Активизация познавательной деятельности учащихся

Введение

Активизация познавательной деятельности учащихся — одна из основных проблем современной педагогической науки. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация познавательной деятельности учащихся. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т. п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека.

Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности. В самом деле, нет, и не может быть активной познавательной деятельности человека без устойчивого внимания с его стороны к законам и явлениям окружающего мира.

Познавательная деятельность личности всегда связана с каким-нибудь объектом, задачи всегда целенаправленна. В первую очередь на те объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересны для личности. Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении порождает разное отношении к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной активности и самостоятельности. И это закономерно.

Формирование познавательных интересов и активности личности — процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Актуальность данной темы состоит в том, что активные методы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели — активизации познавательной деятельности учащихся.

Познавательная деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Целью данной работы является рассмотреть активизацию познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

Также решить следующие задачи:

— изучить познавательный интерес учащихся на уроках технологии как компонент познавательной деятельности;

— определить особенности активизации познавательной деятельности учащихся;

— выделить принципы методы и активизации познавательной деятельности учащихся;

— определить активизацию познавательной деятельности учащихся в процессе творческого проектирования.

Глава I. Познавательный интерес как фактор активизации познавательной деятельности учащихся

1.1 Познавательный интерес как компонент познавательной деятельности Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения. Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Руссо Ж.-Ж., опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К. Д. Ушинский в интересе видел основой внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И. Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку. Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника — из любви к воспитателю, убивает в учении охоту учится, без которой он далеко не уйдет[32]. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву. Интересное обучение не исключает умения работать с усилием, а наоборот, способствует этому. Общая теория интереса, разрабатываемая учеными психологами (Л. П. Аристова, Л. С. Выготский, Л. И. А. К. Маклаков, С. Л. Рубенштейн и др.), раскрывает материалистический подход к этой сложной проблеме. Понятие «интерес» не умозрительно. Оно отражает объективно существующие отношения личности, которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни, деятельности человека. Истоки интереса лежат в общественной жизни. В интересе выражено единство объективного и субъективного.

Психология считает, что посредством интереса устанавливаются связи субъекта с объектом. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом исследования в интересе для человека, является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

Педагогический подход к решению этого вопроса должен состоять в том, чтобы:

— обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни;

— возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями;

— всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующие ее творческой активности, ее целостному развитию.

Интересы — результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.

Разработки ученых психологов утверждают, что формирование интереса — не замкнутый в себе автономный процесс.

Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, её позицией и её ролью в деятельности коллектива. Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом. В обучении фигурирует особый вид интереса — интерес к познанию, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область — познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны. Поэтому, проблема интереса в обучении стала и стоит по сей день.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привел ученых психологов (Л. А. Венгер, И. Ф Гербарт С. Л. Рубенштейн) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в слитом, органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые.

Интерес выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно — эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. «Сделать учебный предмет интересным, — писал А. Н. Леонтьев, — это, значит, сделать действительным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников"[14]. «Процесс формирования интересов, — отмечает Г. И. Щукина, — происходит в деятельности, структура которой составляет объективную основу развития познавательных интересов"[35]. За внешними проявлениями интересов школьников, учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка. Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных интересов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки. Резервами являются устойчивые интересы к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместной коллективной учебной работе и интерес школьников к использованию их в социально — значимых видах деятельности.

1.2 Психологические основы формирования познавательного интереса Интерес выступает перед нами как:

— избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

— тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

— мощный побудитель активной личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

— особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

В школе объектом познавательного интереса учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения. В сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьниками знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.

Познавательный интерес сможет приобрести характер склонности, если человек усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности, предпочитает этот вид деятельности другим, если, наконец, он связывает с ней жизненные планы. Познавательный интерес не всегда и не обязательно развивается в склонности. Ценность его для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъёму, что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Элементы познавательной направленности имеют место в любом интересе, потому, что, интересуясь предметом или явлением, человек, естественно, хочет ближе его узнать, ознакомиться с ним. Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:

— активный поиск;

— догадка;

— исследовательский поиск;

— готовность к решению задачи.

Эмоциональные проявления, вложенные в познавательный интерес:

— эмоции и удивления;

— чувство ожидания нового;

— чувство интеллектуальной радости;

— чувство успеха.

