Особенности общения слабослышащих юношеского возраста

Курсовая работа Особенности общения слабослышащих юношеского возраста

1. Общение и трудности общения

2. Личностные особенности юношей и девушек

3. Особенности общения в юношеском возрасте

4. Коммуникативные особенности слабослышащих Заключение

Cписок использованных источников

Актуальность исследования. Коренные изменения общественных отношений современной России наиболее болезненно переживают социально незащищенные слои населения, к которым, в частности, относится сообщество людей с нарушением слуха. Глухие и слабослышащие люди остро ощущают ослабление социально-экономической поддержки государства. Первейшая задача любого здорового общества в критические периоды развития найти в себе силы, компенсировать трудности социально незащищенных групп населения вниманием к их нуждам и заботам. Необходимо проявить подлинно гуманное отношение к этим людям, реальными шагами подтверждающими, что лица с сенсорными и физическими ограничениями могут жить активной и полноценной жизнью.

Вступая в 21 век, человечество претерпевает существенные трансформации общественного сознания. Старый тезис «свобода, равенство и братство» наполняется новым содержанием. Унитарное толкование равенства как права человека быть таким же, как большинство других, уступает место признанию уникальности каждой личности и права индивидуума на сохранение и развитие своей уникальности. Новые идеи влияют на формирование отношения общества к людям, которых раньше считали и называли инвалидами и которые в новой системе ценностей рассматриваются как люди с особенностями в развитии В будущем людям с недостатками слуха (как и всем людям с особыми нуждами) будет гарантировано право и предоставлены все возможности для реализации своих способностей и специфических потребностей, право выбора своего жизненного пути, в том числе и способа получения образования профессии.

Предмет исследования — социально-психологические особенности общения слабослышащих юношеского возраста.

Объект исследования — научная литература об особенностях общения в юношеском возрасте.

В исследовании были сформулированы следующие задачи:

— выполнить обзор научной литературы по проблеме общения, рассмотреть понятие общения, его структуру, функции и средства;

— рассмотреть трудности и конфликты личности в общении, классификации трудности и конфликты по причинам их вызывающим;

— изучить личностные и коммуникативные особенности юношей и девушек по данным возрастной и социальной психологии;

— проанализировать социально-психологические особенности общения слабослышащих юношеского возраста.

1. Общение и трудности общения

Общение является одной из основных сфер человеческой жизни. Виды и формы общения очень многообразны. Оно может быть непосредственным, «лицом к лицу», и опосредованным теми или иными средствами, например техническими (телефон, телеграф и.д.), включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским; субъект-субъектным (диалогическим, партнерским) или монологическим [Андреева Г. М., 1996].

Общение — это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т. д. Возрастание психологической общности как единства похожести людей, с одной стороны, облегчает общение («мы понимаем друг друга с полуслова», «мы говорим с ним на одном языке»), но, с другой стороны, может возникнуть ситуация, когда обмениваться уже нечем, все рассказано, обсуждено и т. д. Это явление называют информационной истощаемостью партнеров по общению. Полная тождественность, если бы она была возможной, привела бы к невозможности обмена и, таким образом, общения между людьми. Это побуждает нас еще больше ценить уникальность, непохожесть каждого человека.

Роль и интенсивность общения в современном обществе постоянно возрастают. Увеличивается число людей, занятых в профессиональной деятельности, связанной с общением. Для профессионалов социономической группы (профессии типа «человек—человек») одной из составляющих их профессиональной компетентности является компетентность в общении.

Кроме того, переход от индустриального общества к информационному ведет к увеличению объема информации и соответственно возрастанию интенсивности процессов обмена этой информацией. Вторая причина — все большая специализация работников, занятых в различных областях профессиональной деятельности, что требует их кооперации и взаимодействия в ходе достижения целей. Параллельно и очень быстро увеличивается число технических средств для обмена информацией. Мы стали свидетелями, как появились и вошли в повседневный обиход многих людей факсы, электронная почта, интернет и т. д. [Лозовский Б.Н., 1993].

Общение и личность могут рассматриваться по отношению друг к другу как факторы взаимовлияния. В таком случае общение следует рассматривать как фактор жизнедеятельности личности и, наоборот, личность в качестве фактора общения [Куницына В.А., Казаринова Н. В., Погольша В. М., 2001].

Функции общения в качестве фактора личности чрезвычайно многообразны. Прежде всего, общение является глубочайшей потребностью личности. Вне общения не могут быть удовлетворены и такие личностные потребности человека, которые связаны с его стремлением к самореализации, самовыражению и самоутверждению. Здесь нужно внимание других людей, их понимание тех или иных проявлений личностной инициативы и активности.

