала. Основой долгосрочной памяти являются структурные изменения в нейронах. Такую память отличают от других видов памяти: длительность (часы, дни и на протяжении всей жизни при повторении информации) и практически безграничный объем. По своему механизму долговременная память качественно отличается от кратковременной и промежуточной памяти, так как не нарушается при таких экстремальных воздействиях на мозг, как механическая травма, электрошок, наркоз и т. д. Долговременная память формируется с помощью кратковременной и промежуточной памяти, при этом одновременно протекают структурные изменения в синапсах и отростках нейронов (они наблюдаются с помощью микроскопа) и синтез белка — процессы невидимые даже с помощью электронного микроскопа.

Человеческая память имеет количественные и качественные характеристики, которые имеют индивидуальные различия. Скорость, прочность, длительность, точность памяти и объем запоминания — это количественные показатели. Качественные показатели определяются доминированием различных сенсорных областей, следовательно, выделяют зрительную, слуховую, моторную, эмоциональную типы памяти, а также их сочетания. Наиболее часто встречаются зрительно-слуховой и моторно-слуховой типы памяти.

Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека это: длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения.

Объём памяти - количество материала, которое доступно к воспроизведению — по прошествии некоторого времени после его усвоения. Объём памяти способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти 7 элементов (единиц) информации.

Быстрота запоминания - это время (или число повторений), необходимое для полного и правильного запоминания материала. Быстрота запоминания отличается у разных людей, её можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.

Точность запоминания - точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации. Точность запоминания проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.

Длительность запоминания — способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт.

Готовность к воспроизведению - способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию. Именно благодаря этой способности мы можем эффективно использовать приобретенный раньше опыт. Готовность к воспроизведению способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию.

Память также нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково.

Таким образом, под памятью мы будем понимать определение данное М. В. Гамезо: «память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта». Рассматривать память мы будем как психическую деятельность, которая подчиняется деятельной теории памяти А. Н. Леонтьева.

Существует классификация видов памяти по характеру психической активности (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая), по характеру целей деятельности (непроизвольная и произвольная), по продолжительности закрепления и сохранения материала (кратковременная, долговременная, сенсорная и оперативная). К основным характеристикам памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека относятся: длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения.

§ 1.2 Онтогенез памяти

Первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют важное значение для его последующего развития. Разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания), социальные (голос, лицо матери, предметы обихода) способствуют формированию первых предпочтений ребенка, благодаря им накапливается личный опыт, он осваивает новые формы поведения.

После рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель, на 3−4-м месяце начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти, благодаря которой в 3−4 месяца ребенок узнает предметы, связанные с кормлением, в 6 месяцев выделяет любимую игрушку. Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, часто несущественному, признаку. Незначительное изменение внешнего вида объекта приводит к тому, что ребенок не узнает маму в новом платье. В то же время признака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бывает достаточно для узнавания.

На 7−8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чем свидетельствует то, что ребенок находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого: «Где???». Интерес к речи взрослого у младенца возникает рано в связи с тем, что речь выступает отличительным признаком человека. Взрослый называет окружающие предметы, их признаки, действия, свойства. Это постепенно приводит к тому, что малыш начинает связывать предмет со словом, запоминает его название.

Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остается по-прежнему небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребенка.

О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у ребенка рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребенок начинает делать сосательные движения. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.

В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5−2 месяца, а на третьем — объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение.

На третьем году жизни ребёнок понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу, постепенно переходя от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. При этом «словесная память развивается в единстве с образной и двигательной».

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. В памяти часто удерживается второстепенное, а существенное забывается. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями.

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5−6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5−6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Память, по мере развития организма, приобретает всё более сложные формы, все мнемические процессы также усложняются. Развитие памяти проходит поэтапно, при этом каждый последующий этап связан с последующим.

Память в дошкольном возрасте, по представлению В. С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р. С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора.

В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5−6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний — семью такими единицами.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память развивается в течение всей жизни человека, ее становление и формирование связано с одной стороны с развитием нервной системы, с другой зависят от условий воспитания, обучения и деятельности.

В дошкольном возрасте развитие памяти характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Вывод по первой главе

Среди множества определений, память, по мнению Гамезо, понимается как форма психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. При рассмотрении трех теорий памяти, как психического процесса, останавливаемся на деятельной теории памяти по А. Н. Леонтьеву.

Существуют три механизма памяти (запоминание, воспроизведение и забывание), классификация видов памяти (двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; непроизвольную и произвольную; кратковременную, долговременную, сенсорная и оперативную), основные характеристики памяти (длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения).