Интеллектуальное, волевая и эмоциональная стороны, познавательного интереса составляют не его части, а единое, взаимосвязанное целое. Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.

Познавательный интерес — явление многообразное, поэтому на процесс обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда знаний» — всё это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания.

Формирование этой черты личности необычайно благотворительно сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия находит выход в отвечающей его интересу деятельности, которая благодаря сильным внутренним побуждениям повышает интенсивность всех психических процессов: мышление, воображение, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых. Значит, каждый из этих видов интереса может стать и этапом его развития. В одной области знаний интерес может существовать как эпизодический, в другой, возникнув как устойчивый, угаснуть, стать эпизодом или перейти в личностный интерес.

Устойчивый интерес всегда является промежуточным, но важным для периода учения школьника. У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь равный уровень своего развития и различный характер проявления, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке. Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами. На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще проникает не настолько в сознание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных стадиях. Эта стадия, как показали исследования, характерна для младших подростков, которые еще не имеют достаточно теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались к дедуктивному, самостоятельному подходу в учении.

Еще более высокий уровень интереса составляет интерес школьника к причинно — следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне учебный процесс ощутимо продвигается у ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаружить глубокий интерес к познанию закономерностей. Интерес к учению может быть относительно устойчив, и связан с определенным кругом предметов, заданий.

Относительная устойчивость познавательного интереса к определенной области предметов и явлений позволяет учителю опираться на имеющиеся расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мотив учения. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренний побудитель интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес учащихся может быть достаточно устойчивым. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам.

Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Он очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей (не только в учении, но и в занятии любимым делом в свободное время; не только учебная книга, но и множество средств массовых коммуникаций; не только учитель, но и родители, товарищи, знатоки своего дела). Любое из этих (и не названных здесь) обстоятельств может иметь сильное и особое воздействие на познавательный интерес школьников. В комплексе данных о познавательном интересе очень существенными является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильными влияниями его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее, поэтому управлять.

Осознание познавательных интересов учащихся позволяет им оказывать предпочтение учебным задачам более сложного характера, к чему они стремятся при свободном выборе, естественной и экспериментальной ситуациях. В свою очередь неосознанный интерес порождает ясность в выборе круга чтения, телевидение, занятий в часы досуга, что мало содействует укреплению доминирующих интересов и определившихся склонностей школьника. Итак, познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся. Попытаемся разобраться в этом.

В познавательном интересе, как в своеобразной клетке развития, находит свое выражение ряд значительных для обучения и развития моментов.

1. В нем выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности.

2. В нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающегося обучения.

3. Психологическая структура самого феномена «интерес».

4. Под его влиянием активизируется процесс познавательной деятельности, в целом, и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Активнее протекает восприятие, острее становятся наблюдения, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение.

Таким образом, внутренняя сторона учебного процесса, представленная познавательным интересом, становится неиссякаемым источником, который способствует и более благоприятному, и более длительному, и более продуктивному протеканию активизации познавательной деятельности учащихся.

1.3 Особенность активизации познавательной деятельности учащихся Подростковый возраст — это возраст от 10 -11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 6−8 классов.

Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому, что в течение этого периода происходит своеобразный переход (от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости). В этом смысле подросток — ребенок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила.

Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие и все виды его деятельности.

В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми.

В 5 классе школьники переходят к систематическому изучению наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. Ученик начинает играть значительно, большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых.

Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связанно неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении. Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны взорваться, хотя потом могут сожалеть об этом.

Эмоциональные переживания подростков приобретают большую устойчивость. Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общественно значимых чувств. Учение для подростка является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина.

В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5−6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику старые формы и методы обучения.

Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами, и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона, определения).

Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно — положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой наблюдается расхождение: стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро переживает к этим неудачам: делает вид, что к успехам в учении он совершенно безразличен и равнодушен.

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

Активизация познавательной деятельности в процессе учения очень заметно совершенствуется у учащихся. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы.

Доверие учителя к умственным возможностям учащихся как нельзя больше соответствует возрастным особенностям личности.