Развитость общения во многом определяется богатством духовно-психического потенциала личности. Бесспорна ценность такого взаимодействия и взаимоотношения людей друг к другу, когда каждый из них воспринимает своего партнера в качестве уникальной и неповторимой индивидуальности. Такой вариант взаимоотношений в качестве высшего уровня человеческого общения. В его основе лежит наиболее полная опосредованность межперсонального общения восприятием и пониманием личности и индивидуальности партнера [Леонтьев А.А., 1999].

По существу именно этот вариант общения может рассматриваться в качестве этического идеала человеческих отношений. В нем наиболее полно удовлетворяются личностные потребности и ожидания людей, связанные с их общением. Здесь же реализуется и духовно-психический потенциал личности, ее потребность во внимании и самоутверждении, сила его психологического воздействия на партнера. Только на уровне глубоко личностного общения возникает подлинная любовь и дружба между людьми. В отличие от безличного функционально-ролевого взаимодействия здесь партнер — не средство, а главная ценность и источник радости [Боуэн М., 1992].

Под структурой общения следует понимать система основных элементов, из которых складывается процесс общения. При этом структурный анализ может быть применен как к основным элементам общения, так, в свою очередь, и к компонентам каждого элемента структуры [Парыгин Б.Д., 1999].

В качестве основания для моделирования структуры общения как процесса в целом может быть взята характеристика его относительно автономных элементов, которые различаются друг от друга набором своих специфических качеств и выполняемых функций. Можно выделить несколько компонентов общения, отвечающие этим требованиям:

— субъекты общения,

— функции и средства общения,

— потребности, мотивация и цели общения,

— способы взаимодействия, взаимовлияния и отражение влияний в процессе общения,

— результаты общения.

Каждый из названных компонентов, в свою очередь может быть предметом структурного и функционального анализа. Наряду с вычленением и дифференциацией отдельных элементов общения возможен и предельно обобщенный, интегральный подход к его структурированию [Парыгин Б.Д., 1999].

Элементарным условием или исходной предпосылкой общения является наличие индивидов, которые оказываются в состоянии наладить между собой какой-то контакт. Простейшей моделью межличностного общения является пара индивидов, которые связаны между собой. Каждый из членов этой пары, в свою очередь, может рассматриваться одновременно и как объект и как субъект социально-психологического общения.

Личность как субъект или объект общения может быть рассмотрена на трех уровнях абстрагирования: на макро-уровне, на микро-уровне и на промежуточном мезо-уровне [Крижанская Ю.С., Третьяков В. П., 1990].

Макро-уровень: общение индивида с другими людьми рассматривается, как важнейшая сторона его образа жизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни с акцентом на анализ психического развития индивида. Общение здесь выступает, как сложная, развивающаяся сеть взаимосвязей индивида с другими людьми и социальными группами.

Мезо-уровень: общение рассматривается, как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершенных контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности на конкретных временных отрезках своей жизни. Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательных компонентах ситуации общения — «по поводу чего» и с «какой целью». Вокруг этого стержня темы, предметы общения раскрывается динамика общения, анализируются используемые средства (вербальные и невербальные) и фазы, или этапы общения, в ходе которых осуществляется обмен представлениями, идеями и переживаниями.

Микроуровень: здесь главный акцент делается на анализе элементарных единиц общения, как сопряженных актов, или транзакций. Важно подчеркнуть, что элементарная единица общения — это не смена перемежевающихся поведенческих актов его участников, а их взаимодействие. Она включает не только действия одного из партнеров, но и связанное с ним содействие или противодействие другого (например, «вопрос — ответ», «побуждение к действию — и действие», «сообщение информации — отношение к ней» и т. п.).

Под функциями общения понимаются те роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека. Функции общения многообразны, и существуют различные основания для их классификации.

Одним из общепринятых оснований классификации является выделение в общении трех взаимосвязанных сторон или характеристик — информационной, эмоциональной и поведенческой [Андреева Г. М., 1996]. В соответствие с этим выделяются информационно-коммуникативная, аффективно-коммуникационная функция и регуляционно-коммуникативная [Ломов Б.Ф., 1984].

Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом общении имеет свою специфику. Во-первых, мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом (отличие от технического устройства). Во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействия мыслей, чувств и поведение партнеров. В-третьих, они должны обладать единой или сходной системой кодификации сообщений.

Передача любой информации возможно посредством различных знаковых систем. Обычно различают вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную (различные неречевые знаковые системы) коммуникацию.

Регуляционно-коммуникативная функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. В процессе общения, как взаимодействие (вербальном, физическом и невербальном) индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятия решений, на выполнение и контроль действий, т. е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения.

Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение — важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфических человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей — происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление [Дружинина В.Н., 1999].

