Эмоциональное и личностное развитие дошкольника

Министерство образования Российской Федерации Забайкальский государственный педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского Социально-психологический факультет Кафедра экспериментальной и теоретической психологии

Выпускная квалификационная работа

Тема: Эмоциональное и личностное развитие дошкольника

студента 5 курса заочного отделения специальность педагог-психолог Чита — 2009 г.

План

I. Эмоциональное и личностное развитие дошкольника

1.1 Развитие представлений об эмоциях и их роль в формировании личности

1.2 Возрастные особенности дошкольников

1.3 Проблема развития ребенка в неполной семье

II. Исследование проблемы эмоционального и личностного развития у дошкольников в полных и неполных семьях

2.1 Организация и проведение исследования

2.2 Методы и методики исследования

2.3 Полученные результаты и выводы Заключение Список литературы ПриложениЯ

Актуальность темы

:

Возросший в последнее время интерес к изучению эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста во многом обуславливается тем, что лишь выяснение закономерностей эмоционального развития дает возможность формирования социальных эмоций, закладывающих основы нравственного развития ребенка, его личности.

Понимание этих вопросов имеет важное значение для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в детских садах и школах.

Использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на результаты своих собственных теоретических и экспериментальных исследований, советские психологи А. В. Запорожец (изучение эмоций у дошкольников), К. Левина (коррекция негативных эмоциональных состояний), А. Д. Захаров, В. И. Гарбузов (эмоциональные нарушения у детей в дошкольном возрасте) установили ряд важных положений относительно роли эмоций в развитии личности ребенка. Семья является важным фактором в этом положении.

На мой взгляд, решению проблем, возникших в результате нарушенных отношений в семье, в отечественной литературе уделено недостаточно внимания. Исключение составляют отдельные работы — А. И. Захарова, В. И. Гарбузова, Э. Г. Эйдемиллера.

Проблема эмоционального развития дошкольника принадлежит к числу наиболее важных в детской психологии и педагогике. Вместе с тем эта проблема считается до сих пор недостаточно разработанной.

Обширные исследования, посвященные эмоциональному и личностному развитию, создают основания для дальнейшего понимания этой проблемы.

Цель исследования: Исследование влияния воспитания ребенка в неполной семье на эмоциональное и личностное развитие ребенка.

Объектом исследования является эмоциональная сфера детей.

Предметом исследования является эмоциональное и личностное развитие дошкольника.

Гипотеза исследований:

1. Известно, что неполная семья влияет на особенности личностного развития ребенка: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношение к окружающим людям.

2. Мы предполагаем, что воспитание в неполной семье будет оказывать более негативное влияние на эмоционально-личностное развитие мальчиков, чем девочек.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ доступной литературы. Обобщить, систематизировать теоретические данные по проблеме эмоционального и личностного развития у дошкольников.

2. Определить и выявить изменение в эмоционально-аффективной среде.

3. Изучить самооценку и личность дошкольника, ее ощущения и переживания в данный момент времени.

4. Обобщить результаты обследования.

Труды отечественных психологов А. Ф. Лазурского и Г. Я. Трошина, Я. З. Неверовича, А. В. Запорожца, в которых показано, что существуют глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

— анализ и обобщение психических и педагогических источников по проблеме исследования с использованием принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

— для выявления положения ребенка в семье, его переживаний, связанных с семейными отношениями; тест «Рисунок семьи» В. Хьюлса;

— для диагностики отношения ребенка к окружающим методика «Я в детском саду»;

— для изучения личности дошкольника, ее ощущений и переживаний в данный момент — тест Люшера;

— для определения самооценки ребенка — дошкольника — методика «Какой Я».

Научная новизна исследований: тщательно изучая, обобщая теоретические данные по проблеме эмоционального и личностного развития дошкольника, мы пытались сопоставить полные и неполные семьи для выявления закономерностей эмоционального развития ребенка.

Практическая значимость: полученные данные могут использоваться психологами и воспитателями в работе с детьми и их родителями.

Эмпирическая база исследования: в эксперименте участвовали дошкольники подготовительной группы ДОУ «Родничек», п.г.т. Новокручининский, в количестве 50 человек (25 детей из полной семьи и 25 детей из неполной семьи).

Глава I. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

1.1 Развитие представлений об эмоциях и их роль в формировании личности

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Это, в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в контактах друг с другом.

Данный факт не только убедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и их экспрессии на лице, но и наличие генотипически обусловленной способности к их пониманию у живых существ. Это относится к общению живых существ не только одного вида друг с другом, но и разных видов между собой. Хорошо известно, что высшие животные и человек способны по выражению лица воспринимать и оценивать эмоциональные состояния друг друга.

Врожденными являются далеко не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания.

Эмоционально-выразительные движения человека — мимика, жесты, пантомимика — выполняют функцию общения, то есть сообщения человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия — оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально-выразительных движений.

У высших животных, и особенно у человека, выразительные движения стали тонко дифференцированным языком, с помощью которого живые существа обмениваются информацией о своих состояниях и о том, что происходит вокруг. Это — экспрессивная и коммуникативная функции эмоций. Они же являются важнейшим фактором регуляции процессов познания.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностях значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делится на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются.

Эмоции и чувства — личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически.

Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств, состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам.

Аффекты — это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает.

Один из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку.

Страсть — еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета. Объектом страсти может стать человек.

Психологические теории эмоций Чисто психологических теорий эмоций, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существуют, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоций обычно сосуществуют. Это не случайно, так как эмоцию как психологическое явление трудно определить от процессов, происходящих в организме, и нередко психологические и физиологические характеристики эмоциональных состояний не просто сопровождают друг друга, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретических вопросов, например вопрос о классификации и основных параметрах эмоциональных состояний, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций.

Многочисленными физиологическими изменениями в организме сопровождается всякое эмоциональное состояние. На протяжении истории развития данной области психологических знаний не раз предпринимались попытки связать физиологические изменений в организме с теми или иными эмоциями и показать, что комплексы органических признаков, сопровождающие различные эмоциональные процессы, действительно различны.

В 1872 г. Ч. Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма.

Идеи Ч. Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У. Джемс и К.Ланге. Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций — любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органические изменения по теории Джемса-Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем — как их следствие — возникает сама эмоция.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У.Кеннон. Он одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для этого, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, которые очень медленно приходят в состояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.

Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса-Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций.

Положения Кеннона были развиты П. Бардом, который показал, что на самом деле и телесные изменения, и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.

В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур головного мозга собственно с эмоциями более всего функционально связан даже не сам таламус, а гипоталамус и центральные части лимбической системы. В экспериментах, проведенных на животных, было установлено, что электрическими воздействиями на эти структуры можно управлять эмоциональными состояниями, такими, как гнев, страх.

Психоорганическая теория эмоций получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея-Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:

1. Электроэнцефалографическая картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого «комплекса активации», связанного с деятельностью ретикулярной формации.

2. Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и ряд других.

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания.

Д.О.Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности.

Представленная на этом рисунке кривая показывает, что между эмоциональным возбуждением и эффективностью деятельности человека существует криволинейная, «колоколообразная» зависимость. Для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Оптимальный уровень эмоционального возбуждения, в свою очередь, зависит от многих факторов, от особенностей выполняемой деятельности, от условий, в которых она протекает, от индивидуальности включенного в нее человека и от многого другого. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает практически неуправляемой.

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздействия, играют когнитивно-психологические факторы. В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов.

Одной из первых подобных теорий явилась теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, то есть когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или, что-то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться. Выход из состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями.

В современной психологии теория когнитивного диссонанса нередко используются для того, чтобы объяснить поступки человека, его действия в различных социальных ситуациях. Эмоции же рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков. Лежащим в их основе когнитивным факторам придается детерминации поведения человека гораздо большая роль, чем органическим изменениям.

Доминирующая когнитивистская ориентация современных психологических исследований привела к тому, что в качестве эмоциогенных факторов стали рассматривать также и сознательные оценки, которые человек дает ситуации. Полагают, что такие оценки непосредственно влияют на характер эмоционального переживания.

К тому, что было сказано об условиях и факторах возникновения эмоций и их динамики. У. Джемсом, К. Ланге, У. Кенноном, П. Бардом, Д, Хеббом, Л. Фестингером, свою лепту внес С.Шехтер. Он показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С. Шехтером, получила название когнитивно-физиологической.

Согласно этой теории на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими телесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверждением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а также той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации.

В одном из экспериментов, направленном на доказательство высказанных положений когнитивной теории эмоций, людям давали в качестве «лекарства» физиологически нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. В данном случае им говорили о том, что данное «лекарство» должно будет вызвать у них состояние эйфории, в другом — состояние гнева. После принятия соответствующего «лекарства» испытуемых через некоторое время, когда оно по инструкции должно было начать действовать, спрашивали, что они ощущают. Оказалось, что те эмоциональные переживания, о которых они рассказывали, соответствовали ожидаемым по данной им инструкции.

Было показано также, что характер и интенсивность эмоциональных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как их переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека к человеку, причем у человека в отличие от животных качество коммуницируемых эмоциональных переживаний зависят от его личного отношения к тому, кому он сопереживает.

Отечественный физиолог П. В. Симонов попытался в краткой символической форме представить свою совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоции. Он предложил для этого следующую формулу:

Э = F (П, (И_Н — И_С,…)),

эмоциональный тревожность возрастной дошкольник Где Э — эмоция, ее сила и качество;

П — величина и специфика актуальной потребности;

(И_Н — И_С) — оценка вероятности (возможности) удовлетворения данной потребности на основе врожденного и прижизненного приобретаемого опыта;

И_Н — информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения существующей потребности;

И_С— информация о средствах, которыми располагает человек в данный момент времени.

Согласно формуле, предложенной П. В. Симоновым, сила и качество возникшей у человека эмоции в конечном счете определяются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Эмоциональные показатели формирования личности Как известно, наблюдения над эмоциональными особенностями собственного ребенка хотя и удивили Ч. Дарвина, но не слишком изменили его представления об инволюции эмоций в отличие от духовной природы разума. Влияние дарвиновских идей прослеживается до наших дней в представлениях об инволюции эмоциональной жизни как филогенезе, так и в онтогенезе. Так, по мнению В. К. Вилюнаса, эмоции особенно необходимы при отсутствии приобретенного опыта, то есть чем ближе к рождению, тем больше. «В этом случае, — отмечает он, — поведение контролируется производными эмоциями значительно более жестко, вплоть до того, что реакция на ситуацию целиком имеет эмоциональный характер». Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976, с. 131.