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная.

В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Глава 2. Особенности памяти у детей с нарушением речи дошкольного возраста

§ 2.1 Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Нарушение речи — это отклонения речи от общепринятой языковой нормы определённой языковой среды, к которой относится говорящий. Нарушение речи может быть письменное и устное. Все нарушения речи возникают вследствие органических повреждений речевых отделов головного мозга, которые могут развиться по самым разным причинам.

Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

Л. С. Выготский в своих исследованиях раскрывает сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений». Эту взаимосвязь нарушений психических процессов обозначают как структуру нарушенного развития. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора. К вторичным относят нарушения в работе и развитии функций, так или иначе связанных с первично нарушенной. В силу этого вторичные нарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т. е. поддаются коррекции.

Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий может вызвать ряд вторичных и третичных отклонений.

На взаимосвязь речи с другими психическими процессами указывает Р. Е. Левина. При анализе речевых нарушений она выделяет принцип связи речи с другими сторонами психического развития. «Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии».

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, в том числе и словесно-логическая память. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих действий. Поэтому очевидно, что отклонения в развитии речи оказывают на формирование всех психических функций большое влияние.

Согласно психолого-педагогической классификации, предложенной Р. Е. Левиной, нарушения речи делятся на две группы. Для первой группы характерно нарушение языковых средств общения. Сюда относятся фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

ОНР возникает при наиболее сложных системных нарушениях речи — алалии и афазии. ОНР может также отмечаться при фонационных расстройствах, таких как ринолалия и дизартрия, когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но и одновременная недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

По степени проявления речевого дефекта Р. Е. Левина условно выделяет три уровня речевого развития.

ОНР I уровня характеризуется отсутствием речи, соотносится с первым периодом усвоения родного языка в онтогенезе (в норме), условно назван «однословное предложение, предложение из двух слов-корней».

Для общения, дети с ОНР первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Очень часто свою речь ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с ОНР от умственно отсталых в том, что: объем пассивного словаря значительно превышает активный; используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи.

ОНР II уровня описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения».

Он характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Начинающееся различение некоторых грамматических форм, происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи проявляется достаточно выражено.

Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине возможен только при помощи наводящих вопросов, строится примитивно, короткими фразами. Часто предлоги, такие дети, выпускают вообще, при этом существительное употребляется в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Фонематический слух не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.

ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, наблюдаются лексические ошибки:

— замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат -«часы»);

— подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует» и т. п.);

— замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);

— взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Т.Б. Филичева выделяет еще и четвертый уровень речевого развития.

ОНР IV уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко — пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный — круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч — вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор — длинный; дедушка старый — взрослый).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик — ремешок и т. д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин — волчий; лисовый — лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Деление на уровни не всегда может быть достаточно четким, так как между ними нет твердой границы.

Таким образом, в настоящее время под общим нарушением речи понимается корковое нарушение речи. В структуре дефекта к первичным относятся мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора, а к вторичным — нарушения в работе и развитии функций, которые, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т. е. поддаются коррекции. При условии сохранного интеллекта у детей начинает формироваться к старшему дошкольному возрасту словесно-логическое мышление, произвольность и регуляция психических процессов. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. В ОНР выделяют четыре уровня речевого развития.

§ 2.2 Особенности развития памяти у детей с общим недоразвитием речи

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А. Р. Лурия и других, у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже.

Дети с ОНР после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. У детей с ОНР отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и других), особенно на уровне произвольной памяти. При ОНР имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и так далее. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в отличие от двигательной, образной, эмоциональной. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая существенных деталей.

Характер выполнения задания на зрительную память у детей с ОНР аналогичен результатам исследования их на переключаемость внимания, что, по-видимому, связано с нарушением нейродинамических связей в коре больших полушарий. Слабость процесса запоминания слов у детей связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения.

Детям с ОНР склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1−3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у детей с ОНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с общим недоразвитием речи (Э. Л. Фигередо, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), показывает своеобразие их развития.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с не резко выраженным общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют несколько запомнившихся картинок, однако потом не предпринимают усилий, чтобы продолжить воспоминание. Вместо того, чтобы постараться вспомнить, какие еще картинки им предлагались, они начинают придумывать слова, то есть отступают от предложенного им задания. Воспитатель должен специально активизировать мнестическую деятельность детей данной категории.

Зрительная память, а также сложные типы памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Материал, предлагаемый зрительно, запоминается легче, чем предложенный на слух. Это преимущество наглядной памяти над слуховой особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения. Следовательно, успешность заучивания у этих детей в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал.