Общение невозможно без определенного уровня взаимопонимания общающихся субъектов. Взаимопонимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознание взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. [Бодалев А.А., 1983].

Основными механизмами взаимопонимания в процессе общения являются идентификация, эмпатия и рефлексия [Петровская Л.А., 1989].

Термин «идентификация» имеет в социальной психологии несколько значений. В общении идентификация — это мысленный процесс уподобления себя партнеру по общению с целью познать и понять его мысли и представления.

Под эмпатией также понимается мысленный процесс уподобления себя другому человеку, но с целью «понять» переживания и чувства познаваемого человека. Понимания понимание направлено как на мысли, так и на чувства партнера по общению. При этом имеется в виду положительное отношение к личности, приятие личности другого в целостности, собственная эмоциональная нейтральность, отсутствие оценочных суждений о воспринимаемом.

Рефлексия в общении — это осмысление индивидом того, как он воспринимается и понимается партнером по общению. В ходе взаимного отражения участников общения рефлексия является своеобразной обратной связью. Она способствует формированию стратегии поведения субъектов общения, и коррекции их понимания особенностей внутреннего мира друг друга.

Еще одним механизмом понимания в общении является межличностная аттракция. Аттракция (от англ. «to attract» — притягивать, привлекать) — это процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, результатом чего является формирование межличностных отношений.

Термин «трудности личности в общении» применяются в различных психологических дисциплинах — социальной, медицинской, педагогической, юридической психологии. Нередко данный термин используется в общеупотребительном смысле, как слово из повседневного, даже ненаучного обихода. Тогда трудности общения обозначают нарушения успешного, благополучного общения личности с окружающими людьми.

В. Н. Куницына определяет трудности общения как явления субъективной природы, острые эмоциональные переживания субъекта в ходе общения, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и неудовлетворенностью от общения [Куницына В.А., Казаринова Н. В., Погольша В. М., 2001].

Понять трудности общения и механизм их возникновения, помочь человеку, который их испытывает, невозможно без знания того, как формировались его отношения в семье, каков социальный и эмоциональный опыт контактов данного человека в значимой для него группе.

По степени выраженности различные трудности общения можно расположить в следующем порядке: нарушения (как наиболее глубоко переживаемые), трудности, барьеры.

В трудностях общения следует выделить сугубо психологический и коммуникативный аспекты. Психологический аспект разнообразных трудностей общения связан с личностным фактором: темперамент, характер, ценностные ориентации общающегося. Коммуникативность человека следует понимать как владение социальной стороной контакта, это сознательное использование коммуникативных приемов.

В.Н. Куницыной предложена общая классификация трудностей межличностного неформального общения по их причинной обусловленности и содержательно-функциональным характеристикам, а также методы их диагностики [Куницына В.А., Казаринова Н. В., Погольша В. М., 2001].

По причинной обусловленности трудности делятся на первичные и вторичные. Первичные трудности зависят от природных свойств человека, их отличает более жесткая предопределенность и неизбежность возникновения. Большую роль в их появлении играют биологические, психофизические, личностные свойства: агрессивность, тревожность, ригидность, и другие особенности тесно связанные с темпераментом. Вторичные трудности могут быть психогенными и социогенными. Психогенные трудности, как следствие психологических травм, стрессов, тяжелых переживаний, и фрустраций.

Близким к понятию трудности общения является понятие конфликт в общении. Н. В. Гришина предложила следующие критерии, по которым можно судить о возникновении конфликта: 1) наличие противоречия между конфликтующими сторонами в целях, мотивах и т. д.; 2) осознание, репрезентация противоречия в сознании; 3) активность в виде действий, «борьбы», направленной на преодоление противоречия между сторонами [Гришина Н. В., 1995]. Автор отмечает, что на основе названных критериев можно формулировать различные определения конфликтов в зависимости от специфики конфликтующих сторон, а значит данные критерии применимы как для внутриличностного, так и для межличностного конфликта.

Трудности общения следует отличать от трудностей общения при неврозах и психопатиях. При неврозах внутриличностный конфликт углубляется до такой степени, что наблюдается комплекс патопсихологических нарушений: навязчивые страхи, невротический эмоциональный эгоцентризм, «порочные круги» по разрешению личностью конфликтных ситуаций. Кроме того, психологический конфликт здесь сопровождается соматовегетативной неустойчивостью, плохим физическим самочувствием, нарушением сна, снижением работоспособности [Карвасарский Б.Д., 1990; Кемпински Я., 1981; Ковалев В. В., 1979; Личко А. Е., 1983, 1986].