Основная особенность познавательной деятельности учащихся — нарастающая с каждым годом способность к абстрактному познанию, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным познанию в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты познавательной деятельности не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре познания (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных представлениях).

Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычисление абстрактных существенных признаков объекта. Значение конкретно — образных компонентов познавательной деятельности сказывается и в то, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или расширение того ил иного понятия, когда в его состав привносится яркие, но несущественные признаки. Случайно запечатлевшиеся иллюстрации в учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма.

Некоторые младшие учащиеся испытывают затруднения при необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму. На этом основании они относят существительные бег, ходьба к глаголам, существительные толстяк, красота — к прилагательным, а слова стоять, спать, молчать и даже лениться отказываются считать глаголами, так как «здесь нет никакого действия», т. е. учащиеся ориентируются на наглядное значение слова, а не его грамматическую форму.

Развитие наблюдательности, памяти, внимания. В процессе учения учащиеся приобретают способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу — и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Учащиеся могут смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности.

Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовывать познавательную деятельность на запоминание определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников.

Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой — обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, и его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на оном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосредоточенно, совершенно не отвлекаясь. Работать на другом («любимом») уроке. Лучший способ организовать внимание подростка связан не с применением учителем как — либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность делает урок интересным для подростка и само по себе способствует организации его внимания.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии познавательной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития познавательной деятельности младшего учащегося позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук.

Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний у подростков требуют опоры на способность самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения. Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного познания. Естественно, что основной особенностью познавательной деятельности учащихся является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному познанию, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным познанием в пользу абстрактного мышления. Конечно, не должна иметь места упрощенная трактовка возрастных изменений в познавательной деятельности, согласно которой младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному познанию. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяются, обогащают как отвлеченно обобщающие, так и образные компоненты познавательной деятельности (в частности, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержание понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее направление развития познавательной деятельности происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно — образного познания (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного познания в понятиях (у старших подростков).

Постепенно, под влиянием обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, учащиеся начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения. Учащихся очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится познавать, делать самостоятельные открытия. Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего их значение, для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка.

Многие учебные предметы нравятся подросткам потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их отношение к учению. Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам.

Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Не успех, как правило, вызывает у подростков бурные, отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное закрепляется отрицательное отношение к предмету. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Эмоциональное благополучие во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотив, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт. Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования.

Разработки показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. В подростковом и юношеством возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.

Подростки могут уже мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Важнейшее, интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами. Особенно заметным в этом возрасте становится рост сознания и самосознание детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире.

Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в измерении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь в начале контролем по результату или заданному образу, а затем — процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. В подростковом и юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В учении формируется общие интеллектуальные способности. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умения вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становление тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность по многим видам обучение, причем как в практическом плане, так и в теоретическом. Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостоверится в истинности.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростка, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что — то новое, чему — либо научится, причем делать все по — настоящему, профессионально как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы школьной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всём, что для этого необходимо подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Дети в данном возрасте уже заметно и достаточно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями определяются их дифференцированного отношения к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и поэтому любимыми подростками, интерес к другим снижается. Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет.

Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые учителя. Успеваемость многих детей средних классов в школе временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы. В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом.

Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и поддержания им. Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. В этом возрасте создаются не плохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умение налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т. п.

В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только в случае этого единства и создают новое целостное явление, которое и называют процессом обучения.

Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задач, стимулировал активное выполнение заданий и примет участие в анализе выполнения заданий. Как любая другая деятельность человека учебная деятельность мотивирована.

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним относятся побудители такого типа как наказание и награда угроза и требование давление группы и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного достижение общественных или личных успехов удовлетворение честолюбия). Сама цель — учение — при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой.

При большей остроте конфликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ обход трудностей или невроз). Тогда ученик бросает учебу или срывается — начинает нарушать правила впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.

Опираясь на учение А. С. Выготского [5], психологи А. Н. Леонтьев [14], Н. А. Менжинская [19], П. Я. Гальперин [6], разработали теоретические основы учебной деятельности, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её равностороннее воспитание. Исходя из положений марксизма о роли труда в становлении человека, психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем, для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психологическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психологическому развитию личности. Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специального организованного обучения. Социальные отношения людей, проявленные, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л. С. Выготского в виде формулы: «Обучение идет впереди развития» [5]. Принципиальное отличие отечественной педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т. е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.