Обратимся к экспериментальным данным, касающимся онтогенеза эмоционально сферы. Пионером в этой области стал основатель бихевиоризма Д.Уотсон. Он рассматривал эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма, которую в чистом виде можно найти только на самых ранних стадиях онтогенеза. Д. Уотсон выделяет в качестве базальных биологических реакций страх, ярость и любовь, которые можно полностью выразить в терминах ситуации и реакции на нее. Например, страх выражается в следующих реакциях: 1) внезапная приостановка дыхания; 2) беспорядочное хватание руками; 3) внезапное закрытие век; 4) вытягивание губ, потом плачь; у некоторых детей бегство и прятание. Вызывается же страх следующими стимулами: 1) внезапным лишением опоры; 2) громкими звуками; 3) легким сотрясением в дремотном состоянии; 4) стягиванием одеяла в дремотном состоянии, при засыпании. Подобным же образом описывались и две другие «врожденные эмоции».

Однако дальнейшие исследования опровергли мнение Д.Уотсона. Уже в 1927 году М. Шерман с помощью киносъемки реакции младенца на четыре стимула (падение с небольшой высоты, укол булавкой, ограничение движения головкой, состояние голода) показал такую не дифференцированность этих реакций, что три независимые группы наблюдателей смогли описать конкретную реакцию только на основе знания стимульной ситуации. Практически все реакции новорожденного являются беспорядочными и не поддаются классификации. Голоден ли ребенок, мокрый ли он, затруднены ли его движения — все эти состояния характеризуются диффузным возбуждением, проявляющимся в двигательном оживлении, которое при усилении или продолжительности возбуждения становится конвульсивным: ребенок плачет и кричит.

Американские психологи Р. Спитц и К. Вуф показали постепенность развития улыбки в онтогенезе не только в плане большой экспрессии, но и в плане развития избирательности и опосредованности. Так, выделяясь из ситуационного и интонационного контекста, слово еще долгое время неотделимо от индивидуального специфического тембра и других паралингвистических составляющих. В то же время уже во втором полугодии голос матери, воспроизводимый магнитофоном, не вызывает, как раньше, улыбку ребенка.

Классические исследования В. Штерна и К. Бюлера обнаружили специфическую динамику эмоциональной сферы в раннем детстве. Было выделено три основных свойства эмоционального процесса на самых ранних этапах развития ребенка: 1) сила, связанная с немедленным и непосредственным реагированием организма на неудовлетворение (или удовлетворение) витальных потребностей; 2) кратковременность реакций; 3) парадоксальный и неопределенный характер эмоционального реагирования, т. е. своеобразная «эмоциональная неоднозначность».

В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности. От работ А. Ф. Лазурского и Г. Я. Трошина до работ современных исследователей мы можем проследить достаточно глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.

Так, А. В. Запорожец и Я. З. Неверович показали, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не только для самого ребенка, но и для окружающих детей и взрослых) происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности.

Авторы подчеркивают, что именно «по мере того, как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов возрастает, происходит переход от относительно примитивной, „запаздывающей“ в более совершенной, „опережающей“ эмоциональной коррекции действий». Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Вопросы психологии. 1974. № 6. с. 66. Такое предвосхищение, соответствующее более общему свойству эмоций — пространственно-временному смещению, позволяет не только заранее представить, но и буквально пережить возможные последствия предпринимаемых действий как для себя, так и для окружающих. В результате этого уже дошкольник может резко активизировать свои действия в случае несомненной социальной полезности его деятельности, эмоционально представленной им в форме негативных или позитивных ее последствий.

Формирование чувства можно представить как более или менее длительное обобщение, своеобразную кристаллизацию сходных по своей субъективной окраске или предмету эмоциональных явлений. Так, первое чувство симпатии к ближайшему взрослому возникает на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка (а значит и приятных) актов ситуативно-личностного общения. Понятно, что такое чувство может возникнуть только по отношению к человеку, достаточно регулярно общающемуся с ребенком. Причем именно общение, а не просто удовлетворение витальных потребностей является наилучшим условием возникновения положительных эмоций. Об этом свидетельствует и факт ранней и повышенной чувствительности младенцев к словесным воздействиям уже в первом полугодии жизни.

По мере развития первичной симпатии у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональные состояния другого человека (прежде всего, «близкого», симпатичного). Синтония, в свою очередь, является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию. Как было отмечено выше, способность к сопереживанию (или сочувствию) становится основой просоциальной мотивации уже в дошкольном возрасте. В исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников вполне убедительно было показано, что эта способность может возникнуть только при условии эмоционального предвосхищения, т. е. способности ребенка как бы пережить последствия своих будущих действий для значимых окружающих и необходимый характер этих действий.

На мой взгляд, основанием для «эмоциональной диагностики» является логика последовательного усложнения функций и механизма эмоциональных явлений в онтогенезе психики. Так, уже к концу первого года жизни появляется синтония как «заражение» соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии. Латентный период «заражения», его длительность и интенсивность могут быть использованы в качестве основных параметров развития синтонии. Именно в форме синтонии проявляются и первые весьма неустойчивые симпатии, которые складываются на основе насыщенности и частоты ситуативно-личностного общения. Конечно, появление инициативных актов в общении ребенка со взрослыми выступает не только более универсальным показателем возникающих эмоциональных отношений, но и основой преобразования такого пассивного эмоционального механизма, каким все-таки является синтония.

Гораздо реже можно говорить о возникновении антипатии не только на первом, но и на втором году жизни. В случае антипатии практически выпадает механизм синтонии и показателем становится инициативный «уход» от общения с неприятным лицом (отползание, отворачивание и т. п.) и плач как недифференцированный показатель нарушения «эмоционального комфорта».

Под «эмоциональным комфортом» мы будем понимать оптимальный для данного индивида уровень удовлетворения потребности в эмоциональном контакте. Не только недостаток, но и избыток тепла и ласки лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере эмоциональных отношений окружающих взрослых и в своих экстремальных формах может приводить к страху перед общением. Многочисленные данные свидетельствуют также о том, что «холодные», неустойчивые и поверхностные контакты, типичные для всевозможных домов ребенка, не обеспечивают достаточного эмоционального комфорта. Дети в этих домах лишены столь нужного им тепла и личного интереса, что существенно ограничивает развитие синтонии и более сложных эмоциональных механизмов.

Уже во втором полугодии происходят изменения эмоциональных явлений как по предметной отнесенности — выделяются уже не только сам человек и его состояние, но и способы его деятельности, и предметы как средства, так и в динамическом плане — происходит смещение времени эмоционального включения относительно внешних или внутренних стимулов и другие формы автономизации. Эмоциональное резонирование по типу синтонии уже начинает предваряться ориентировкой в ситуации, что выражается в избирательном и неоднозначном реагировании ребенка на эмоциональный настрой взаимодействующих с ним людей.

Естественно, что к концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной деятельности. Даже не ориентированные на деятельностный подход исследователи указывают на положительную связь между этим уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребенку человека может в одном случае радоваться, а в другом случае (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызывать недовольство и противодействие. Так не менее важно отметить, что это неодобрение по отношению к симпатичному человеку выражается иначе, чем к нейтральному или несимпатичному, хотя часто в силу близкой психологической дистанции имеет парадоксальный характер. В дальнейшем, как известно, кризис трех лет придает оппозиционному поведению ребенка генерализованный характер, стирающий различия между «своими» и «чужими».

Конечно, для нормального развития ребенка в раннем детстве характерна большая выраженность положительной окраски предметных действий, чем выраженность отрицательно-эмоциональной окраски при ограничениях сективности или других негативных санкциях со стороны взрослых. При этом регулярное употребление в процессе воспитания именно таких санкций сдвигает эмоциональные акценты даже не столько в сторону негативного полюса, сколько в сторону индифферентности и пассивности.

Говоря о самых ранних этапах развития речи, исследователи отмечают не только ее синкретизм и диффузность, но и ее специфический «эмоциональный» смысл. Первые осмысленные слова являются или выражением аффекта, или знаком какого-либо желания. Это говорит о конструктивном участии эмоций в порождении важнейшего новообразования раннего детства — речи. Свидетельством тому является и то центральное положение, которое занимает речевая дифференцировка людей и предметов по эмоциональному критерию (деление на «хороших» и «плохих»).

В раннем детстве (и только в нем) мы можем вполне обоснованно относить эмоциональные процессы исключительно к сфере непроизвольной регуляции. «Полевое поведение» и импульсивность ребенка находят свое выражение в эмоциональной динамике — удовольствие от нового предмета «затухает» почти так же быстро, как неудовольствие при ограничении активности. Правда, по сравнению с младенчеством, синтония превращается здесь в активный процесс поиска оптимального сотрудничества со взрослым где ребенок уже определенным образом провоцирует эмоциональный отклик и оценку взрослого.

В раннем детстве эмоционально окрашивается не столько присутствие, сколько соучастие взрослого во внешне предметной деятельности ребенка. Результаты этого соучастия, а также достижения ребенка в овладении предметным миром и фиксируются эмоциями на данном этапе. Важнейшим средством при этом становится речь, оснащенная целым комплексом эмоционального выражения (интонирование, акцентирование, повторение и т. п.). Открытие того, что каждый предмет имеет свое «имя», превращает для ребенка слово в универсальное средство выражения и реализации желаний. Принципиально важно подчеркнуть, что если у младенца эмоциональная окраска имеет диффузный характер, то на втором и особенно на третьем году жизни эмоциональная регуляция приобретает вполне конкретный и ситуативный характер, отражающий результативность предметных действий ребенка. Радость освоения и овладения, сопровождающая затем человека всю жизнь, появляется именно в раннем детстве. В конце этого периода удовольствие от совершенного действия начинает сопровождаться осознанием своего «Я» как первопричины действия.

Борьба за самостоятельность на четвертом году жизни «оснащается» и более сложным механизмом эмоциональной регуляции. Это, прежде всего, эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов чужих, а затем и собственных действий. Одновременно с переходом от «констатации» к «предвосхищению» эмоциональные процессы начинают актуализировать и следы прошлого опыта, т. е. как бы переносить дошкольника не только в будущее, но и в прошлое. Отсюда и возможность появления тех феноменов, которые описываются в обыденном сознании как «стыд» и «чувство вины». Эти явления связаны уже не столько с актуальной ситуацией, сколько при ее посредстве с ситуацией не слишком отдаленного прошлого, где неодобряемый поступок и был совершен.

Синтония в дошкольном детстве теряет свое значение, ибо ребенок уже достаточно независимым от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию порождения этого состояния, когда он достаточно непосредственно знакомится с причинами этого состояния. Речь идет о появляющейся у дошкольника способности как бы поставить себя в положение другого и пережить его успехи и неудачи как свои. Конечно, эта способность не возникает спонтанно, вне правильно организованного воспитания. Хорошим эталоном такого воспитания могут служить модели экспериментов Я. З. Неверович, А. Д. Кошелевой и Л. П. Стрелковой, в которой изучалась роль сопереживания в формировании просоциальных мотивов и чувств.