При психопатиях имеет место следующая совокупность признаков: тотальность характерологических отклонений и ситуаций, в которых они проявляются, неизменность отклонений на протяжении жизненного пути личности, социальная дезадаптация [Ганнушкин П.Б., 1933; Кербиков О. В., 1962]. Наблюдается явное отторжение личности от социума.

В то же время, личностей с трудностями общения нужно отличать от так называемой «нормативной» категории людей. Для психологического определения понятия «нормы» существует несколько подходов: норма как отсутствие болезни, описательное определение нормы и норма как среднестатистический диапазон [Братусь Б.С., 1988].

Число сторонников «негативного» определения нормы, т. е. как отсутствия болезни, в настоящее время снижается. Б. Д. Карвасарский отмечает, что здоровье не есть лишь отсутствие болезни, а имеет самостоятельную ценность как состояние физического, духовного и социального благополучия [Карвасарский Б.Д., 1990]. Хотя в практической психиатрии и медицинской психологии данный подход нередко используется как рабочий.

Что касается описательного определения, то в соответствии с положениями гуманистической, личностно-ориентированной психологией нормативная и здоровая личность характеризуется отношением к другому как к самоценности, принятием другого, способностью к самоотдаче и любви, целетворческим характером деятельности, стремлением к обретению общего смысла жизни, наличием жизненной философии, ощущением цельности и подлинности бытия [Братусь Б.С., 1988; Фромм Э., 1991].

Таким образом, описательное определение предполагает самореализованное, творческое и счастливое существование личности. Однако при всей методологической ценности данных характеристик диагностический инструментарий для них только начинает разрабатываться [Братусь Б.С., 1988]. Поэтому психологи в своей практической деятельности, наряду с описательным определением нормы, активно используют понятие нормы как среднестатического диапазона по показателям психодиагностических методик.

2. Личностные особенности юношей и девушек

общение личность конфликт юноша

Начало и продолжительность юношеского периода зависит от двух факторов: психофизиологического созревания организма и социализации личности [Кон И. С., 1979, 1989]. Границы юношеского возраста зависят от экономического развития общества, благополучия социальной ситуации в нем и длительности получения образования молодежью. Следует учитывать и особенности критериев, которые исследователи используют при разграничении подросткового периода, юношества и взрослости [Личко А.Е., 1983; Erikson E.H., 1963].

Для стран с достаточным уровнем культурно-экономического развития И. С. Кон предлагает придерживаться следующей периодизации: ранняя юность — от 14−15 до 18 лет; поздняя юность, или начало взрослости — от 18 до 23−25 лет [Кон И.С., 1989]. В возрасте 14−15 лет смягчается гормональная и психофизиологическая перестройка организма, особенно бурно проходящая в подростковый период. К 23−25 годам физическое развитие организма в основном завершается и молодой человек или девушка приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Поэтому 18-й год как бы разграничивает «области влияния» на юность со стороны подросткового периода и взрослости.

Имеется значительное число работ, которые посвящены исследованию эмоционально-волевых, интеллектуальных и поведенческих особенностей юношей и девушек в связи с их трудностями и конфликтами в общении.

В ряде исследований показано, что личность в раннем юношеском возрасте, в сравнении с поздним, отличается меньшей эмоциональной уравновешенностью, большей тревожностью в общении и обеспокоенностью по поводу своей внешности. Однако названные личностные особенности в подростковом возрасте оказываются даже более выраженными. В. С. Мерлин на основе комплексных исследований личности пришел к выводу, что в юношеском возрасте развиваются интегративные связи личности и повышается их устойчивость [Мерлин В.С., 1967]. Следовательно, по эмоциональной предрасположенности к трудностям общения младший юноша занимает промежуточное положение между подростком и старшим юношей.

Интеллект в раннем юношеском возрасте уже располагает достаточно развитыми логическими операциями, что позволяет личности решать задачи, требующие теоретических обобщений [Лейтес Н.С., 1971; Теплов Б. М., 1985]. Это создает хороший потенциал для более рационального и осмысленного общения. В то же время, в юношеском возрасте нередко проявляется склонность к чрезмерному философствованию и умозрительным выводам в ущерб «живому наблюдению» поступков и эмоций окружающих людей [Лейтес Н.С., 1971]. Названные интеллектуально-личностные особенности затрудняют общение и чаще наблюдаются у юношей и девушек из образованной среды при ошибках в воспитании.

От подросткового возраста к юношескому и дальше происходит развитие самосознания личности, причем благополучие этого процесса тесно связано с успешностью общения личности. Увеличивается число и дифференцированность признаков, посредством которых личность оценивает себя [Бодалев А.А., 1982, 1983; Сафина В. Ф., 1982]. При этом самооценочные признаки развиваются не только количественно, но и качественно. Растет пропорция внутренних, собственных критериев в сравнении с внешними, заимствованными от взрослых, а также психологических критериев в сравнении с физическим, телесными [Алексеева В.А., 1984; Прихожан А. М., 1983, 1984]. Повышается ориентированность самосознания на будущее.