С позиции общей теории деятельности в отечественной психологии различают понятия «учебная деятельность» и «учение». Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.

Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, так как оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.

Учение — процесс приобретения и закрепления способов деятельности. Учение включает в себя:

— процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса — знания);

— процесс освоения приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса — навыки);

— процесс овладения способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса — умения).

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно — полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей.

Таким образом, она подготавливает человека к труду. Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном — игра, в младшем школьном — учение, в среднем школьном возрасте — развернутая общественно — полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно — организационная, художественная, спортивная, и др.). В этот период ученики активно овладевают различными формами общения. В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, признание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в общении и воспитании.

Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и обучение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точка зрения ученого психолога Б. Г. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека, наряду с познанием и трудом. 2]

В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный аспект, но и аспект общения. В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знаний, общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, обучения и труда — важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса, в целях всестороннего развития.

Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения школьниками учебной информации. В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и др., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать.

Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.

В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская[19] особенно подробно исследовала роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская уделяет большое внимание развитию обучаемость, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно — образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.

Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным и развиваемой Н. Ф. Талызиной в соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют интеризацией. Эта концепция более применима к объяснительно — иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе.

Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй — во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.

В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно выделить следующие учебные действия школьников:

— принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

— осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

— регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

— анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:

— планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности, планирование методов, средств и форм учебной деятельности;

— самоорганизация учебной деятельности;

— саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной деятельности.

Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Структура учебной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя.

Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учителя.

Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием преподавателя также регулируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником.

В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал выполнение заданий. Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована.

При большой остроте конфликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда ученик бросает учебу или «срывается» — начинает нарушать правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике. К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели.

Примером могут служить интерес к самим занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся, формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их поведением.

Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основных категории.

1. Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Потребность активности и потребность в информации имеют особое значение для стимуляции учения.

Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерывной активности — улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает, играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы. Сами действия доставляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких — либо воздействий внешнего мира, например, помещают в темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные интеллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, иногда даже распад систематического мышления, галлюцинации.

В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и скукой.

Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.

2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить «спасибо». Школа требует от ученика являться в определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания.

Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную работу. Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связанное с предложением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности — это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность.

Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по «Лоскутная техника» случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к изготовлению изделий из лоскутов.

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.

Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т. е. внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности его связывают. Например, если в качестве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т. д. Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность человека.

активность познавательный творческий плечевой

Глава II. Методика активизации познавательной деятельности учащихся 7 классов на уроках технологии

2.1 Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся 7 классов на уроках технологии Активизация познавательной деятельности учащихся — это создание такой атмосферы учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Познавательная активность есть сложный феномен человеческой личности, структура которого определяется характером взаимосвязи основных составляющих: эмоционально-волевой, сенсорной и когнитивной.

Эффективность обучения зависит от активности учащихся при выполнении учебно-познавательной деятельности, формирования положительной мотивации к обучению, использованию современных педагогических технологий.

Принципы активизации познавательной деятельности учащихся:

При выборе тех или иных методов обучения необходимо, прежде всего, стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося.

Если необходимо не только понять и запомнить, но и практически овладеть знаниями, то естественно, что познавательная деятельность учащегося не может, не сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Вновь полученные знания он пробует тут же мысленно применить, прикладывая к собственной практике и формируя, таким образом, новый образ профессиональной деятельности. И чем активнее протекает этот мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво формироваться новые убеждения и, конечно же, пополняется профессиональный багаж учащегося.

Вот почему активизация учебно-познавательной деятельности в учебном процессе имеет столь важное значение.

1. Принцип проблемности Прежде всего, в качестве основополагающего принципа следует рассматривать принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Особенность применения этого принципа в том, что оно должно быть направлено на решение соответствующих специфических дидактических задач: разрушение неверных стереотипов, формирование прогрессивных убеждений, экономического мышления.

Особенности применения данного принципа в процессе преподавания экономических дисциплин требуют и специфических форм проведения занятий, педагогических приемов и методов. И самое главное, что содержание проблемного материала должно подбираться с учетом интересов учащихся.