Приведем две модели этих исследований. «Дежурство в младшей группе» позволяло изучить выполнение дошкольниками обязанностей дежурных при трех формах постановки задачи: 1) формальное описание обязанностей; 2) описание, дополненное указанием на значением последствий деятельности дежурного для малышей; 3) драматизированное представление этих последствий. Согласно гипотезе авторов, возможность эмоционального предвосхищения испытуемым положения малыша при хорошем (или соответственно плохом) исполнении обязанностей дежурного улучшает исполнение этих обязанностей. Результаты подтвердили гипотезу, показав резкую интенсификацию деятельности испытуемых — дежурных именно после драматизации возможных последствий. Во второй модели изучалось влияние сказочной драматизации на предпочтение внешне непривлекательной, но хорошей (по сюжету разыгрываемой сказки) Босоножки при сравнении ее с красивой, но эгоистичной и жестокой Кутафьей. Если до чтения сказки все испытуемые выбирали более красивую куклу, то после прослушивания и просмотра соответствующего спектакля с участием этих кукол многие дошкольники начали оказывать предпочтение некрасивой Босоножке (а мальчики — аналогичной кукле — некрасивому Ивану Босому). И особенно значительный эффект в формировании симпатии к некрасивой кукле достигался в игре — драматизации, где испытуемые принимали роль положительного или отрицательного персонажа сказки.

Эти исследования позволили А. В. Запорожцу сделать весьма важный вывод: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной». Запорожец А. В. Роль Л.С.Выготского в разработке проблемы эмоций. // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981. с.62−63.

Термин «аффективная», или, точнее, «эмоциональная децентрация», позволяет зафиксировать важнейший исходный момент сопереживания и сочувствия — идеальную постановку себя в позицию другого, протекающую первично в непроизвольной форме. Сначала такая постановка протекает в форме предвосхищения желаний близких людей, что уже можно, на наш взгляд, рассматривать как эмоциональную децентрацию. Так, ничем внешне не регламентированное «преподнесение» домашних тапок вернувшемуся в работы отцу нельзя рассматривать ни как результат научения, ни как следование усвоенным нормам. Скорее всего, эмоциональная децентрация является опосредствованным продуктом общения дошкольника со взрослыми.

В то же время в дошкольном возрасте эмоции участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям. ребенок с удовольствием ограничивает себя даже в самой любимой форме активности — активности в движении, если согласно правилу игры необходимо замереть. Таким образом, развитие эмоциональной сферы идет «рука об руку» со становлением произвольной регуляции. прежде всего эта произвольность появляется, конечно, в игровой деятельности, но уже на пятом-шестом годах жизни входит и в другие виды деятельности. Правда, если радость ребенка в игре достаточно автономна, то радость от учебных и трудовых действий непосредственно зависит от благоприятной оценки и поощрения со стороны взрослого. Так как чаще всего эта оценка совершается на основании результата, то эмоциональная окраска учебных и трудовых действий дошкольника, как бы сдвинута к их завершению в «констатирует» достигнутые успехи.

В отличие от такой «запаздывающей» включенности в игре эмоции предвосхищают и сопровождают весь ход деятельности независимо от результата. Дошкольник получает удовольствие от самого процесса игры, и сам результата. Дошкольник получает удовольствие от самого процесса игры, и сам результат игры есть не что иное, как более совершенное ее выполнение. Предмет игровой деятельности лежит в ней самой, а следовательно, лучшей наградой участника игры может быть только сама игра. И хотя объективное значение ролевой игры заключается, конечно, в ориентировке и освоении социальных функций и норм поведения, смысл бесконечного повторении игровых действий для ребенка не столько в более совершенном усвоении способа действия, сколько в самом функционировании ребенка. Именно ярко позитивная окраска ролевой игры и тенденция к многократному ее воспроизведению и служат важными показателями развития эмоциональной сферы на данном этапе.

Удовольствие, конечно, дошкольник может получать и от других видов деятельности, а игра может приносить и огорчения (например, при постоянной дискриминации со стороны других участников).

В то же время даже весьма незначительное расширение участия ребенка в игре стирает все обиды. Даже маленькая, неприметная роль в игре обладает для дошкольника приоритетом над другими, неигровыми видами деятельности.

В то же время далеко не случайным выглядит превращение дошкольником любого книжного сюжета или бытового явления в ролевую игру. Чаще всего это превращение инициируется взрослыми в целях вовлечения ребенка в выполнение непривлекательных для него бытовых действий (еда, самообслуживание и т. п.). Можно утверждать, что для дошкольника эмоциональная валентность (коэффициент привлекательности) игровых действий выше валентности любых других неигровых действий.

Формирование личности в дошкольном детстве Вступая в дошкольный период, ребенок обладает уже способностью к вне ситуативной само регуляции, речью, осознанием себя как субъекта деятельности и полимотивированностью. Игровая деятельность все больше социализируется; хотя двигательные игры сохраняют свое значение на протяжении всего периода, однако и они постепенно насыщаются правилами, приобретая соревновательный характер. Усложнение деятельности предполагает и усложнение эмоциональной регуляции. Достаточно упомянуть такие явления, как сопереживание и эмоциональное предвосхищение".

В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном периоде можно отметить «чувство вины», связанное с новым типом самосознания («это Я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое. Конечно, для ребенка это чувство неприятно, и он стремится найти «алиби» или смягчающие обстоятельства. А если уж вину нельзя ослабить, то ребенок старается сократить период пребывания в положении виноватого.

Своеобразное проявление получает и вне ситуативность побуждений ребенка. Это и вопросы по отношению к актуально не представленному содержанию, и ощущение необходимости отсрочить реализацию своего желания (съесть конфету только после обеда), и неожиданное всплывание в памяти запретов и обязанностей. Легко заметить, насколько различается эмоциональная экспрессия ребенка в том случае, когда он вынуждение отложить реализацию своего желания.

Удивительно, конечно, видеть дошкольника, отказывающегося от мороженого до момента окончания производимой им уборки, но это вполне соответствует норме формирования личности в данный период. Ребенок уже начинает гордиться собственной выдержкой, разумеется, предполагая и предвосхищая положительные оценки взрослых.

Следует отметить, что появление полимотивации еще не вызывает у ребенка нравственных конфликтов. Собственно волевой поступок еще недоступен ему, ибо конфликт «хочу» и «надо» в сознании ребенка еще не представлен. Актуально несовместимые мотивы осознаются ребенком не одновременно, а последовательно. Дошкольник еще лишен эмоционально-мучительного выбора и принятия решений, хотя реально выбор им, конечно же, совершается.

Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Эмоции все чаще и чаще начинают выделять в качестве объекта и цели другого человека как носителя определенных норм, полномочий и социального статуса. Последний атрибут выступает для него в основном как активная или пассивная позиция во взаимодействии. Так, например, ребенок отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны явно более младшего ребенка, ибо последний выступает для него как существо другого социального ранга. Малыш ему не ровня, и с высоты своего превосходства он может простить ему многое. Малыша можно терпеть и можно не терпеть, но ненавидеть его вряд ли можно, ибо для дошкольников малыш уже не противник, а в худшем случае лишь досадная помеха. Конечно, в условиях семейного общения «свергнутый с трона» ребенок может не только постоянно ревновать по поводу повышенного внимания к младшему, но и при педагогически неверной позиции взрослых испытывать даже ненависть по отношению к своему брату или сестре. При этом разница в возрасте перестает выступать сколько-нибудь существенным образом взаимоотношений.

Часто дошкольник сам становится инициатором конфликтов со взрослыми, «встревая» со своими замечаниями по поводу неправильного выполнения взрослыми своих обязанностей или ролевых предписаний. Хотя дошкольник еще очень зависим от взрослого в своем поведении, однако в процессе ролевой игры (например, «дочки-матери») происходит известная автономизация представлений ребенка о ролевых обязанностей взрослых. Во всяком случае, появление у ребенка отрицательного отношения к нарушению взрослыми понятных и приемлемых (а часто и желательных для ребенка) норм поведения вполне соответствует нормальному ходу формирования личности и не может рассматриваться как показатель возрастного кризиса. Здесь ребенок выступает не против всего, что исходит от взрослого, а только против того, что, по его мнению, не отвечает известным социальным предписаниям и игнорирует общепринятые нормы поведения. Чаще всего объектом такого недовольства дошкольника оказываются случаи несоответствия поступка и социальной санкции — несоразмерность наказания проступку (чаще, когда речь идет о себе) или несоразмерность награды.

Родительские ожидания как важный фактор в формировании психо-эмоциональной личности ребенка Осознанное желание родителей иметь ребенка является самым главным моментом в формировании психо-эмоциональной структуры личности ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих складывается у ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» — эта формула, записанная в подсознании, определяет не только развитие, но и весь жизненный путь личности. Дети, в необходимости появления которых на свет долго сомневались родители, существенно отличаются от желанных. Своим поведением они как бы мстят родителям за их «нежелание». В практической работе мне удается отличить таких детей без особых усилий: они негативно относятся к окружающим, многое делают" назло", слабо справляются с ситуациями, требующими осознания и волевых усилий, а главное, что часто наиболее беспокоит и родителей, и педагогов, — они не любят себя, утверждают, что весь мир вокруг враждебен, и в качестве психологической защиты выбирают эмоциональные и поведенческие реакции, не принимаемые окружающими: агрессивность, замкнутость и необщительность, робость, или же напротив — демонстративность, капризность, неуправляемость.

Многие родители, давно уже приняв и полюбив своего ребенка, удивляются — почему он такой, что мы делаем не так? И тогда я прошу родителей тактично ответить на вопрос, не было ли каких-либо серьезных причин сомневаться в появлении ребенка на свет, желанный ли он. К сожалению, многие, с горечью и грустью в глазах, сознаются: «Да, такое было». Глубокое сознание этого момента и его принятие дает серьезный толчок в диагностике психо-эмоциональных нарушений у детей и помогает выбрать правильные и эффективные методы коррекции.

Психологическое значение процессов родов Следующим важным фактором в диагностировании причин появления детской тревожности и эмоциональных проблем является момент появления малыша на свет, то есть роды.

Консультируя маму уже подросшего ребенка с эмоциональными нарушениями, ее обязательно просят ответить на вопрос, сложные ли были роды, своевременные или с отклонениями, какой была первая встреча, с улыбкой или мукой на лице мамы. Ответы на эти вопросы, оказывается, объясняют очень многое в возникновении сложностей эмоциональном развитии детей.