В юношеском возрасте формируется рефлексивный диалог личности с собой. Дж. Коулмэн исследовал отношения к одиночеству и установил, что юноши и девушки положительно завершают незаконченные предложения типа «Когда человек один, то…» значимо чаще, чем подростки. М. С. Каган отмечает тенденцию к психологическому обособлению наравне с аффилиацией — то и другое в совокупности делает общение личности более глубоким и содержательным [Каган М.С., 1977].

В работах психологов рассматривается самооценка в юношеском возрасте. Приводятся данные о большей теплоте, мягкости и утонченности Я-образов в сравнении с Мы-образами [Kattell R. B., Dreger R. M., 1972; Бернс Р., 1986]. При этом уточняется, что данная тенденция, хотя в несколько меньшей степени, характерна и для взрослых.

Процесс формирования Я-концепции может протекать довольно драматично. В связи с этим Э. Эриксон говорит о «кризисе идентичности» юношеского возраста [Erikson E.H., 1963; Ornstein R., 1975]. Кризис идентичности усиливается при неуравновешенном темпераменте и ускоренном половом созревании. В этом случае юноше или девушке труднее построить реалистичную и позитивную Я-концепцию. Развитие Я-концепции затрудняет познавательный и эмоциональный эгоцентризм личности, фиксированность на необычности своих переживаний, противопоставление своего Я окружающим людям. Могут обостряться механизмы психологической защиты, которые направлены на снижение чувства тревоги, вызванного резкой гормональной и психофизиологической перестройкой организма [Knoff H. M., 1986; Кле М., 1991].

Однако такая своего рода реакция на «бунт организма» более характерна для подростков-акселерантов [Личко А.Е., 1983]. В юношеском возрасте кризис идентичности наблюдаются скорее как отсроченный эффект, а также вследствие эмоциональной неуравновешенности личности и в неблагополучной социально-психологической обстановке.

Важным элементом Я-концепции личности является самоуважение, которое выражается в отношении человека к самому себе как к ценности. Самоуважение, кроме того, характеризуется степенью расхождения Я-реального и Я-идеального [Столин В.В., 1983]. В исследованиях М. Розенберга выявлено, при заниженном самоуважении наступают психологические трудности в общении. Они переживаются личностью как неестественность и напряженность поведения, «разыгрывание ролей» в общении, неустойчивость Я-образа и неудовлетворенность собой [Розенберг М., 1965].

Высокое самоуважение не противоречит наличию у юноши или девушки самокритичности. Это качество требуется для саморазвития личности и позволяет ей соотносить свои интересы с интересами партнеров по общению. Предпочтительным является своего рода оптимум, когда Я-идеальное несколько выше Я-реального, активность в общении личность проявляет доброжелательно и неагрессивно, а самооценка, являясь положительной в целом, корректируется с учетом конкретной ситуации.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла [Кон И. С., 1978].

3. Особенности общения в юношеском возрасте

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период возникает особый интерес к общению со взрослыми.

При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком сознательном уровне. При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно.

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками — в общении, так сказать, на равных.

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Юноши и девушки приобщают другого к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. Содержание такого общения — реальная жизнь, передаваемая другу информация достаточно психологически очень интимна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому, как к самому себе. В нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение [Кле М., 1991].

В юношеский период весьма ощутимой становится потребность в хороших друзьях. Выявлено, что общение с ровесниками положительно влияет на психологическую и социальную адаптацию. Социальная поддержка напрямую связана с благополучием человека в жизни, она является своего рода буфером, смягчающим последствия стрессов. В то же время отношения со сверстниками в юношеские годы часто становятся причинами сильных душевных переживаний. Подростки равняются на своих товарищей, отношения с ними сильно влияют на самооценку.

Одна из серьезнейших проблем юношеского возраста — одиночество. У юношей больше подобных проблем, чем у девушек, вероятно в силу, что общество, если можно так выразиться, культивирует в мужчине сдержанность, это качество может препятствовать спонтанному и естественному выражению своих чувств [Кле М., 1991].

Юноши и девушки могут испытывать чувство одиночества по целому ряду причин. Кому-то трудно разобраться, как следует вести себя с окружающими, приемлемо ли то или иное поведение, как реагировать на различные ситуации. Кто-то имеет заниженные представления о собственной персоне и очень болезненно реагирует на критику в свой адрес. Боясь быть отвергнутыми, такие люди стараются не совершать ничего, что могло бы привести их в смущение.