Одной из главных задач обучения является формирование и совершенствование умений и навыков, в том числе умения применять новые знания.

2. Принцип обеспечения максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач.

Следующим принципом является обеспечение максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач. Практический курс всегда являлся составной частью профессиональной подготовки учащихся. Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближалась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению.

3. Принцип взаимообучения Не мене важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Для успешного самообразования необходимы не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы из своих и чужих ошибок; уметь актуализировать и развивать свои знания и умения.

4. Принцип исследования изучаемых проблем Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.

5. Принцип индивидуализации Для любого учебного процесса важным является принцип индивидуализации — это организация учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащегося. Для обучения этот принцип имеет исключительное значение, т.к. существует очень много психофизических особенностей:

— состав аудитории (комплектование групп);

— адаптация к учебному процессу;

— способность к восприятию нового и т. п.

Все это требует применять такие формы и методы обучения, которые по возможности учитывали бы индивидуальные особенности каждого учащегося, т. е. реализовать принцип индивидуализации учебного процесса.

6. Принцип самообучения Не менее важным в учебном процессе является механизм самоконтроля и саморегулирования, т. е. реализация принципа самообучения. Данный принцип позволяет индивидуализировать учебно-познавательную деятельность каждого учащегося на основе их личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, изучая самостоятельно дополнительную литературу, получая консультации.

7. Принцип мотивации Активность как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место отводится мотивации учебно-познавательной деятельности. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить.

Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, также как и выбор методов обучения, должны определятся с учетом особенностей учебного процесса. Помимо принципов и методов, существуют также и факторы, приемы которые побуждают учащихся к активности, их можно назвать еще и как мотивы или стимулы преподавателя, что бы активизировать деятельность учащихся.

Факторы, побуждающие учащихся к активности В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, выделяют:

— творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

— состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако в учебном процессе это может сводиться не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Например, никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими одноклассниками, каждый стремится показать себя с лучшей стороны (что он чего-то стоит), продемонстрировать глубину своих знаний и умений. Состязательность особенно проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме.

— игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать «пружину» для саморазвития. Любая игра побуждает её участника к действию.

Учитывая перечисленные факторы, преподаватель может безошибочно активизировать познавательную деятельность учащихся, так как различный подход к занятиям, а не однообразный подход это прежде всего у учащихся вызовет интерес к занятиям, учащиеся будут с радостью идти на занятия, так как предугадать преподавателя не возможно.

Эмоциональное воздействие вышеназванных факторов на учащегося оказывает и игра, и состязательность, и творческий характер, и профессиональный интерес. Эмоциональное воздействие также существует, как самостоятельный фактор и является методом, который пробуждает желание активно включится в коллективный процесс учения, заинтересованность, приводящая в движение.

Активизация учения учащихся направлена не как усиление деятельности, а как мобилизация преподавателем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения учащегося в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса — необходимое условие познавательной деятельности.

Приемы активизации познавательной деятельности В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Н. Ф. Талызина считает [30], что активизация познавательной деятельности — сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. З. И. Калмыкова указывает [10], что «познавательная активность — это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении». В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором — о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Таким образом, можно выделить несколько приемов активизации познавательной деятельности:

— метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача — направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней;

— метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности;

— метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем;

— метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод — правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Методы активизации познавательной деятельности учащихся:

1. Поворот от обучения в условиях класса к обучению в малых группах. Учащиеся работают индивидуально, в парах или в группах по 3−4 человека.

2. Поворот от сообщения знаний и их запоминания к самостоятельному поиску и кооперированию усилий. Учитель руководит поиском нужной информации, стимулируя учащихся на поиск и овладение знаниями, далеко выходящими за рамки школьной программы и требований учителя.

3. Поворот от работы с более успевающими учениками к работе со всеми учащимися. Группа учеников, работая над проектом, выполняют большую часть работы самостоятельно, освобождая учителя для работы с отдельными учениками или группами.

4. Поворот к значительному увеличению активности учащихся. Метод проектов и кооперирование существенно повышает активность каждого ученика его занятость, степень осмысления материала.

5. Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может использовать и результаты работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов. Компьютер может оказать помощь учителю для наблюдения динамики процесса овладения каждым учеником определенной темы.