Таким образом, у детей с ОНР, по сравнению с возрастной нормой, наблюдаются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает произвольная, опосредованная, включающая память, а также страдает формирование слухоречевой памяти. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности.

Для данной категории детей типичен средний уровень сформированности зрительной памяти, зрительного восприятия (трудности в опознании предметов в условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы). Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.

Вывод по второй главе

В современном понимании, под нарушением речи подразумеваются отклонения речи от общепринятой языковой нормы определённой языковой среды, к которой относится говорящий. Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего первичного дефекта (недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий может вызвать ряд вторичных и третичных отклонений).

Под общим нарушением речи понимается корковое нарушение речи. В структуре дефекта к первичным относятся мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора, а к вторичным — нарушения в работе и развитии функций, которые, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т. е. поддаются коррекции. При условии сохранного интеллекта у детей начинает формироваться к старшему дошкольному возрасту словесно-логическое мышление, произвольность и регуляция психических процессов. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. В ОНР выделяют четыре уровня речевого развития.

У детей с общим недоразвитием речи, по сравнению с возрастной нормой, наблюдаются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает произвольная, опосредованная, включающая память, а также страдает формирование слухоречевой памяти.

Для детей с ОНР типичен средний уровень сформированности зрительной памяти. Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.

Глава 3. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР

Модальность памяти подразумевается как сенсорная система, ощущение. Обычно определяется для того, чтобы уточнить, какое ощущение имеется в виду; например, зрительная модальность, кинестетическая модальность.

Модальность ощущений это качественная характеристика ощущений, отражающих основной источник информации. Выделяют зрительную модальность, слуховую, двигательную и т. д.

У детей с ОНР наблюдаются сужение объема памяти, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности.

Для выявления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР сформированности видов памяти, таких как двигательной, зрительной, слухоречевой, произвольной, непроизвольной, мы составили диагностический комплекс для старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Зрительная память

Методика: «10 предметов»

Цель: Определить состояние объема кратковременной зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Материал: 10 предметных картинок (Приложение 1).

Процедура: ребенку предъявляется ряд из десяти картинок в течение 45 сек. Затем показываются 15 картинок, из которых нужно выбрать те, которые были предъявлены в первый раз.

Инструкция: «Давай поиграем. Посмотри внимательно на картинки и постарайся их запомнить. Потом я дам тебе много картинок, а ты постарайся узнать и показать только те, которые я показывала в первый раз».

Оценка: Отмечается количество запомненных картинок.

Методика: «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти»

Цель: определить состояние зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрать 3 набора предметных картинок (по 16 в каждом) так, чтобы каждый можно было по тематике разбить на 4 группы, например: животные, фрукты, овощи, одежда (Приложение 2).

Проведение исследования. Проводится 3 серии эксперимента через день индивидуально с детьми 6−7 лет. В каждой серии используется новый набор картинок, участвуют одни и те же дети.

Первая серия. Изучение пассивной непроизвольной памяти. Ребенку показывают картинки с изображением различных предметов, которые он должен рассмотреть. Не ставят задачу запомнить, говорят: «Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. После демонстрации одного из наборов ребенка просят: «Назови картинки, которые ты запомнил».

Вторая серия. Изучение активной непроизвольной памяти, когда при запоминании используется прием классификации материала. Ребенку предлагают разложить второй набор картинок в 4 ряда, т. е. на 4 группы: «Что к чему подходит?». После выполнения задания картинки убирают и просят ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам.

Третья серия. Изучение произвольной памяти. Детям, участвовавшим в первых двух сериях, показывают третий набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для Того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указывают. Каждая картинка экспонируется в течение 3 с. После показа всех картинок дети воспроизводят по памяти предметы, изображенные на них.

Обработка данных. Подсчитывают среднее арифметическое количество воспроизведенных названий предметов. Полученные данные оформляют в таблицу (табл. 1). Сопоставляют средние показатели объема памяти по каждой серии эксперимента и возраста детей. Устанавливают продуктивность разных видов запоминания на протяжении дошкольного возраста, а также соотношение показателей, полученных у одних и тех же детей при разных видах запоминания. Выявляют, как дети справляются с задачей припомнить материал, с чего начинают использовать способы запоминания и какие.

Таблица 1. Соотношения непроизвольной и произвольной памяти

Двигательная память

Методика: «Запоминание десяти статистических поз»

Цель: исследовать состояние двигательной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Процедура: Логопед демонстрирует ребенку десять поз: «Чебурашка», «комочек», «балерина», «Буратино», «солдатик» и т. д.