Одиночество может иметь место даже тогда, когда человек окружен сверстниками, но ему трудно с ними общаться или сближаться. Молодые люди пытаются избавиться от чувства одиночества различными способами. Наиболее самостоятельные ставят перед собой какие-то цели и начинают их добиваться. Погружаясь в дела, они постепенно меняют свой образ мыслей, что приносит им в результате определенное удовлетворение. Те, кто более зависим, пытаются расширить свои контакты в обществе, стремятся чаще бывать в окружении других, полагаются на какую-то внешнюю опору, ищут помощи у взрослых, находят утешения в религии, занятиях спортом или обращаются за поддержкой к психологам [Woodward and Kalyan — Masih, 1990].

Умение наладить дружеские отношения приобретаются в значительной мере в семье. Существует тесная связь между семейными отношениями и социальной адаптацией. Необходимость приспосабливаться определяется так же и отношениями юношей со своими родителями. Юноши и девушки, любящие и ценящие своих родителей, испытывают меньшую потребность подстраиваться под требования сверстников, поэтому, когда им приходится принимать какие-то решения, они ориентируются в первую очередь на мнение своих родителей.

Социально-экономический статус так же влияет на способность молодых людей приспосабливаться. Люди из богатых семей приспосабливаются лучше, чем те, чьи семьи имеют низкий социально-экономический статус. Они чаще принимают активное участие в жизни группы, планируют, как им продолжить свое образование, и думают о том, как сделать профессиональную карьеру.

Одной из трудностей общения является повышенная застенчивость. Появление застенчивости в различных ситуациях связана с тревогой по поводу социальной оценки. Молодой человек боится оказаться в центре внимания, совершить при всех ошибку, опасается проиграть в сравнении с кем другим. Застенчивость обусловлена боязнью негативной оценки со стороны окружающих, желанием их одобрения, низкой самооценкой и опасением быть отвергнутым. Застенчивые люди зачастую выглядят беспокойными и нервозными, избегают контакта глаз, заикаются, или говорят невнятно. Застенчивые юноши и девушки могут считать, что их проблемы необычные, уникальные и не замечать, что окружающим присуща не меньшая застенчивость. Как следствие, они начинают приписывать причину застенчивости изъянам своей личности, умаляют свои возможности и избегают общения, что делает их переживания и ожидания еще более негативными [Петровский А.А., 1989].

4. Коммуникативные особенности слабослышащих

Необходимым условием успешного развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществляемых, в частности, посредством словесной речи. Объем внешних воздействий на него чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми уплощено. Вследствие этот психическая жизнедеятельность становятся менее разнообразными и менее сложными [Вийтар Э.А., 1981; Петшак В., 1981].

Так как глухие и слабослышащие посредством зрения получают неизмеримо бульшую часть информацию, чем посредством слуха. Поэтому в познавательной деятельности возрастает роль наглядно-образного мышления, сравнительно со словесно-логичеким. В словесно-речевой системе письменная речь как импрессивная (чтение), так и экспрессивная (письмо) приобретают исключительно большой вес сравнительно с устной речью в обеих ее формах. В устной речи соотношение между обеими формами совершенно иное, чем у слышащих. Экспрессивная речь глухих и слабослышащих (в отличие от слышащих людей) превалирует над импрессивной [Соловьева И.М., 1971].

Обобщенно путь психического развития глухого и слабослышащего ребенка можно представить в следующем виде. Если ребенок не получает своевременной сурдопедагогической помощи, различие в психической деятельности между глухим и слышащим, незначительное поначалу, со временем становится все больше и больше. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего, и тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием слышащего.

«Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок, реализуется, как социальная ненормальность поведения» [Выготский Л.С., 1982, т. 6, с. 62].

Даже в семье такой ребенок воспринимается как особенный ребенок. К нему возникает не такое, как к другим детям отношение. Его проблемы изменяют его социальную позицию в семье. Причем такое отношение складывается не только в тех психологически неблагополучных семьях, где ребенка воспринимают, как обузу и наказание, но и в тех, где его окружают вниманием и заботой. Повышенные дозы внимания и жалости, излишняя опека над ним, это тоже своего рода психологический груз для ребенка и фактор, отдаляющий его от сверстников.

В дальнейшем телесный или сенсорный недостаток вызывает совершенно особую социальные установки как у самого человека, так и в отношении окружающих к нему. Дефект приводит к смещению всех систем поведения [Выготский Л. С., 1982, т. 6].

В литературе более раннего времени физический недостаток рассматривался только с медицинской точки зрения. Физический недостаток изучался и компенсировался как таковой. И в связи с этим упускалось из виду то, что органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно. «Глаз и ухо человека не только его физические органы, но и органы социальные, потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку» [Выготский Л. С., 1982, т. 6, с. 78]. Отсюда можно сделать вывод, что любой физический недостаток означает выпадение серьезных социальных функций, изменение общественных связей, смещение всех систем поведения.