В психологии есть понятие «родовая травма», и имеются в виду не органические последствия родов. В данном случае происходит событие, наполненное глубоким психологическим смыслом для каждого человека. Защищенный, умиротворенный, гармонично связанный с мамой и дыханием, и питанием, и сердцебиением зародыш чувствует себя в утробе матери великолепно (оговоримся, если в процессе беременности у мамы много проблем: болезни, страхи, тревоги, стрессы, то зародышу тоже не совсем уютно). Приятная влажная среда, тишина, ласкающие звуки, нежные поглаживания мамы и папы, спокойная, безопасная темнота — только наслаждение, упоение и покой. Но вдруг наступает момент, когда надо распрощаться со всем этим: куда-то исчезает влага, появляются настойчивые, выталкивающие из уюта толчки, что-то давит и заставляет выходит в неизвестное. Первый человеческий страх — это не страх смерти, это страх перед жизнью. А зачем я оттуда вылез?" - это ведь и есть вопрос, мучающий человечество вечно, вопрос о смысле жизни, с ним мы и рождаемся, и живем, и умираем.

Очень важно поэтому встретить маленькое существо радостно, легко, доброжелательно. Каждому человеку, встречающему ребенка на этом свете, надо подарить ему первую улыбку: будь это мама, врач, акушер, отец. Не зря в последнее время наметились в современный медицине положительные тенденции к «облагораживанию» процесса родов, к разрешению присутствия отца в этом важном для всей семьи моменте, к родам в воде, к позволению хотя бы короткого телесного контакта мамы и малыша после механического разрыва пуповины, той нити, которая, в психологическом плане, никогда и не обрывается, а все развитие ребенка, его взросление и обретение самостоятельности — лишь постепенное усиление ее.

1.2 Возрастные особенности дошкольников

Раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством переживания собственных возможностей — это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей.

«Я могу бегать», но бегать нельзя — бабушка спит «могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди".

Ограничения идут от свойств предметом — очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми свойствами человека — его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственно наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Думаю, что возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявлением естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытее характер взрослого человека.

Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития — овладение самоконтролем — осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других — прощения и поощрения тоже в Целях дальнейшего анализа становимся сначала подробнее именно на этом действии. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, — обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.

Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных времен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь.

Вторая группа наказаний — наказание, рассчитанное на страх перед болью.

Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2−2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего возраста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.

Упрямство приносит и самому ребенку негативные переживания — приходится злиться, не только плакать, но и отчаянно реветь, чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов — для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния. Да, взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми.

Как известно, именно стремление к самостоятельности выявляет противоречие между достаточным уровнем инструментального освоения социальной микросреды и ограниченными социальными возможностями ребенка, что и порождает «кризис трех лет». Далее я более подробно остановлюсь на этом.

Можно сказать то, что малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь других людей, он пользуется и эгоцентрической речью — обращенной только к себе самому. Именно в речи фиксируются проявления психической реальности, ее разные свойства, например, «хочу — не хочу», «могу — не могу», «знаю — не знаю».

Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отрицания, «не в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказания ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета, и словно забывшего нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машинка», как они относятся к твоему Я. забыть об их исчезновении уже непросто, ни уже заняли место в психологическом пространстве, вместо них — пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю, что вот это переживание пустоты является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста — может быть, одной из первых встреч с умирающими, исчезающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность. Недаром в этом возрасте уже модно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей: любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.

В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начинает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим источником переживаний о дискретных свойствах активности. Взрослый выступает в качестве эталона меры воздействия не только по отношению к себе, но и в качестве меры само воздействия ребенка.

Чувствительность к своей и чужой боли, способность к сопереживанию — ориентация на свойства чувств другого человека, вот что закладывается в раннем детстве.

Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка — любой человек — говорят ему словами и действиями «нет», то есть вводят дискретность, конечность.

В бытовых заботах о воспитании ребенка характерны для детей раннего возраста.

Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство тревоги за судьбу животного — котенка, щенка, цыпленка. Смерть животного очень огорчает их, они не хотят с ней примириться, придумывают счастливые концы.

Переживание дискретности связано и желание детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту же историю.

Развитие психических функций Речь: Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. В три года ребенок усваивает все основные звуки языка.

Самое важное изменение в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. В три года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых). В три года активный словарь достигает 1000−1500 слов. Усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?» «Я очень рад, что ты приехал». «Ты — большой, а я маленький. Когда я буду длинный — до ковра… до лампы. тогда я буду большой».

Восприятие. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

Что касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией — тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще ода любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такое как предвосхищение, но творческого воображения еще нет.

В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте — его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение — достать ее, что-то с ней сделать. Л. С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Плаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Также для развития ребенка раннего возраста важны: рисование и игра. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали — глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период — предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредотачиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделаются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий.

Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати — это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из соломки — это еще более сложные замещающие действия.

Эмоциональное развитие Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через пять дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро переходящие, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем возрасте отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка трех лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы — уйти с ней в другую комнату — снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя и сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. В три года ребенок спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. При приближении к кризису трех лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревновать к брату или сестре. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.

Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». К трем годам появляется «местоимение» «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов. Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период — кризис трех лет.

Кризис трех лет Кризис трех лет — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я», по Д. Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Выготский Л.С. выделяет в развернутой форме этого кризиса четыре основных симптома: 1) негативизм; 2) строптивость; 3) упрямство; 3) своеволие. Среди них особо выделяется первый симптом, ибо он не только аккумулирует направленность кризиса на борьбу за «личную независимость», но и в известной мере интегрирует все остальные симптомы кризиса.

«Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, то есть это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили». Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.4. М., 1984, с.368−369.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.

Л.С.Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис трех лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и, оставшись одна, девочка горько плакала.

У ребенка меняется мотивация поведения. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект — непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В три года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса трех лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением читались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или давно расхотелось.

Дошкольный возраст Дошкольный возраст — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать.

Игра как ведущая деятельность Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Достигает своей развитой формы сюжетно-ролевая игра, источниками которой являются режиссерская и образно-ролевая игра (они появляются в конце раннего детства). В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д. Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые правила — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки — матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Для шести лет важно подчинение правилами, вытекающими из роли, причем правильность выполнения этих правил или жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. В шесть лет ролевая игра смыкается с играми по правилам.

В шесть лет игра достигает высокого уровня развития. На этом возрастном этапе моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В старше дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Развитие психических функций Речь. К 6 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный запас слов. В шесть лет (средние данные по В. Штерну) ребенок активно использует 2500−3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску.

У ребенка появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, от тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния; связи или действия с ними — видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении.

Мышление. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению.

Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Они могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их.

Лучший способ добиться правильно решения — так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В шесть лет появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет — значит, легкий, большой — значит, тяжелый и т. д.).

Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

В шесть лет начинает формироваться произвольная память. Сознательное целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

Эмоциональная сфера Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений — более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднений воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном плане». Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А. В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До трех лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком — то есть то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действий, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки о стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуре эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной.

Все, во что включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и так далее, — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

1.3 Проблема развития ребенка в неполной семье

Семья — это органическое единство самых разнообразных отношений: половых, экономических, моральных, правовых, эмоциональных. Но главное, что образует семью, — это родители и дети: мать — дети; отец — дети; родители — дети.

Семья — социальная система, отличающаяся автономностью и функционирующая по своим внутренним законам. Вместе с тем семья не является чем-то статичным. Как индивид проходит определенные этапы в жизни, так и семья проходит определенные этапы своего развития.

Распад семьи является острой проблемой нашего общего. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов. По данным статистики, за последние годы резко возрастает число детей дошкольного возраста, которые воспитываются в неполных семьях, где, в подавляющем большинстве, воспитателем является мать.

Жизнь и условия воспитания ребенка без отца имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Даже если мать старается восполнить отсутствие отца и делает все возможное, чтобы соединить в себе обоих родителей, она в принципе не может реализовать одновременно обе родительские позиции — материнскую и отцовскую. Есть все основания полагать, что эти весьма специфические условия жизни ребенка будут отражаться на особенностях его личностного развития: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношении к окружающим людям.

Было проведено немало клинических наблюдений, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на маленького ребенка. Факт развода вызывает такие тяжелые последствия, как неврозы, депрессивные состояния и различные нарушения в поведении: озлобленность, агрессивность ребенка. Однако вопрос о том, являются ли эти отклонения временными или сохраняются спустя несколько лет после расторможения брака, остается открытым.

Ребенок — это не механическая игрушка, не прихоть и не чей-то каприз, а личность, возникающая из союза двух людей. Таким образом, уже на биологическом уровне ребенок нуждается как в матери, так и в отце, которые не только в обществе людей, но и в мире животных выполняют каждый свою, исключительную роль по отношению к потомству. Что уж тут говорить о человеке и его месте в сообществе других людей! Не представляет никакого сомнения, что полная семья создает наилучшие условия для правильного, гармоничного и полноценного развития ребенка. Именно в семье, т. е. в едином союзе двух любящих друг друга людей — отца и матери, — может возникнуть самая естественная и самая оптимальная атмосфера для здорового и многогранного развития ребенка.

С раннего возраста ребенок, воспитывающийся в полной семье, знакомится с ролью матери и отца, начинает осознавать свое место в межличностных отношениях, у него появляются первые признаки страха перед посторонними людьми, который позже помогает ему обрести уверенность в себе. Ребенок одинокой матери оказывается здесь в явно невыгодном положении, особенно если роль отца, которого ребенок, возможно, и не знает, не исполнялась никаким другим членом семьи (например, дедушкой — отцом матери).

В каждый период развития ребенка и он, и его мать нуждаются в особом внимании не только к друг другу, но и со стороны. К этому прибавляется еще одно обстоятельство, осложняющее положение одинокой матери, — пол ребенка. Одни сложности возникают у нее с дочерью и совсем другие — с сыном. Сын по-разному будет реагировать на отсутствие отца в три года и в десять лет, как по-разному будет относиться к матери дочь в день, когда мать отведет ее в первый раз в школу, и в день, когда она будет провожать ее на выпускной бал. Опыт показывает, что мальчики реагируют на отсутствие отца более болезненно и становятся при этом более уязвимы, чем девочки. По мере взросления мальчики из неполных семей все острей сталкиваются с проблемой нехватки авторитета, которым в семье, как правило, является отец, а также с проблемой нехватки авторитета, которым в семье, как правило, является отец, а также с проблемой найти себе образец мужчины, способный удовлетворить его спортивные, технические, естественнонаучные интересы. Девочки в отличие от мальчиков легче адаптируются к изменяющейся обстановке, с ними обычно бывает меньше хлопот в воспитании, но и по их поведению можно заметить, что им не хватает человека, к которому они могли бы испытывать восхищение и по которому могли бы составить себе представление (положительное или отрицательное — не суть важно) о своем будущем партнере в жизни.

Итак, существует опасность, что мальчики и девочки, растущие с одной только матерью, слишком долго будут оставаться эмоционального незрелыми, а стало быть, и в отношениях с противоположным полом они могут легко впасть в одну из крайностей: либо будут идти на установление связей быстро, нисколько не задумываясь о последствиях (ход мысли у них бывает примерно следующий: «А почему это я должен (или должна) думать? Пусть он (или она) о себе думает»), либо будут упорно уклоняться от каких бы то ни было контактов.