Инструкция: «Давай поиграем. Посмотри, кого я тебе покажу: это „Чебурашка“ („балерина“, „Буратино“, „солдатик“). А теперь ты покажи мне всех, кого ты запомнил».

Оценка: Отмечается максимальное количество запомненных поз.

Слухоречеваявая память

Методика: «Повторение фраз»

Цель: исследовать состояние слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Материал: Фразы из 6, 7, 8, 9 слогов.

Процедура: Предлагаются фразы для запоминания:

6 слогов — Дети должны лечь спать. Дети пошли гулять.

7 слогов — Часы висят на стене. Чашка стоит на столе.

8 слогов — Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют птицы.

9 слогов — Кошка побежала за мышкой. Зимой на улице холодно.

Инструкция: «Я произнесу предложение, а ты повтори его».

Оценка: Отмечается максимальное количество слогов в запоминаемой ребенком фразе.

Очень высокий уровень — > 8,7;

высокий уровень — 6,4−8,7;

средний уровень — 4,1−6,4;

низкий уровень — 2,3−4,1;

очень низкий уровень — 0,0−2,3.

Методика: «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти»

Цель: определить состояние двигательной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрать 2 набора предметных картинок (по 16 в каждом) так, чтобы каждый можно было по тематике разбить на 4 группы, например: животные, фрукты, овощи, одежда (Приложение 3).

.Проведение исследования. Проводится 2 серии эксперимента через день индивидуально с детьми 6−7 лет. В каждой серии используется новый набор картинок, участвуют одни и те же дети.

Первая серия. Изучение пассивной непроизвольной памяти. Ребенку называют картинки с изображением различных предметов, которые он должен запомнить. Ставят задачу запомнить, говорят: «Я сейчас назову картинки, а ты запомни их». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. После перечисления одного из наборов ребенка просят: «Назови картинки, которые ты запомнил».

Вторая серия. Изучение произвольной памяти. Детям, участвовавшим в первой серии, называют второй набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Каждая картинка экспонируется в течение 3 с. После перечисления всех картинок дети воспроизводят по памяти предметы, изображенные на них.

Обработка данных. Подсчитывают среднее арифметическое количество воспроизведенных названий предметов. Полученные данные оформляют в таблицу (табл. 1). Сопоставляют средние показатели объема памяти по каждой серии эксперимента и возраста детей. Устанавливают продуктивность разных видов запоминания на протяжении дошкольного возраста, а также соотношение показателей, полученных у одних и тех же детей при разных видах запоминания. Выявляют, как дети справляются с задачей припомнить материал, с чего начинают использовать способы запоминания и какие.

Таблица 2. Соотношения непроизвольной и произвольной памяти

Методика: «Изучение эффективности запоминания осмысленного материала»

Цель: определить состояние слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрать 10 слов, хорошо знакомых ребенку, и 10 слов, мало знакомых; составить ряд из 10 бессмысленных слогов (Приложение 4).

Подобрать 3 ряда из 10 слов в каждом: легкий, более трудный и совсем трудный для наименования обобщающим словом. Подобрать 3 группы предметов: легкую, более трудную и совсем трудную для наименования обобщающим словом.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6−7 лет. Ребенку зачитывают слова, объясняя предварительно, что он должен постараться запомнить их как можно более точно.

Первая серия включает 3 подсерии, когда ребенок должен запомнить:

1)10 хорошо знакомых ему слов;

2) 10 мало знакомых ему слов;

3)10 бессмысленных слогов.

Вторая серия включает 1 подсерию с вариациями материала для запоминания.

1 подсерия. Проводится на словесном материале, когда предлагают запомнить:

1) 10 слов, легких для наименования обобщающим словом;

2) 10 слов, более трудных для наименования обобщающим словом;

3) 10 слов, совсем трудных для наименования обобщающим словом.

Обработка данных. По сериям и подсерии подсчитывают процент запомнившихся слов, результаты оформляют в таблице (табл. 2).

Таблица 3. Эффективность запоминания словесного материала в зависимости от степени его осмысленности

Делают выводы, как зависит запоминание от степени осмысленности, понятности для ребенка материала, называний обобщающим словом предметов и понятий.

Методика: «Самоконтроль детей в процессе воспроизведения текста»

Цель: определить состояние слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрать сказку, например, «Лев и мышь» (Приложение 5).

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6 лет. Сначала ребенку читают сказку с просьбой запомнить ее. Затем он рассказывает то, что помнит.

Обработка данных. Полученные результаты анализируют с точки зрения активности процессов воспроизведения. Показателем этого являются самопоправки, которые делает ребенок при воспроизведении текста. Самопоправки выступают как деятельность внутреннего самоконтроля. Выделяют следующие виды самопоправок.