Людям с тяжелыми дефектами слуха окружающий мир кажется недружелюбным. Личность глухого ребенка формируется своеобразно, прежде всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с окружающими слышащими людьми. «Эти трудности в наибольшей степени отражаются в характере глухих [Соловьева И.М.; 1971; Хватцев М. Е., Шабалин С. Н., 1961].

Особенности характера, интересов и склонностей у глухих людей по сравнению со слышащими обусловлены замедленным овладением словесной речи, что в свою очередь сказывается на развитии мышления, формировании познавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих отношений [Матвеев В.Ф., 1987]. Нарушение слуха препятствует развитию способностей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать «специфическими» способностями, строящимися на базе высокого развития слуха и речи (музыкальных способностей, ораторского искусства и другими). Проблемами формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей занимались известные отечественные ученые — Ф. Ф. Рау, С. А. Зыков, Р. М. Боскис, И. Н. Соловьев, и другие.

В онтогенезе общения происходит поступательное развитие средств общения. Сначала ребенок пользуется экспрессивно-мимическими средствами, т. е. выразительными движениями, мимикой, вокализациями. Затем — предметно-действенными средствами общения, т. е. движениями, связанными с предметами. И, наконец, на определенном этапе развития — речевыми средствами. По мнению Л. С. Выготского, «…общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах» [Выготский Л.С., 1982, т. 6, с. 18).

Таким образом, речь — это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком. В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая — коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми. Вторая — интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык, как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.

При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха. Важной особенностью психического развития таких детей является почти одновременное овладение несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т. е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.

Дактильная речь — общение при помощи ручной азбуки. В современной системе обучения и воспитания детей с нарушением слуха дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, в качестве вспомогательного средства. Наряду с устной и письменной речью она относится к числу основных средств сурдо-педагогического процесса. Слышащие люди также достаточно часто пользуются дактильной речью в общении с глухими [Зайцева Г. Л., 1991].

Словесная речь, которая формируется в условиях организованного педагогического процесса и совершенствуется в общении на уроках, становится главным средством коммуникации со слышащими людьми. Развитие разговорной жестовой речи в непосредственном, непринужденном общении глухих друг с другом происходит очень интенсивно. Разговорная жестовая речь является основным средством общения в неофициальной обстановке. В условиях официального общения появляется потребность в калькирующей жестовой речи, сопровождающей устную речь выступающего.

В то же время, калькирующей жестовой речью пользуются в общении только те глухие, у которых достаточно развита словесная речь. Калькирующая жестовая речь — это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. При этом жесты выступают, как эквиваленты слов, а порядок их следования такой же, каково расположение слов в обычном предложении.

Как известно, словесная речь — один из определяющих факторов, способствующих контакту неслышащих со слышащими. Поэтому в процессе овладения студентами словом, немалая роль отводится сурдопереводчику, который осуществляет образный жестовый перевод. Жестовая речь — это не только коммуникативное средство, потому что она также способствует дальнейшему развитию словесно-логического мышления и интеллектуальному обогащению [Гозова А.П., 1971; Богданова Т. Г., 2002].

Сурдопереводчик нужен неслышащему студенту на лекциях для повышения информативности сообщений и совершенствования словесной речи у глухих учащихся. Сурдопереводчик — это не механически связующее звено между слышащими и неслышащими участниками образовательного процесса. Важнейшая задача переводчика заключается в том, чтобы тонко чувствовать и осознавать степень психологического контакта, взаимопонимания учащихся и преподавателя, помогать последнему определить насколько доступно изложен материал, как он понят и усвоен глухими индивидами. [Игнатенко А.А., 1979].

Другой особенностью общения людей с нарушениями слуха, является то, что в восприятии речи глухие опираются на зрительный анализатор, что позволяет слушать только одного собеседника. Следовательно, одновременное «схватывание» коммуникативной ситуации развито плохо. В нашей повседневной жизни в быту наиболее употребительным способом общения при помощи языка служит устная речь. Она представляет собой двуединый процесс, которым один человек говорит, передавая ту, или иную информацию. А другой слушает, принимая ее. У глухих восприятие устной речи происходит с помощью зрения.

Восприятие речи — это не простая пассивная регистрация и последующее суммирование того, что было услышано, а активное действие, важнейшим компонентом которого является предвосхищение, прогнозирование того, что может быть сказано говорящим. Фактически услышанное сличается с ранее построенной моделью ожидаемого сообщения, и результаты этого сличения подвергаются переработке, приводящей в конечном счете к охватыванию заключенного в сообщении.