Следующим важным фактором, влияющим на развитие внутренних отношений в неполной семье, являются условия, при которых был «утрачен отец». В одном положении находится ребенок, который отца никогда не знал, и совсем в другом — ребенок, разлученный с ним в более позднем возрасте. Причем как в первом, так и во втором случае многое зависит от того, при каких именно условиях отец покинул семью: в результате ли развода после того, как родители охладели друг к другу, оказался ли он в тюрьме (причем и здесь немаловажную роль играет характер преступления, совершенного отцом), находится ли он в длительной командировке или погиб в результате несчастного случая.

Очень часто встречаемся мы и с другими крайностями в воспитании. Одна мать, например, считает, что ребенок — это все или правильнее сказать, единственное, что у нее осталось на свете после постигшего ее разочарования. Она тщательно сберегает это свое сокровище для себя, забывая о том, что ребенок — самостоятельная личность со своими, отличными от ее желаниями и интересами; она привязана к нему всем сердцем, становится болезненно ревнивой, оберегая его от всех «нездоровых» влияний, и в конце концов если чего и добивается от своего ребенка, так это или тупого равнодушия ко всему и ко всем, включая сюда и собственную мать, или открытого взрыва недовольства, также направленного в первую очередь против собственной матери. Другая мать, оказавшаяся в сходной ситуации, стремится превратить ребенка скорее в инструмент, чем в цель своих устремлений. Такая мать действует с прямолинейностью тарана, желая, чтобы ее ребенок любой ценой добился в жизни того, чего не удалось добиться ей, и потому ее ребенок должен быть самым красивым, самым обаятельным и умным, пользоваться невероятным успехом у окружающих, все должны чуть ли не увиваться вокруг него — только это вознаградит мать за все ее муки.

Ребенок, воспитывающийся в полной семье, может недополучить положительные эмоциональные импульсы от одного члена семьи; их ему с лихвой предоставит другой член семьи. Этот же ребенок может встретить недостаточное понимание своих потребностей со стороны одного члена; тем полней и лучше его поймет другой. Наконец, ребенок, воспитывающийся в полной семье, может не найти пример для подражания в одном члене семьи; таким примером станет для него другой член. Ребенок, воспитывающийся в неполной семье, видящий рядом с собой постоянно одно и то же лицо — свою мать, — лишен возможности выбора. Тем большая ответственность ложится на плечи одинокой матери, тем ценнее оказывается помощь, получаемая ею от окружающих, независимо от того, идет ли речь о родственниках или общественных организациях.

Отец является для ребенка важной ролевой моделью. Именно в общении с отцом, подражая ему, мальчик учится быть мужчиной, приобретает типично мужские черты характера. Каждый отец должен осознавать это и всегда помнить, что с самого раннего возраста ребенок будет подражать ему во всем, в самых незначительных мелочах: в мимике, жестах, речи — и прежде всего в отношении к матери! Отношение отца к матери в значительное мере определяет отношение мальчиков к девочкам. Очень часто мальчики, лишенные отцовского внимания, — недостаточно зрелые, несамостоятельные дети. Они плохо адаптируются в коллективе, трусливы, коварны, злобны, агрессивны. У них наблюдается бессмысленное стремление к разрушительству. Влияние отца делает ребенка дисциплинированным, открытым, честным, обязательным. Кроме того, без положительного влияния отца мальчик, повзрослев, не сможет передать своему сыну адекватный опыт полоролевого поведения.

У девочки на примере взаимоотношений отца и матери формируется представление о том, что такое семья. Она узнает, как мужчины относятся к женщинам, невольно учится понимать природу мужчины. Проблема, трения, конфликты во взаимоотношениях родителей будут способствовать возникновению проблем в будущем браке ребенка, в воспитании собственных детей.

Любовь отца дает девочке уверенность в своей женской привлекательности и обаянии. Каждый раз подчеркивая, что его дочь «умница и красавица», отец формирует у нее уверенность в себе. Недостаточно же эмоциональная отзывчивость отцов порождает у девочек беспокойство, неустойчивое настроение, капризность.

Значение роли отца в воспитании можно судить уже по тому факту, что смертность детей, лишенных отца, т. е. рожденных вне брака, в два раза выше. При поддержке отца женщина может передать своим детям чувство уверенности в гораздо большей степени, чем женщина, вынужденная воспитывать ребенка одна.

Участие отца в воспитании детей наравне с матерью оказывает непосредственное влияние на формирование эмоционально-личностных качеств ребенка, от которых во многом зависит его будущее благополучие.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ

2.1 Организация и проведение исследования

Цель: Исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального и личностного развития в полных и неполных семьях у детей дошкольного возраста.

Исследование направлено на решение следующих задач:

1. Анализ литературы по проблеме.

2. Подбор методов исследования.

3. Проведение исследования влияния воспитания ребенка в неполной семье на эмоциональное и личностное развитие дошкольника.

Данное исследование было проведено в подготовительной группе ДОУ «Родничок», п.г.т. Новокручининский, в количестве 50 человек (5−6 лет); из них 25 воспитывались в полных семьях и 25 в неполных.

В работе с детьми предлагалось выявить как воспитание в неполной семье будет влиять на особенности личностного развития ребенка: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношение к окружающим людям.

При правильном построении исследовательской работы и процесса самого исследования, есть возможность не просто констатировать состояние детей дошкольного возраста, но и сделать некоторый прогноз в его развитии.

2.2 Методы и методики исследования

1. Тест «Рисунок семьи»

Тест «Рисунок семьи» используется часто для работы с детьми, для исследования личности ребенка, его чувств по отношению к отдельным членам семьи, к семье в целом, его чувств в отношении себя самого, в контексте семейных отношений, ощущения того места, которое он занимает в семье. Хотя рисунок семьи включает также портрет самого человека, очень важно помнить, что этот тест отражает главным образом семейную ситуацию, а не индивидуальные характеристики членов его семьи и самого исполнителя.

При выполнения теста «Рисунок семьи» испытуемому предлагается лист белой бумаги 15×20 см или 21×29 см, хорошо отточенные карандаши и дается инструкция «Нарисуй свою семью». Больше не следует никаких пояснений и только в том случае, если испытуемый нервничает и проявляет нерешительность, его слегка подбадривают. Время выполнения задания не ограничивается, обычно выполнение рисунка длится не более 35 минут. Экспериментатору следует внимательно наблюдать за ходом рисования и отмечать в протоколе:

1. последовательность рисования;

2. паузы в ходе рисования, которые длятся более 15 минут;

3. стирание деталей изображения;

4. спонтанные комментарии и различного рода эмоциональные реакции, связанные с изображением.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.

При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т. п.).

Можно задать ребенку для выбора решения шести ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три — позитивные:

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь… билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

а) возраст исследуемого ребенка;

б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;

в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Обработка текста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме.

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест, и т. д.

Интерпретируя тест «Рисунок семьи», на основании особенностей изображения можно определить:

1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность — те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;

2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т. п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости) стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т. д.).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, — чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).

Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения.

Детям предлагается лист белой бумаги, карандаши или краски на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. дается инструкция «Нарисуй себя в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Чем ты занимаешься?» В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращаться внимание на:

1. изображение какой-либо деятельности (игра, спортивные игры и т. д.)

2. помещение детского сада и образа себя.

Цветовой тест Люшера Разработан он швейцарским психологом Максом Люшером. Направлен на изучение личности, ее ощущений и переживаний в данный момент времени. Тест не претендует на описание устойчивых черт характера. основан он на гипотезе о различной значимости цветов в поведении человека. Это подтверждают эксперименты, в которых испытуемому предлагалось долгое время смотреть на красный цвет. Результатом стало повышения кровяного давления, увеличение частоты дыхания, сердцебиения. Таким образом, видно, что красный цвет оказал возбуждающее действие на нервную систему. А действие синего цвета вызвало противоположный эффект: кровяное давление падает, сердцебиение, дыхание замедляются. Синий цвет — успокаивающий.

М.Люшер дал свою интерпретацию цветов. В этой методике каждый цвет имеет свое постоянное значение: синий, например, означает покой и тишину; зеленый символизирует настойчивость, самоуверенность, упрямство; красный символизирует властность, сексуальность; желтый — изменчивость, оригинальность, веселость.

Наиболее часто используют сокращенный набор цветных карточек — 8 штук. (Полный же набор состоит из 73 цветных карточек).

Испытуемого просят выбрать одну из 8 карточек, разложенных на белом фоне с наиболее приятным ему цветом. На его выбор не должен влиять ни вкус, ни мода. Эту карточку откладывают в сторону. После чего просят вновь выбрать из оставшихся, пока не останется ни одной. Через некоторое время процедура повторяется (не вспоминая ранее выбранные цвета).

К основным цветам относятся: синий, желтый, красный и зеленый. Еще 4 дополнительных: фиолетовый, являющийся смесью красного и синего; коричневый — смесь желто-красного и черного; серый — не содержит никакого цвета, он психологически и физиологически нейтрален; и, наконец, черный — отрицание цвета.

Таким образом, цвет, который вызывает у испытуемого наибольшую симпатию, стоит на первом месте. Восьмое место занимает антипатичный цвет. Позиция в начале ряда означает предпочтение, далее расположена зона безразличия, и, наконец, зона неприятия.

При отсутствии конфликта и хорошем эмоциональном состоянии основные цвета должны занимать первые позиции. Дополнительные цвета на первом месте говорят о наличии тревожности, стресса, страха, огорчения. Если основной цвет стоит на 6-м месте, тревожность выявляется слабовыраженной и обозначается одним восклицательным знаком (!). Если в 7-й позиции стоит основные цвета, ставят два восклицательных знака (!!); если основной цвет в 8-й позиции, ставят три знака (!!!).

В случае помещения основного цвета на 6-й и 8-й позиции, основного цвета на 6-й и 8-й позиции, основной цвет на 1-м месте является показателем компенсации. В тех случаях, когда показатель компенсации — это дополнительный цвет, результаты теста негативные. Если серый, коричневый или черный цвета занимают 3-ю позицию, ставят один восклицательный знак (!), если 2-ю позицию — ставят два знака (!!), если 1-ю позицию — ставят три знака (!!!). Чем больше знаков, тем прогноз не благоприятнее.

Люшер составил специальную таблицу, в которой описал значение сочетания цветов в разных позициях.

Цветовой тест Люшера не имеет ограничений и может быть применен, по мнению многих исследователей, в различных областях психологии. Тест Люшера основан на взаимосвязи психологии и физиологии цвета. Мы использовали восьми цветный набор цветов, известный как сокращённый вариант не так всеобъемлющий, как семидесяти трехцветный, но все же имеющий значительную ценность, поскольку освещает существенный аспекты личности. Экстраполируя общие положения теста Люшера, заключающиеся в определении психоэнергетического потенциала личности, на конкретные задачи исследования личности, следует подчеркнуть два основных момента. Использование теста позволяет, во-первых дать психологический диагноз состояния личности в настоящий момент, и, во-вторых, сделать прогноз личностного развития на будущее.