I Замена одного слова другим

1. Замена синонимов словами, точно соответствующими выражениям оригинала, как установка на точность воспроизведения (вслед за произнесением слова).

2. Замена личных местоимений существительными (для обозначения действующих лиц сказки) как установка на контекстную речь, на то, чтобы передать сказку слушателю в понятной для него форме (вслед за произнесением слова-местоимения либо через 1−2 слова, но в пределах одной и той же фразы).

II Возврат к пропущенным сюжетным моментам

1. Возврат к пропущенным суждениям, характеризующим некоторые детали ситуации, как установка на подробность, полноту изложения.

2. Возврат к эпизодам, не связанным по смыслу с фактами, во время описания которых совершается этот «отход», как установка на обстоятельное и полное воспроизведение оригинала.

3. Возврат к эпизодам, стоящим в прямой логической связи с фактами, во время описания которых совершен этот «отход», как установка на осмысленный, связный рассказ.

4. Самопоправка как средство раскрыть слушателю картину, которую, безусловно, ребенок представляет себе, но которая первоначально не была описана им в рассказе и поэтому фигурировала лишь в виде «потенциального образа», понятного только для самого рассказчика, как установка на логичность рассказа, на контекстность речи, на то, чтобы сделать повествование понятным для слушателя. По видам самопоправок полученные данные заносятся в таблицу (табл. 4).

Таблица 4. Виды самопоправок (в % к общему числу воспроизведений)

Делают выводы об индивидуальных и возрастных особенностях самоконтроля, о преобладании того или иного его вида в разные периоды дошкольного детства.

Методика: «Определение объема памяти»

Цель: Определить объем слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста.

Задание 1. Ребенку предлагается прослушать ряд цифр, а затем повторить его в том же порядке. При правильном воспроизведении дать следующий ряд, который длиннее предыдущего на одну цифру, и т. д. При неправильном воспроизведении двух одинаковых по величине рядов пробу прекратить и перейти к следующему заданию.

Инструкция: «Я назову тебе цифры, ты их постараешься запомнить, а потом назовешь мне в той же последовательности, в которой я их называла».

Второй столбец цифр контрольный, если ребенок ошибся при воспроизведении какой-то строки, задание на данной строке повторяется из другого столбца.

Оценка выполнения:

10 баллов — воспроизведение 7 знаков;

9 баллов — воспроизведение 6 знаков;

7 балов — воспроизведение 5 знаков;

4 балла — воспроизведение 4 знаков;

1 балл — воспроизведение 3 знаков.

По результатам выполнения данной методики:

дети 6 лет — от 3 до 7,8 баллов (Х = 5,5; о = 2,5);

дети 7 лет — от 4 до 8,5 баллов (Х = 6,3; о = 2,3).

Задание 2. Ребенку предлагается прослушать ряд цифр и воспроизвести их в обратном порядке. Используются те же цифры, что и в задании 1.

Оценка выполнения: Оценивается количество правильно названных цифр. Считается соответствующим норме, когда количество цифр во втором задании на две единицы меньше, чем в первом.

Для детей 6 лет — (Х = 3,3; о = 1,3): 7 лет — (Х = 3,6; о = 1,1).

Методика: «Определение продуктивности запоминания»

Цель: Определить продуктивности запоминания слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для определения у лиц с локальными поражениями мозга продуктивности памяти А. Р. Лурия предложил методику заучивания 10 слов (1969). В случае исследования взрослых она предусматривает многократное (до 10 раз) произнесение экспериментатором списка из 10 коротких, не связанных по смыслу слов для того, чтобы испытуемый повторил их в любой последовательности. Оценивается не только возможность воспроизведения, но и его динамика.

При обследовании детей также используется список из 10 слов, например: огонь, мед, игла, хлеб, стул, лес, брат, вода, конь, гриб. После каждого повторения списка экспериментатором ребенку предлагается воспроизвести их в любом порядке. В протоколе обследования отмечается количество произнесенных слов и их порядок. Процедура повторяется 5 раз.

Инструкция: «Я прочту тебе слова, ты постарайся их запомнить. Как только я закончу читать, сразу же начинай их повторять. Понял? Слушай внимательно».

Обработка и оценка результатов: Оценка качества кратковременной памяти производится по результатам первого повторения: каждое слово — 1 балл. Статистические характеристики распределились у детей в возрасте 6−7 лет следующим образом: 6 лет — (X — 6,5; о — 1,6); 7 лет- (Х-7,7; а-1,2).