В арсенале глухого человека есть средство, способное в значительной мере возместить утрату слухового восприятия речи. Этим средством является чтение с губ. Чтение с губ — это зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевым органам говорящего. Лучше всего можно видеть движения губ, откуда и происходит название данного способа восприятия речи [Рау Ф.Ф., 1981]. Среди неслышащих можно встретить настоящих виртуозов чтения с губ. Они свободно понимают беглую речь своих близких и знакомых, а в разговоре с посторонними лишь изредка переспрашивают их.

Способность глухого бегло читать с губ речь предполагает усвоение им навыков быстрого и точного зрительного восприятия речевых движений, отраженного их повторения и догадки основанной на смысловом и грамматическом контексте. Некоторые достигают всего этого в результате активного общения с окружающими, но для большинства необходимо длительное систематическое обучение под руководством квалифицированного специалиста [Рау Ф.Ф., 1981].

Особенностью общения, связанной с чтением с губ, у студентов с нарушением слуха заключается в том, что даже если он может понять другого по губам, он боится вступать во взаимодействие с нормально слышащим. Эта боязнь возникает на основе боязни не понять (не прочитать с губ) слышащего. Так как не все владеют четкой артикуляцией, чистым произношением, да и есть похожие артикулемы (парные согласные) которые затрудняют считывание с губ. Глухие очень смущаются, когда им приходится по несколько раз переспрашивать сказанное слышащим человеком, пока поймут то, что им хотят сказать.

В последнее десятилетие ХХ в. большое внимание уделялось развитию у глухих детей остаточного слуха. По мнению видных сурдопедагогов Ф. Ф. Рау и Е. П. Кузьмичевой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у глухих, главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у глухих людей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи.

Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи, важную роль играют следующие моменты. Во-первых, у многих глухих имеется слуховой резерв, т. е. потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и даже фразы; доступными восприятию могут стать ритмический контур слов и некоторые компоненты интонации.

Во-вторых, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По мнению Ф. Ф. Рау, именно эта особенность обуславливает возможность слухового восприятия элементов речи с опорой на их резервные признаки при резком ограничении сенсорной базы, создаваемом нарушением слуха.

В-третьих, восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение с губ) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе упражнений неполноценность акустических образов стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухо-кинестетических связей, благодаря чему даже фрагментарного восприятия звуковой структуры слова в ряде случаев указывается достаточно для актуализации кинестетического образа в поддержку слуховому.

В-четвертых, важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства). При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражителями, возникающими при восприятии и воспроизведение глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная основа для формирования устной речи глухих детей.

Ученые, изучающие психологию глухих и слабослышащих детей, отмечают: «глухой ребенок испытывает трудности в общении с окружающими слышащими людьми, что замедляет процесс усвоения информации». Нарушение слухового анализатора обедняет физический и социальный опыт глухих детей, лишает их возможности познать акустическую сторону действительности, которая имеет важное значение в эмоциональном интеллектуальном развитии. Трудности общения и своеобразие взаимоотношений со слышащими накладывает своеобразный отпечаток на характерологические черты глухого ребенка [Богданова Т. Г., 2002].

Заключение

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1) Слабослышащие юноши и девушки имеют специфические особенности общения, отличающие их от нормативной категории сверстников. Эти особенности порождаются сочетанием сенсорного дефекта, черт темперамента, характера, а также условиями общения в семье, школе и среди сверстников.

2) У слабослышащих в юношеском возрасте могут возникать трудности и конфликты в общении, которые имеют самостоятельные диагностические признаки. Трудности и конфликты в общении следует отличать от невротических и психопатических проявлений, с одной стороны, и от нормы, с другой.

3) При изучении особенности общения слабослышащих следует учитывать положения смежных психологических дисциплин: специальной психологии, социальной, педагогической и возрастной психологии. Испытывается нехватка теоретических и практических работ по всестороннему рассмотрению исследуемой проблемы.

Список использованных источников

Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2008.

Белинский В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих // Дефектология. — 2014. — № 2. — С. 127—138.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Перев. с англ. — М., 1986.

Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М., 2012.

Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды. — М.; Воронеж, 2009.

Братусь Б. С. Аномалии личности. — М., 2008.

Вийтар Э. А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. — 2011. — № 4. — С. 89—101.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 2014.

Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. — М., 1993.

Гозова А. П. Психология трудового обучения глухих. — М., 2009.

Зайцева Г. Л. Дактильная и жестовая речь. — М. 2010.

Игнатенко А. А. Роль сурдопереводчика в профессиональной подготовке неслышащих (сборник статей) — Выпуск 3. — Л., 2009.

Кле М. Психология подростка: Перев. с франц. — М., 2011.