Основными количественными показателями состояния личности по тесту Люшера являются:

1) Уровень напряженности, который характеризуется интенсивностью тревоги, определяемой по методике количеством несоответствий позиций цветов в выборе определенному нормативу.

2) Прогноз напряженности определяется по разности показаний первого и второго выборов.

3) Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) (предложенный К. Шипошем, 1980). Отражающий возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.

4) Критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий среднестатистическую последовательность выборов цветов (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличит от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),

5) Суммарное отклонение по основным цветам. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы.

6) Суммарное отклонение по дополнительным цветам (фиолетовому, коричневому, черному, нулевому) позволяет выявить негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения.

Методика оценивается многими исследователями как валидная относительно возможности построения процедуры психологической обратной связи, чувствительна к многократному использованию и включенности личности в диагностический и коррекционный процесс, успешно осуществляет диагностику психо-энергетического потенциала личности (1 уровень), дает данные о характерологии, креативности, деятельности (II и III), указывает на эмоциональную культуру и зрелость личности (IV уровень).

Основными количественными показателями состояния личности по тесту Люшера являются:

1) Уровень напряженности, который характеризуется интенсивностью тревоги, определяемой по методике количеством несоответствий позиций цветов в выборе определенному нормативу. На основании руководства Люшера построен алгоритм подсчета несоответствий, каждое из которые обозначается знаком (!). Количество (!) колеблется от 0 до 12;

2) Прогноз напряженности определяется по разности знаков (!) первого и второго выборов;

3) Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) предложен К. Шипошем (1980). Он отражает возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные и стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.

Вычисляется по формуле:

18-Кр-Ж ОЭНБ = ————-,

18-С-З

где ОЭНБ — общий энергетический баланс, вегетативный коэффициент;

Кр — позиция красного цвета;

Ж — позиция желтого цвета;

С — позиция синего цвета;

З — позиция зеленого цвета.

По показателям вегетативного коэффициента всех обследуемых можно разделить на эрготропных (быстрореагирующих) и трофотропных (восстанавливающихся) — (4 и 5 показатели);

6) В зарубежной и отечественной литературе (Филоненко, Юрьев, 1982) предложен критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий средне статистическую последовательность выборов цветов (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличие, от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

7) Суммарное отклонение по основным цветам выражается суммой всех позиционных отклонений их. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы;

8) Суммарное отклонение по дополнительным цветам для более детального анализа личности обследуемых необходимо сопоставлять с суммарным отклонением по дополнительным цветам.

Методика оценивается многими исследователями как валидная относительно возможности построения процедуры психологической обратной связи, чувствительна к многократному использованию и включенности личности в диагностический и коррекционный процесс, успешно осуществляет диагностику психоэнергетического потенциала личности (I уровень), дает данные о характерологии, креативности, деятельности (II и III), указывает на эмоциональную культуру и зрелость личности (IV уровень).

Интегральная концепция Люшера, положенная в основу методики возрождает системную терминологию темперамента, указывая, на его роль в формировании различных стилей поведения человека, которые проявляются и измеряются в избирательных отношениях, как к стилям других людей, так и стилям организации среды. Несомненным достоинством теста является его проективный потенциал, он прост, информативен и применим в условиях дефицита времени [Пуховский].

Методика «Какой я»

Эта методика предназначается для определения самооценки ребенка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным протоколом (Приложение 1), спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, представляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем проводятся в баллы.

Оценка результатов:

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — очень высокий;

8−9 баллов — высокий;

4−7 баллов — средний;

2−3 балла — низкий;

0−1 балл — очень низкий.

2.3 Полученные результаты и выводы

Исследование проводилось в ДОУ «Родничок» п.г.т. Новокручининский. Принимали участие 50 детей. Из них 25 человек воспитывались в полных семьях и 25 человек в неполных семьях.

При анализе теста «Рисунка семьи» для нас важно было выяснить:

1. Эмоциональные характеристики рисунка, отражающие настроения ребенка и его отношение к семейной ситуации.

2. Взаимоотношения ребенка в семье, которые выявляются через особенности изображения членов семьи относительно Я-фигуры ребенка.

3. Характер образа себя и самооценки ребенка, которые можно выяснить через анализ изображений Я-фигуры и общего сюжета рисунка.

Для выявления данных аспектов использовались традиционные для рисуночных методик показатели.

В качестве показателей эмоционального тонуса рисунка использовались:

1) цветовая гамма рисунка;

2) наличие улыбок на лицах людей;

3) наличие украшений и символов: солнце, цветы, бабочки и пр.

При анализе особенностей изображения главных членов семьи (матери, отца, брата, сестры, бабушки и дедушки) и Я-фигуры мы учитывали:

1) размер фигуры относительно других персонажей; наиболее значимые из них обычно изображаются больше остальных; величина фигуры может отражать ее значимость и превосходство;

2) порядок ее расположения по отношению к другим персонажам (первый, последний или между другими); последовательность изображения членов семьи отражает значимость их роли;

3) степень ее прорисованности (контур, плохая или хорошая прорисованность); хорошей прорисованностью фигуры считалось наличие черт лица и деталей одежды. Объект, вызывающий положительные эмоции, ребенок рисует с массой деталей. Негативное отношение выражается схематичным рисунком, силуэтом. У наиболее неприятных членов семьи дети не рисуют лиц.

Основываясь на этих параметрах, составили две выборки детей 5−6 лет из полных и неполных семей. Главной задачей работы было сравнение выделенных показателей в рисунках детей, живущих в полных и неполных семьях. При анализе материалов мы подсчитывали количественные соотношения представленности одних и тех же качественных показателей в двух выборках детей. При этом рисунки мальчиков и девочек сопоставлялись отдельно. Известно, что характер и стиль изобразительной деятельности существенно зависит от пола ребенка: девочки чаще украшают свои рисунки, лучше прорисовывают лица персонажей. Кроме того, можно предположить, что отсутствие отца в семье по-разному переживается детьми разного пола.

Перейдем к описанию результатов, полученных при анализе детских рисунков семьи. Рассмотрим первый параметр нашего анализа — эмоциональные показатели рисунка.

Следует заметить, что большинство детей дошкольного возраста в рисунках семьи, в основном, используют и теплые, и холодные цвета, явное же преобладание теплых тонов встречается примерно в 1/3 рисунков. При этом на лицах персонажей довольно часто встречается улыбка.

Сравнение рисунков детей из полных и неполных семей показывает, что дети из полных семей чаще изображают улыбку на лицах персонажей, чем дети из неполных (62,1 против 51,9%). Интересно, что на рисунках мальчиков из неполных семей улыбка встречается реже, чем у девочек, в то время как у детей из полных семей наблюдается обратная картина. Однако наиболее существенно то, что мальчики из полных семей изображают улыбку значительно чаще, чем из неполных (70,2 против 46,9%).

Наличие символов также зависит от полноты семьи: дети из полных семей используют их в 41,3% случаев, а из неполных — в 31,6:. Причем мальчики в обеих выборках используют изображения, украшающие рисунок, значительно реже, чем девочки. Меньше всего таких украшений у мальчиков из неполных семей. Здесь тенденция та же, что и в предыдущем случае: мальчики из полных семей изображают символы значительно чаще, чем из неполных.

Эти данные могут свидетельствовать о том, что эмоциональное состояние ребенка связано с полнотой его семьи: так, у детей из неполных семей показатели, свидетельствующие о хорошем эмоциональном состоянии (за исключением цветовой гаммы рисунка), выражены менее ярко, чем у детей из полных семей.

В целом, сравнивания различия в эмоциональных характеристиках рисунка, можно сделать вывод о том, что у мальчиков из неполных семей наиболее редко встречается позитивный эмоциональный настрой.

Рассмотрим теперь особенности изображения членов семьи на рисунках детей из полных и неполных семей.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в большинстве рисунков наиболее значимым персонажем является, естественно, мать. В то же время ее отсутствие на детских рисунках семьи встречается примерно у 1/5 всех детей. Следует отметить, что у детей из неполных семей частота изображения матери зависит от пола ребенка: у мальчиков ее отсутствие на рисунках встречается значительно чаще, чем у девочек (28 и 12% соответственно). В полных семьях столь ярких половых различий не зафиксировано.

Аналогичные данные наблюдаются и в показателе порядка изображения фигуры матери. Если девочки из неполных семей почти в 40% случаев изображают ее первой, то мальчики — только в 28%. В рисунках детей из полных семей такого расхождения не обнаружено, показатели порядка изображения матери здесь достаточно близки.

Что касается прорисованности фигуры матери, то в неполных семьях больше половины девочек (56,35) тщательно и детально изображают маму на рисунке, то среди мальчиков это встречается лишь в 12,5% случаев.

По-видимому, девочки из неполных семей больше связаны с матерью, и она является для них более значимым и близким человеком, в то время как мальчики, в сравнение со своими ровесниками из полных семей, демонстрируют меньшую связь с матерью.

Остановимся теперь на особенностях изображения отца. Естественно, что дети, живущие без отца, изображают его на рисунке семьи значительно реже, чем дошкольники из полных семей. Вместе с тем дети из неполных семей все же достаточно часто (около 40% случаев) изображают отца в составе семьи, причем различий между мальчиками и девочками здесь практически нет. В то же время мальчики из неполных семей в два раза чаще, чем девочки, изображают фигуру отца первой (у детей из полных семей никаких половых различий по этому показателю нет). Однако прорисованность этого персонажа у мальчиков крайне низкая. В большинстве случаев (97%) он изображается одним контуром и весьма схематично; какие-либо детали одежды или фигуры отсутствуют; часто не прорисовано лицо; нет глаз и т. д. В отличие от этого девочки из неполных семей, как и их сверстники обоего пола из полных семей, достаточно хорошо прорисовывали фигуру отца.

Интересные различия в рисунках детей из разных выборок получены относительно изображения старших членов семьи — бабушек и дедушек. Следует отметить, что в рисунках детей из полных семей эти персонажи присутствуют достаточно редко (в 12,7% случаев), тогда как дети из неполных семей изображают их гораздо чаще (32%), причем девочки рисуют их почти в три раза чаще, чем мальчики (44 и 15,2% соответственно).

Эти факты свидетельствуют о том, что для многих девочек из неполных семей особую значимость имеют фигуры бабушки и дедушки, в отличие от мальчиков, которые изображают их значительно реже и плохо прорисовывают.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о существенных различиях между мальчиками и девочками из неполных семей в их отношении к близким взрослым.

Во-первых, зафиксированы существенные различия в отношениях с матерью у мальчиков и девочек из неполных семей.

Во-вторых, обнаружены существенные различия в отношениях детей с отцом.