В ходе исследования качества долговременной памяти можно получить дополнительные характеристики ребенка. Например, если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывания.

Опосредованная логическая память

Методика: «Пиктограмма»

Цель: определить состояние опосредованной логической памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка к исследованию. Приготовить бумагу, карандаши, 10 — 12 слов и словосочетаний, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, весёлая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, вкусный ужин, интересная сказка, ночь, волк, сладость, петух, вода, голова, радостное лицо, синие тапочки.

Проведение исследования. Ребенку 6−7 лет дают бумагу и карандаши, объясняя, что хотят посмотреть, как он умеет помогать себе запоминать слова. Взрослый говорит: «Я буду говорить слова, а ты к каждому из них сделаешь какой-нибудь рисунок, который потом тебе напомнит это слово. Постарайся сделать рисунки побыстрее, иначе мы не успеем, потому что слов у нас много: Не нужно, чтобы рисунки были хорошими. Надо только, чтобы они напоминали тебе те слова, которые я буду говорить». Если первый же рисунок ребенок делает очень подробным, большим, ему напоминают: «Не надо делать настоящий рисунок. Надо только, что бы он напомнил тебе слово. У нас будет еще много других слов, к ним ко всём нужны будут рисунки, оставь для них место». Если весь лист окажется занят одним-двумя рисунками, ребенку дают еще бумагу. Каждое следующее слово или словосочетание говорят только после того, как сделан рисунок к предыдущему. Если ребенок не может долго оторваться от какого-либо рисунка, спрашивают: «Он тебе уже напоминает слово? Может быть, для этого слова уже не надо больше рисовать?» Если ребенок все же хочет дорисовать, ему дают такую возможность. Если ребенок говорит, что не знает или не умеет это рисовать, ему отвечают: «Тебе и не надо это рисовать (называют слово). Тебе нужно нарисовать какую-нибудь картинку, которая напомнит про это слово». Когда сделаны все рисунки, их забирают у ребенка и дают ему какое-нибудь другое задание. Слова просят воспроизвести через 20−30 минут. Ребенку дают лист бумаги с его рисунками и; показывая на каждый из них, спрашивают: «Этот рисунок ты сделал для какого слова? А этот?» Если он вспомнил какое-либо слово неверно, просят вспомнить точнее.

Обработка данных. Подсчитывают количество. правильно: воспроизведенных слов и количество ошибок у детей 6−7 лет. С развитием. опосредованной памяти и способности к использованию психологических средств тесно связаны такие показатели, как общий уровень умственного развития и образного; мышления, принятие задачи, умение планировать свои действия. О принятии задачи говорит то, понял ли ребенок, что рисунки должны стать средством, помогающим запомнить слово.

Если ребенок не принял задачу, само слово становится лишь поводом для создания рисунка. Он уже в самом процессе рисования забывает слово и не в состоянии его вспомнить при проверке. Обычно в таких случаях рисунки бывают слишком подробными, крупными, с большим количеством деталей. Этот уровень выполнения задания свидетельствует о том, что опосредованная память и способность к использованию психологических средств у ребенка развиты недостаточно.

При частичном принятии задачи ребенок понимает, что рисунки должны служить средством для запоминания слов только в процессе рисования. Рисунки не так подробны и крупны. По ходу рисования ребенок не забывает заданного слова, но позднее не может его воспроизвести, а лишь конкретно описывает. Устанавливаемые ассоциации оказываются не очень прочными, поэтому реально средство не срабатывает.

Важнейшим. показателем общего уровня умственного развития является адекватность рисунков и степень их лаконичности, «экономности», условности. Адекватность определяется тем, насколько соответствует рисунок запоминаемому слову. Условно изображения можно подразделить на целостные и сюжетные. Целостный рисунок представляет собой единый образ, обобщающий, символизирующий слово для запоминания. К сюжетным относятся рисунки с переизбытком, незначащих деталей, не обобщающие значения слова; а иллюстрирующие его.

Умение планировать свои действия проявляется в расположении рисунков на листе бумаги (аккуратном, организованном, последовательном, чтобы было видно, где кончается один и начинается другой). Если рисунки налезают один на другой, перечеркнуты, сделаны «срывающейся», как бы не подчиненной ребенку линией, то можно говорить о несформированности планирования, нарушениях организации деятельности или о том, что ребенок в момент рисования был чем-то сильно взволнован, возбужден.