6. Соревновательный подход заменяется кооперированием, сотрудничеством. Такое обучение существенно повышает положительный настрой учащихся, их мотивацию.

7. Поворот от овладения всеми учениками одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала. Учителя разрешают учащимся самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования) они будут изучать с тем, чтобы каждый ученик имел возможность достигнуть максимального результата. В группах учащиеся легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно.

8. Поворот от вербального мышления к интеграции визуального и вербального мышления. Можно выделить общие подходы: активизация мышления и познавательных способностей ученика в процессе обучения; развитие мотивации к учению и познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала школьниками.

9. Обучение в творческой деятельности: развитие через творчество, обучение через открытие. Вовлечение детей в творческую деятельность в процессе обучения: дискуссия, самостоятельное создание продуктов труда, воображения, письменной и устной речи, работа над учебно-исследовательскими проектами и др. Учитель может помочь — вооружить средствами поиска или бросить «яблоко» (намек, подсказку).

10. Эвристический метод обучения в школе. Различные операции творческого мышления, приемы эвристической деятельности: определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие; составление плана решения; осуществление плана решения; изучение полученного решения. Это: «мозговой штурм», «мозговая атака» и др.

11. Метод эвристических вопросов. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения для развития интуиции и тренировки логической схемы в поиске решения задач.

12. Метод инверсии. На поиск решения творческой задачи используются противоположные процедуры мышления: анализ и синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение для развития диалектики мышления учащихся.

13. Метод эмпатии (метод личной аналогии). Происходит отождествление личности человека с личностью другого или с каким-либо предметом, процессом, системой, что требует фантазии и воображения.

14. Метод многомерных матриц. Основан этот метод на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.).

15. Проблемное обучение. Основано на создании учителем проблемных ситуаций и на самостоятельном поиске вариантов их решения:

1.создание проблемной ситуации;

2.формирование гипотез разрешения;

3.проверка решения с систематизацией полученной информации.

Главное условие — наличие мотивации учащихся.

16. Технология «обучения в диалоге». Примером может быть исследовательская работа. Любимый девиз: «Подвергай все сомнению» для формирования у детей собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

17. Метод проектов. В основе метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления и ориентирован на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся на отрезок времени.

18. Метод открытий. Создаются подвижные группы детей по интересам, уровню подготовки, способностям, где каждый ребенок идет своим темпом для психического, социального, духовного развития, повышения общеобразовательного уровня. Личность ребенка развивается своеобразно и ярко в развивающих играх.

19. Поворот от традиционного урока к нетрадиционным формам и методам урока. Это может быть урок: аукцион, деловая игра, пресс-конференция, общественный смотр знаний, турнир, эстафета, семинар, диспут, путешествие, зачет, игра и др. Особый интерес представляют формы работы с учебником: репродуктивно-поисковая (составление плана, схемы, конспекта,…по тексту), сравнительно-аналитическая (таблиц, схем, рисунков) и творческая (тексты с ошибками, тесты, кроссворды,…).

Учебный проект как элемент творчества учащихся, сегодня рассматривается в виде одной из органичных составляющих современных педагогических технологий. По определению А. А. Хромова [36], метод проектов — это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта под контролем учителя, обладающего объективной и субъективной новизной и имеющего практическую значимость.

Умение решать проблемы необходимо для самостоятельной познавательной деятельности. Это умение предполагает также и умение использовать приемы проектирования для самоорганизации собственного обучения. Поэтому метод учебного проекта дает возможность вооружить ученика способами, приемами такой деятельности, то есть научить его учиться. Этого и хотят ученики, обучаясь в современной школе.

Учебный проект, как элемент творчества учащихся рассматривается как органичная составная часть современных педагогических технологий. Вводя в педагогические технологии элементы исследовательской деятельности, учитель направляет познавательную деятельность учащихся.

Проектный метод позволяет:

— научить учащихся самостоятельно, критически мыслить;

— приобщаться к практической деятельности

— связывает тему исследования с другими учебными дисциплинами.

При использовании проектной методики особенно важна организационная деятельность, начиная с погружения учащихся в проектную, исследовательскую деятельность до ее осуществления.