В-третьих, девочки из неполных семей демонстрируют более тесную связь с бабушками и дедушками в отличие от мальчиков, где такая связь практически отсутствует.

Эти данные свидетельствуют о том, что мальчики из неполных семей оказываются в довольно тяжелой ситуации эмоциональной изоляции. Если девочка нередко компенсирует отсутствие отца тесной связью с бабушкой или дедушкой, то их ровесники, по-видимому, испытывают острый дефицит привязанности к взрослым.

При анализе сюжетов в рисунках семьи главное внимание уделялось семейному контексту (окружению), в котором ребенок изображает самого себя.

Рассмотрим относительную частоту встречаемости данных сюжетов в разных выборках детей.

Как можно видеть из приложения 4, на большинстве рисунков дети изображают себя в окружении родственников. Отсутствие Я-фигуры в обеих выборках наблюдается достаточно редко. Однако обращает на себя внимание тот факт, что у детей, растущих в неполных семьях, несколько чаще встречаются рисунки, на которых ребенок изображает одного себя. Причем эти расхождения наблюдаются только среди мальчиков: если показатели девочек из полных и неполных семей практически совпадают, то в рисунках мальчиков из неполных семей одинокая Я-фигура встречается почти в два раза чаще, чем в полных (25,5 и 14%).

Остановимся теперь на качественных особенностях изображений себя в детских рисунках семьи.

Рассматривая изображения Я-фигуры на рисунках детей из полных и неполных семей, мы не обнаружили существенные различия в величине Я-фигуры. Некоторые различия наблюдались в порядке изображения себя: дети из полных семей несколько чаще рисуют себя первыми (как мальчики, так и девочки) и реже — последними.

Следует отметить значительно более низкую прорисованность Я-фигуры у детей из неполных семей. Причем наиболее низкие показатели по этому параметру встречаются у мальчиков: только в 12% случаев зафиксирована хорошая прорисованность изображения себя и в 34% случаев — плохая. У девочек соответствующие данные — 41 и 9%.

Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что образ себя у детей из неполных семей более схематичен. Данные детских рисунков могут говорить о сниженной самооценке и негативном самоощущение ребенка из неполной семьи; в особенности это касается мальчиков.

Итак, полученные результаты могут свидетельствовать о существенных различиях в эмоциональном самоощущении детей, растущих в полных и неполных семьях. Причем эти различия зависят от пола ребенка: если показатели девочек из неполных семей в большинстве случаев достаточно близки к соответствующим данным их ровесниц из полных семей, то показатели мальчиков в двух выборках существенно различаются. Эти различия, по нашим данным, заключаются в следующем:

· эмоциональное состояние у мальчиков из неполных семей является более низким и угнетенным, чем у девочек;

· эта группа находится в достаточно сложной ситуации эмоциональной изоляции: их связи с матерью и старшими членами семьи являются менее тесными, чем у девочек;

· одно фигурные композиции семьи и схематичное изображение себя говорят о том, что мальчики из неполных семей значительно чаще испытывают чувство одиночества и трудности в обращении в семье, чем девочки и в чем их сверстники из полных семей.

Эти данные достаточно убедительно свидетельствуют об эмоциональном дискомфорте детей мужского пола, живущих с одинокой матерью.

Однако возникает вопрос: ограничивается ли этот дискомфорт рамками семьи или же он распространяется и на другие сферы жизнедеятельности ребенка? С одной стороны, можно предположить, что одинокая мать, расставшись с мужем, подсознательно переносит свои проблемы на сына, идентифицируя его с отцом. В этом случае эмоциональная изоляция, которую испытывает мальчик, связана, в основном, с его отношениями с матерью и не затрагивает сферы общения с другими людьми. Но, с другой стороны, можно думать, что сниженное эмоциональное самоощущение мальчика, растущего без отца, имеет более глубинный характер и отражается на самых разных аспектах его жизни, в том числе на сфере отношений со сверстниками в детском саду.

Для ответа на этот вопрос был проведен сравнительный анализ рисунков «Я в детском саду» у детей растущих в полных и неполных семьях из той же выборки.

При анализе рисунков детского сада нас интересовали три параметра: 1) общий сюжет рисунка; 2) особенности изображения Я-фигуры; 3) эмоциональные характеристики рисунка.

Сопоставим рисунки детей из полных и неполных семей, опираясь на данные показатели.

Анализируя сюжеты рисунков «Я в детском саду», мы выявили несколько вариантов изображений детского сада:

1) представлял собой изображение какой-либо деятельности детей (игра, спортивные или учебные занятия и др.);

2) изображение дома (т.е. помещение детского сада) или Я рядом с домом;

3) изображение детей в пустом пространстве;

4) отказ рисовать детский сад.

Из приложения 5 можно видеть, что сюжеты изображений детского сада у детей из полных и неполных семей достаточно различаются, причем наиболее существенны различия выявлены у мальчиков.

Поскольку особый интерес представляла для нас сфера отношений ребенка со сверстниками, мы проанализировали рисунки с точки зрения того социально окружения, в котором изображает себя ребенок (приложение 6).

Данные из приложения 6 показывают, что дети из неполных семей несколько чаще изображают себя в одиночестве. Но если девочки почти в 40% случаев все же рисовали себя среди сверстников, то у мальчиков таких рисунков было значительно меньше — только? часть из них изобразили рядом с собой других детей, на остальных (т.е. около? рисунков) Я-фигура вообще отсутствовала.

Рассмотрим теперь эмоциональные характеристик рисунка «Я в детском саду» (приложение 7). В целом рисунки с преобладанием теплой цветовой гаммы у детей из неполных семей встречаются реже. Но различия присутствуют в показателях наличия улыбок на лицах героев рисунка. Дети из полных семей почти в половине случаев рисуют улыбки, тогда как у их сверстников из неполных семей персонажи улыбаются значительно реже.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что рисунки «Я в детском саду» у детей из полных семей отражают их сниженный эмоциональный тонус, причем наиболее низкие показатели эмоционального благополучия обнаружены в рисунках мальчиков из неполных семей.

Результаты диагностики по тесту Люшера

Сравнение показателей детей из полных и неполных семей показывает, что дети из полных семей чаще располагают основные цвета (синий, красный, желтый, зеленый) на 1, 2, 3 месте, и дополнительные цвета (коричневый, серый, фиолетовый, черный) на последних местах; дети из неполных семей почти 50% изображают дополнительные цвета на 1, 2,3 местах, основные на последних. Что говорит о высокой тревожности этих детей, страхе, огорчениях, стрессе.

Интересно, что у мальчиков из неполных семей этот показатель присутствует чаще, чем у девочек.

Результаты диагностики по тесту «Какой я»

Сравнение показателей самооценки детей из полных и неполных семей показывает, что самооценка дошкольника из полной семьи гораздо выше самооценки дошкольника из неполной. Особенно это касается мальчиков, чем девочек. Мальчики из неполных семей имеют низкую самооценку, когда у мальчиков из полных семей такого показателя нет.

Проверка результатов диагностики статистическими методами

Достоверность полученных результатов проводилась при помощи углового преобразования Фишера (ц* критерий)

Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий эффект. Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большой процентной доле будет соответствовать больший угол, а меньшей доле — меньший угол, но соотношения не линейные.

Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий эффект. Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большой процентной доле будет соответствовать больший угол, а меньшей доле — меньший угол, но соотношения не линейные:

= 2*arcsin (Р) При подсчете значений предполагается, что 100% составляют угол =3,412, т. е. округленную величину =3,14 159… Это позволит нам представить выборки в виде двух полукругов каждый из которых символизирует 100% численности вариационного ряда. Процентные доли испытуемых с «эффектом» будут представлены как секторы образованные центральными углами.

Проверим достоверность результатов диагностики по тесту самооценки ребенкадошкольника «Какой Я» Немов Р.С.

Сформулируем две альтернативные гипотезы:

Н₀: доля детей дошкольников из полных семей, у которых очень высокий уровень самооценки не превышает долю детей дошкольников из неполных семей с высоким уровнем самооценки.

Н₁: доля детей дошкольников из полных семей, у которых очень высокий уровень самооценки превышает долю детей дошкольников из неполных семей с высоким уровнем самооценки.

Для подтверждения гипотезы построим четырехпольную (четырехклеточную) таблицу, которая представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значением признака: «есть эффект» — «нет эффекта»

Таблица 2.8. Четырех клеточная таблица критерия для сопоставления результатов самооценки двух групп дошкольников из полных и неполных семей по процентной доле «очень высокая самооценка»

% доля (А)=20/25*100% =75%

% доля (Б)=10/10*100% =20%

По таблице XII Приложения 1 (учебник Е.В. Сидоренко) определяем величину соответствующие процентным долям каждой из групп

_1(80%) = 2,214 _2(40%) = 1,390

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*

₁ — угол, соответствующий меньшей доле

₂ — угол, соответствующий большей доле

n₁ — количество испытуемых в группе (полные семьи)

n₂ количество испытуемых в группе (не полные семьи)

*_эмп=(2,214−1,390)*= 0,824*= 1,167*3,53 = 4,12

Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости.

Проверим достоверность результатов диагностики по тесту самооценки ребенкадошкольника «Какой Я» Немов Р.С.

Сформулируем две альтернативные гипотезы:

Н₀: доля мальчиков дошкольников из полных семей, у которых очень высокий уровень самооценки не превышает долю мальчиков дошкольников из неполных семей с высоким уровнем самооценки.

Н₁: доля мальчиков дошкольников из полных семей, у которых очень высокий уровень самооценки превышает долю мальчиков дошкольников из неполных семей с высоким уровнем самооценки.

Таблица 2.9. Четырех клеточная таблица критерия для сопоставления результатов самооценки двух групп дошкольников (мальчики) из полных и неполных семей по процентной доле «очень высокая самооценка»

% доля (А)=16/25*100% = 75%

% доля (Б)=2/10*100% = 20%

По таблице XII Приложения 1 (учебник Е.В. Сидоренко) определяем величину соответствующие процентным долям каждой из групп

_1(75%) = 2,094

_2(20%) = 0,987

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*

₁ — угол, соответствующий меньшей доле

₂ — угол, соответствующий большей доле

n₁ — количество испытуемых в группе (полные семьи)

n₂ количество испытуемых в группе (не полные семьи)

*_эмп=(2,094−0,927)*= 1,167*= 1,167*2,48 = 2,894

В психологии принято считать низшим уровнем статистической значимости 5% уровень (?0,05), достаточным 1% уровень (?0,01), (По таблице XIII Приложения 1(учебник Е.В. Сидоренко) определяем какому уровню значимости соответствует *_эмп= 2,89 уровень значимости процентных долей следует <0,01.

Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости.

Доля мальчиков из полных семей с повышенной самооценкой превосходит долю мальчиков из неполных семей с повышенной самооценкой. Подтверждается гипотеза Н₁.