Об уровне развития образного мышления судят на основе анализа рисунков. Если они мало связаны с темой или эта связь поверхностная, можно говорить о низком уровне образного мышления, а если отражают суть данного слова — о высоком уровне. Чрезмерная детализированность может свидетельствовать не о чрезмерной конкретности мышления, а о художественном отношении, когда ребенок относится к рисунку как к художественному произведению. В этом случае степень разнообразия рисунков и отдельных деталей каждого рисунка весьма велика:

На основе анализа рисунков делают выводы о том, способны ли дети 6−7 лет сознательно использовать символические средства (рисунок) для управления процессом запоминания, удерживают ли они итоговую цель — вспомнить заданное слово, каковы особенности развития опосредованной логической памяти.

Заключение

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.

В своей работе мы определили уровень сформированности памяти у старших дошкольников с ОНР, что в дальнейшем поможет построить правильный диагностический комплекс для развития всех видов памяти с первичной опорой на сохранные виды.

Среди множества определений, память, по мнению М. В. Гамезо, понимается как форма психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. При рассмотрении трех теорий памяти, как психического процесса, останавливаемся на деятельной теории памяти по А. Н. Леонтьеву.

Существуют три механизма памяти (запоминание, воспроизведение и забывание), классификация видов памяти (двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; непроизвольную и произвольную; кратковременную, долговременную, сенсорная и оперативную), основные характеристики памяти (длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения).

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

В современном понимании, под нарушением речи подразумеваются отклонения речи от общепринятой языковой нормы определённой языковой среды, к которой относится говорящий. Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего первичного дефекта (недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий может вызвать ряд вторичных и третичных отклонений).

Под общим нарушением речи понимается корковое нарушение речи. В структуре дефекта к первичным относятся мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора, а к вторичным — нарушения в работе и развитии функций, которые, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т. е. поддаются коррекции. При условии сохранного интеллекта у детей начинает формироваться к старшему дошкольному возрасту словесно-логическое мышление, произвольность и регуляция психических процессов. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. В ОНР выделяют четыре уровня речевого развития.

У детей с общим недоразвитием речи, по сравнению с возрастной нормой, наблюдаются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает произвольная, опосредованная, включающая память, а также страдает формирование слухоречевой памяти.

Для детей с ОНР типичен средний уровень сформированности зрительной памяти. Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.

Для выявления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР сформированности видов памяти, мы составили диагностический комплекс, который состоит из тестовых заданий. Тестовые задания направлены на развитие двигательной, зрительной, слухоречевой, произвольной, непроизвольной памяти и включают такие задания как:

· Методика: «10 предметов». В данной методике необходимо определить состояние объема кратковременной зрительной памяти у детей с ОНР;

· Методика: «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти». В данной методике необходимо определить состояние зрительной памяти у детей с ОНР;

· Методика: «Запоминание десяти статистических поз», в которой исследуется двигательная память детей с ОНР;

· Методика: «Повторение фраз». Данная методика направлена на исследование слухоречевой памяти детей с ОНР;

· Методика: «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти». Данная методика направлена на исследование слухоречевой памяти детей с ОНР;

· Методика: «Изучение эффективности запоминания осмысленного материала» направлена на исследование слухоречевой памяти детей с ОНР;

· Методика: «Определение объема памяти», которая направлена на исследование объема слухоречевой памяти детей с ОНР;

· Методика: «Самоконтроль детей в процессе воспроизведения текста». Данная методика направлена на исследование слухоречевой памяти детей с ОНР;

· Методика: «Определение продуктивности запоминания». Данная методика позволяет определить продуктивность запоминания слухоречевой памяти у детей с ОНР;

· Методика: «Пиктограмма» направлена на изучение опосредованной логической памяти детей с ОНР.

1. Блонский П. П. Память и мышление [Текст] : — Санкт-Петербург: Питер, 2001. — 288 с. — (Психология-классика). — ISBN 5 318 002 161

2.

Введение

в психологию [Текст]: учебник для вузов / под ред. А. В. Петровского. — Москва: Academia, 1996. — 494 с. — ISBN 5 769 500 840

3. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст]: учебн. пособие — М.: Педагогика. — 1986. — 224с.

4. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи [Текст] / И. Т. Власенко. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений в шести томах [Текст]. Т.1: Вопросы теории и истории психологии / Л. С. Выготский; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского; Академия педагогических наук СССР. — Москва: Педагогика, 1982. — 488 с. — Библиогр.: с. 483−485. — ISBN XXXXXXXX

6. Гальперин П. Я. Лекции по психологии [Текст]: учебное пособие. — Москва: Университет; Высшая школа, 2002. — 400 с. — ISBN 5 801 301 615: 179р.52к. — ISBN 506 004 310Х

7. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии [текст]: Информ. — метод. пособие. — М.: Российское педагогическое агентство. — 1998. — стр. 260.