В проектной деятельности меняется роль учителя на занятиях: он направляет мысль ученика в нужное русло самостоятельного поиска. На уроках с использованием проектной методики учитель выступает как консультант. Процесс проектирования вырабатывает у учащихся свой собственный аналитический взгляд на информацию.

Выбор тематики проектов может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, а также интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов может быть предложена самими учащимися, которые при этом ориентируются на свои собственные интересы, причем не только познавательные, но и творческие, прикладные. Классификация проектов в соответствии типологическими признаками, которые лежат в их основе. (Таблица 1)

Таблица 1. Классификация проектов

Метод проектов — педагогическая технология, которая ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний для активного усвоения новых способов человеческой деятельности.

Практика показывает, внедрение проектной методики активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся, позволяет добиваться более высоких результатов обучения.

2.2 Творческое проектирование по изготовлению плечевого изделия как основа активизации познавательной деятельности Цели и задачи проекта

1. Изготовить ночную сорочку.

2. Совершенствовать и развивать умения и навыки работы с тканью, швейной машиной, развивать познавательную активность, творческое отношение к делу, вкус, расширять кругозор.

3. Познакомиться с элементами предпринимательства, готовиться к экономному, разумному ведению домашнего хозяйства.

Разделы программы, необходимые при выполнении проекта

1. Материаловедение.

2. Машиноведение.

3. Конструирование.

4. Моделирование.

5. Технологическая последовательность обработки изделия.

6. Экономика, предпринимательство.

Организация выполнения проекта

1. Обоснование проблемы и потребностей.

2. Выбор модели.

3. Выбор ткани.

4. Выбор оборудования, приспособлений и средств.

5. Конструирование изделия.

6. Раскрой изделия.

7. Технологическая последовательность изготовления изделия.

8. Себестоимость изделия.

9. Оценка качества и сложности проекта.

10. Защита проекта

1. Обоснование проблемы выполнения проекта

2. Выбор модели Для данного проекта нами выбрана — ночная сорочка.

Модель № 1 (Рис. 1)

Рис. 1

Описание модели. Сорочка ночная из хлопчатобумажной ткани, прямого силуэта, с цельновыкроенными рукавам с круглым вырезом горловины слегка расклешенная к низу. Длина сорочки — короткая.

Расход ткани. 2,20 м при ширине 90 см Используя данную выкройку, можно получить следующие альтернативные модели.

Модель № 2 (Рис. 2)

Рис. 2

Описание модели. Сорочка ночная из льняной ткани прямого силуэта, с цельновыкроенными рукавами, с квадратным вырезом горловины слегка расклешенная книзу.

Расход ткани. 2,20 м при ширине 90 см Модель № 3 (Рис. 3)

Рис. 3

Описание модели. Сорочка ночная из трикотажного полотна прямого силуэта, с цельновыкроенными рукавами, с круглым вырезом горловины, с кокеткой округлой формы, слегка расклешенная к низу.

Расход ткани. 2,20 м при ширине 90 см Модель № 4 (Рис. 4)

Рис. 4

Описание модели. Сорочка ночная из шёлковой ткани прямого силуэта, с цельно выкроенными рукавами, с вырезом горловины «углом». По низу сорочки оборка.

Расход ткани. 2,30 м при ширине 90 см Задание для активизации познавательной деятельности учащихся.

1. Предложить выполнить эскизы ночных сорочек, используя журнал мод.

2. Выполнит описание моделей.

3. Выбор ткани Внешний вид ночной сорочки зависит, из какого материала произведен раскрой ночной сорочки и сшит. Наше предпочтение отведено натуральной ткани — хлопчатобумажной, т. к. хлопковое волокно прочное, удобное в носке, теплостойкое. Хлопок особенно отличается своей гигроскопичностью. Он может поглотить много влаги (от 20% до 65% от собственного веса, не оставляя влажным на ощупь). В процессе мерсеризации (обработке раствором едкого натрия при одновременном растяжении), хлопчатобумажное волокно приобретает матовую поверхность. Прочность и впитывающая способность усиливаются. Ткань из хлопка не греет. Ее теплозащитные свойства могут быть усилены в результате процесса ворсования. Хлопчатобумажная ткань сильно мнется, а при стирке садится. Особая обработка — облагораживание — может сделать хлопок несминаемым и безусадочным. Хлопок — экологически чистый продукт, поэтому никаких экологических ограничений для выполнения данного проекта нет.