Таблица 2.10. Таблица критерия для сопоставления результатов особенностей изображения членов семьи у детей из полных и неполных семей в %

Хорошая прорисованность фигуры матери

_1(36%) = 1,287

_2(40%) = 1,369

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= =(1,287−1,369)*=|0,082|*3,6=0,292

*_эмп <*_кр

Достоверных различий не обнаружена.

Хорошая прорисованность фигуры бабушки и дедушки

_1(4,6%) = 0,432

_2(10%) = 0,644

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= =(0,644−0,432)*=|0,212|*3,6=0,76

*_эмп <*_кр

Достоверных различий не обнаружена.

Таблица 2.11. Четырех клеточная таблица критерия для сопоставления результатов особенностей изображения членов семьи у детей из полных и неполных семей в %

% доля (А)= 8/25*100% =30%

% доля (Б)= 3/25*100% =3%

По таблице XII Приложения 1 (учебник Е.В. Сидоренко) определяем величину соответствующие процентным долям каждой из групп

_1(30%) = 1,159

_2(3%) = 0,348

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*

₁ — угол, соответствующий меньшей доле

₂ — угол, соответствующий большей доле

n₁ — количество испытуемых в группе (полные семьи)

n₂ количество испытуемых в группе (не полные семьи)

*_эмп=(1,159−0,348)*=0,811*=0,811*3,6=2,88

Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости.

У мальчиков из полных семей отец чаще более тщательно прорисован, чем мальчики из не полных семей.

Подтверждается гипотеза Н₁.

Таблица 2.12. Варианты изображения «Я-фигуры» в рисунках ««Я в детском саду» в %

Я в одиночестве (мальчики и девочки)

_1(38%) = 1,328

_2(50%) = 1,571

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= =(1,571 — 1,328)*= =0,874

*_эмп <*_кр

Достоверных различий не обнаружена.

Я среди сверстников (мальчики и девочки)

_1(46%) = 1,491

_2(30%) = 1,159

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= =(1,491−1,159)*= =1,195

*_эмп <*_кр

Достоверных различий не обнаружена.

Отсутствие Я фигуры (мальчики и девочки)

_1(15%) = 0,795

_2(30%) = 1,159

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= =(0,795−1,159)*=1,31

*_эмп <*_кр

Достоверных различий не обнаружено.

Таблица 2.13. Показатели эмоционального тонуса рисунка детского сада, в %

Преобладание теплых тонов

_1(34%) = 1,245

_2(30%) = 1,571

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= (1,571−1,245)*=1,17

*_эмп <*_кр

Достоверных различий не обнаружена.

Наличие улыбки

_1(46%) = 1,491

_2(30%) = 1,159

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= (1,491−1,159)*=1,19

*_эмп <*_кр

Достоверных различий не обнаружена.

Наличие символов

_1(35%) = 1,266

_2(20%) = 0,927

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= =(1,266−0,927)*=1,22

*_эмп <*_кр

Достоверных различий не обнаружена.

Таблица 2.14 Тест Люшера. Уровни СО в двух группах детей из полных и неполных семей в %

Незначительное отклонение от нормы

_1(96%) = 2,739

_2(28%) = 1,115

Подсчитаем эмпирическое значение * по формуле:

*_эмп=(₂-₁)*= (2,739−1,115)*=5,846

*_эмп >*_кр

Обнаружен достоверность различий.

Обсуждение результатов исследования

По тесту Люшера нами были определены следующие параметры:

ОЭНБобщий энергетический баланс или в некоторых источниках он называется вегетативный тонус СО — суммарное отклонение от аутогенной нормы

Наблюдается интересное явление, среднее значение показателя суммарного отклонения (СОср) от аутогенной нормы у детей из неполных семей почти в два раза выше показателя среднего значения суммарного отклонения от аутогенной нормы у детей из полных семей.

Суммарное отклонение по основным цветам выражается суммой всех позиционных отклонений их. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы; СОСуммарное отклонение по дополнительным цветам (фиолетовому, коричневому, черному, нулевому) позволяет выявить негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения.

Нами выявлено, что дети из неполных семей чаще находятся в состоянии стресса, тревожности, огорчений. Их эмоциональное состояние значительно отклонено от нормы.

Эти дети чаще расстраиваются, у них повышенная тревожность, которая может порождать агрессивные реакции.

Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) предложен К. Шипошем (1980). Он отражает возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные и стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.

Вычисляется по формуле:

18-Кр-Ж ОЭНБ = ————-,

18-С-З где ОЭНБ — общий энергетический баланс, вегетативный коэффициент;

Кр — позиция красного цвета;

Ж — позиция желтого цвета;

С — позиция синего цвета;

З — позиция зеленого цвета.

По показателям вегетативного коэффициента всех обследуемых можно разделить на эрготропных (быстрореагирующих) и трофотропных (восстанавливающихся) — (4 и 5 показатели); По данным диагностики по тесту Люшера

6) В зарубежной и отечественной литературе (Филоненко, Юрьев, 1982) предложен критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий средне статистическую последовательность выборов цветов (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличие, от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

У детей из неполных семей общий энергетический баланс (ОЭНБ) оказался несколько повышенным, видимо из-за наличия стресссов, реакция на которые у детей дошкольного возраста чаще всего сопровождается повышенной двигательной активностью.

Очень высокая самооценка зафиксирована у 80% детей из полных семей и только 40% у детей из неполных семей.

Также очень высокая самооценка зафиксирована у 75% мальчиков из полных семей и только 20% из неполных.

Что говорит о существенных различиях показателей между детьми из полных семей и неполных семей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие ребенка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются «индикатором» состояния ребенка, с другой — сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений.

Как показал анализ психологической литературы — несмотря на большой объем теоретического материала по проблеме психологического развития дошкольников, недостаточное внимание уделено эмоционально-личностному развитию детей в неполных семьях.

Ряд отечественных авторов связывает возникновение эмоциональных нарушений у детей в дошкольном возрасте с психическими травмами. К ним, ученые, в частности А. Д. Захаров, В. И. Гарбузов, В. И. Козлов и др. относят испуг, семейные конфликты, уход отца из семьи, развод родителей.

В своей работе мы рассмотрели эмоционально-личностное развитие детей в полных и неполных семьях. Была выявлена тенденция согласно которой дети, растущие в неполных семьях, имеют менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей. Заметим, что особо уязвимую группу представляют мальчики, живущие с одинокой матерью. Для них в большей степени, чем для девочек, характерны сниженный эмоциональный тонус, трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение. С одной стороны можно предположить, что у мальчиков, живущих в неполной семье, отсутствует объект идентификации, в результате чего у них наблюдаются проблемы с половой самоидентичности; что приводит к сниженному самоощущению и общему психологическому дискомфорту. Однако, с другой стороны, полученные факторы могут являться следствием попыток матери заменить ребенку отца. Понимая, что сыну необходим отец, одинокая мать сознательно или бессознательно стремится компенсировать ребенку его отсутствие и берет на себя мужские функции (строгость, требовательность, жесткие стратегии воспитания). В результате мальчик лишается не только отца, но, в некотором смысле, и матери — материнской любви, терпимости, теплоты и пр. Как известно, именно эти черты материнского отношения в раннем возрасте являются главным условием уверенности ребенка в себе, доверия к окружающим и общего положительного самоощущения.

Однако полученные данные свидетельствуют о том, что мальчики из неполных семей составляют особую проблемную группу, которая нуждается в пристальном внимании не только родителей, но и психологов и педагогов.

Таким образом, наша гипотеза по данной выборке дошкольников подтвердилась.

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия», 2008.

2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 2007.

3. Бреслав Г. М. Эмоциональные процессы. Рига, 1984.

4. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. М., 2007.

5. Божович Л. И. Этапы формирования личности. М., Воронеж, 1995.

6. Бойчева В. Семья, ребенок, детский сад // Дошкольное воспитание. М., 1996. — № 5, с.63−67.

7. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М., 1988.

8. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., Просвещение, 1988.

9. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

10. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

11. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.4., 1984.

12. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1994, № 5.

13. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. С-П., 1994.

14. Громова Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 2007.

15. Головин С. Ю. Словарь психолога-практика. Мн: Харвест, 2001.

16. Димо Джон. Детский рисунок. М.: Прель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003.

17. Додонов К. И. В мире эмоций. Киев, 1987.

18. Ежова Н. Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов н/д., Феникс, 2004.

19. Ежкова Н. Развитие эмоций совместно с педагогом деятельности. // Дошкольное воспитание. М., 2003, № 1, с.20−27.

20. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т.: Т.1. М., 1986.

21. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974 — № 6, с.59−73.

22. Захаров В. П. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

23. Зубова Г., Анаутова Е. Семейное воспитание детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. М., 2004 — № 7.

24. Изард, Керрол Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2008.

25. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001.

26. Книга психологических тестов. М.: ООО «Мир книги», 2003.

27. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1997.

28. Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие — М.: Генезис, 2003.

29. Крысько В. Г. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2003.

30. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., изд-во УРАО, 1997.

31. Лаврентьева Г. П. Культура общения дошкольников. Киев, 1998.

32. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., Воронеж, 1997.

33. Мамайчук И. Семейные отношения: психологический анализ и пути коррекции // Дошкольное воспитание. М., 2003 — № 5, с.80−85.

34. Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. М., Воронеж, 2001.

35. Минаева В. Знакомим детей с эмоциональным миром человека. // Дошкольное воспитание. М., 2003. — № 2 — с.13−20.

36. Мухина В. С. Детская психология. М., Просвещение, 1985.

37. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.

38. Немов Р. С. Психология. М.: ВЛАДОС, 2003.

39. Немов Р. С. Психологическое консультирование. М.: ВЛАДОС, 2001

40. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. М., 2008.

41. Пилюгина Э. Г. Сенсорные способности малыша. М.: Мозаика — Синтез, 2003.

42. Психологическое воспитание. Под ред. Петровского В. А. М., 1995.

43. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., Педагогика, 1986.

44. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. — т. II — М., 1989.

45. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004.

46. Смирнова Е. О., Холмагорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2003.

47. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Академия, 2008.

48. Смирнова Е. О., Собкин В. С. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполных семьях. // Вопросы психологии, 2008 — № 6, с. 18−28.

49. Смирнова Е. О. Психология ребенка. М., 1997.

50. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Практикум. Ростов н/Д, 2008.

51. Тейлор Кэтрин. Психологические тесты и упражнения для детей. М., 2003.

52. Терещук Р. К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.

53. Общая психология. М., 1986.

54. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.

55. Обозов Н. Н. Мир нашего «Я2 в рисунке и почерке. СПб., 1997.

56. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1996.

57. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., ВЛАДОС, 2008.

58. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

59. Энциклопедия молодой женщины. М., изд-во «Прогресс» и Фонд имени И. Д. Сытина, 1992.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Протокол к методике «Какой я»

Приложение 2

Показатели эмоциональных характеристик рисунка «Я в своей семье», %