8. Данилова Н. Н. Психофизиология [Текст]: учебник для вузов. — Москва: Аспект Пресс, 2002. — 373 с. — Библиогр.: с. 357−369. — ISBN 5 756 702 202

9. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи [текст]: пособие для студ., пед., логопедов и психологов. — СПб.: КАРО, 2004 — 432 с. — ISBN 5 898 154 019.

10. Крутецкий В. А. Психология [текст]: учебник для учащихся пед. училищ.- М.: Просвещение, 1980.-352 с.

11. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти [Текст]: нарушения памяти при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия; АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1974. — 311 с. — (Труды действительных членов академии). — Библиогр.: с. 294−304. — ISBN XXXXXXXX

12. Лурия А. Р. Внимание и память [Текст]: Материалы к курсу лекций по общей психологии. Вып.3. — Москва: МГУ, 1975. — 104 с.

13. Маклаков А. Г. Общая психология [текст]: учебник для вузов. — СПб. Питер. -2005. — стр. 583.

14. Мухина В. С. Детская психология [Текст]: учебник / В. С. Мухина. — М.: Просвещение, 1985. — 315 с.

15. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество[Текст]: Учебник для студ. вузов. — 5-е изд., стереотип. — М., 2000.

16. Немов Р. С. Психология [текст]: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: «Общие основы психологии». — 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. — 1997. — стр. 688.

17. Носкова Л. П. Развитие речевой деятельности глухих дошкольников [Текст] / Л. П. Носкова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. — 2003. № 4. — С.6−9.

18. Общая психология [Текст]: (Курс лекций)/Сост.Е.Рогов. — Москва: Владос, 2000. — 447 с. — Библиогр.: с. 444−446. — ISBN 56 910 014

19. Основы теории и практики логопедии [Текст]: Под ред. Р. Е. Левиной.- М.: Просвещение, 1967. 367 с.

20. Основы логопедической работы с детьми[Текст]: учеб. пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/ Г. В. Чиркина [и др.]; под общ. ред. Г. В. Чиркиной.- М.: АРКТИ. — 2002. — 240 с.

21. Психология дошкольника [Текст]: хрестоматия; учебное пособие / сост. Г. А. Урунтаева. — 2-е изд.; перераб. и доп. — Москва: Академия, 2000. — 408 с. — (Педагогическое образование). — ISBN 5 769 506 857

22. Психология для студентов вузов [Текст]: учебное пособие для вузов / под ред.Е. И. Рогова. — Ростов-на-Дону: МарТ, 2005. — 557 с. — ISBN 5 241 002 278

23. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: в двух томах. Т.1 / С. Л. Рубинштейн; Академия педагогических наук СССР. — Москва: Педагогика, 1989. — 488 с. — (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР). — ISBN 5 715 501 792

24. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Диагностический альбом [текст]: альбом для специалиство. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 46 листов альбома

25. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда [ИЛ]: пособие для логопедов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, — 2000. — 280 с.

26. Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков [текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия». — 2007. — стр. 464.

27. Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника [текст]: учеб. пособие для студ. Высш. И сред. Пед. Учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия». — 2009. — 368 с. ISBN 9 785 769 543 210

28. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей [Текст]: пособие для воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Профессиональное образование. — 1993. — 232с.

29. Хрестоматия по физиологии высшей нервной деятельности [Текст]: учебное пособие / ред.сост. Е. Д. Шехтер. — Москва: Психология, 2000. — 407 с.: ил. — ISBN 5 936 920 135

30. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина.- М.: Издательский центр «Академия» — 2003. — 240 с.

Приложение 1

(Семаго Н.Я., Семаго М. М. Диагностический альбом; Иншакова О. Б. Альбом для логопеда)

Приложение 2

(Семаго Н.Я., Семаго М. М. Диагностический альбом; Иншакова О. Б. Альбом для логопеда)

Приложение 3

(Семаго Н.Я., Семаго М. М. Диагностический альбом; Иншакова О. Б. Альбом для логопеда)

Приложение 4

(Семаго Н.Я., Семаго М. М. Диагностический альбом)

Приложение 5

(Семаго Н.Я., Семаго М. М. Диагностический альбом)

Лев и мышь

Лев спал. Мышь пробежала по его телу. Он проснулся и поймал ее. Мышь стала просить: «Отпусти меня, я тебе тоже сделаю добро». Лев рассмеялся, но отпустил.

На другой день охотники поймали льва и привязали его веревками к дереву.

Мышка услыхала львиный рев, прибежала, перегрызла веревку и спасла льва.