Задание для активизации познавательной деятельности учащихся.

1. Подобрать образцы тканей для пошива ночной сорочки.

2. Подобрать отделку к моделям.

4. Выбор оборудования, приспособлений

1. Швейная машина «Чайка».

2. Доска гладильная, утюг с пароувлажнителем.

3. Нитки х/б № 40 (для стачивания), № 60, 50 (для ручных работ временного назначения).

4. Игла ручная № 3, № 90 — машинная игла, булавки, ножницы, наперсток.

5. Сантиметровая лента, линейка.

Вспомогательные материалы: бумага для выкроек, альбом с рисунками, журналы мод.

Задание для активизации познавательной деятельности.

Выполнить тестовое задание

— К инструмента для ручных работ относят:

1. булавка;

2. игла;

3. манекен.

5. Снятие мерок

— Мерки снимают по правой стороне фигуры;

— Талию предварительно опоясывают шнурком;

— При снятии мерок измеряемый должен стоять прямо без напряжения;

— При измерении сантиметровую ленту не следует натягивать или ослаблять;

— Мерки длины записывают полностью;

— Мерки ширины и обхватов записывают в половинном размере (рис. 5).

Рис. 5. Снятие мерок Таблица 2. Мерки для построения чертежа ночной сорочки

Построение чертежа выкройки.

Основу построения чертежа любого плечевого изделия составляет построение главных контурных линий деталей изделия: спинки, переда, рукава и др. (рис. 6). Чертеж строят на базисной сетке, представляющей собой вертикальные и горизонтальные линии, расположенные в местах наибольшего изменения профиля фигуры. Сетка определяет общий размер изделия по ширине и длине.

В связи с тем, что фигура человека симметричная, чертеж строят на половину ширины изделия.

Контур чертежа спинки составляет следующие конструктивные линии: линия плеча, линия горловины спинки, линия низа, боковой срез и срез рукава. В конструкции плечевого изделия с цельнокроеным рукавом чертеж переда отличается от чертежа спинки только более глубоким вырезом горловины (см. рис. 6), поэтому перед и спинку строят одновременно на одной и той же базисной сетке.

Рис. 6. Линии для построения основы чертежа плечевого изделия Построение чертежа выкройки

1. В верхней части листа поставить точку В и провести вправо от нее горизонтальную линию. Это будет линия плеча.

Из той же точки В провести вниз вертикальную линию и отложить на ней отрезок ВН, равный длине изделия Ди: ВН = Ди = 84 см Рис. 7. Построение прямого угла

2. От точки В вправо по линии плеча отложить ширину изделия ВВ1, рассчитанную по формуле: ВВ1 = (Сг + Пг): 2 = (38+ 8): 2 = 23 см Рис. 8. Построение отрезка ВВ1

3. Достроить чертеж до полного прямоугольника по двум сторонам ВН и BB1. Поставить точку H1

Рис. 9. Построение прямых для точки Н1

4. Отложить вправо от точки В по линии плеча ширину горловины ВВ2, рассчитанную по формуле:

ВВ2 = (Сш: 3) + 1 = (16,4: 3) + 1= 6,5 см.

тложить вниз от точки В глубину горловины спинки ВВ3:

ВВ3 = ВВ2: 3 = 6,5: 3 = 2,2 см Соединить плавной кривой точки В2 и Вз Рис. 10. Построение плавной кривой точки В2 и В3

5. Отложить вниз от точки В глубину горловины переда ВВ4:

ВВ4 = ВВ2 + 1 = 6,5+ 1 = 7,5 см. Соединить плавной кривой точки B2 и В4

Рис. 11. Построение плавной кривой точки В2 и В4

6. Отложить вниз от точки B1 глубину проймы В1Г, рассчитанную по формуле: В1Г = (Оп: 2) + Поп = (23,9: 2) + 7 = 19,9 см.

От точки Г вправо провести горизонтальную линию Рис. 12. Построение глубины проймы

7. Отложить вправо от точки В1 длину рукава В1В5, которая обычно составляет 5—7 см. В1В5 = 6 см.

Достроить прямоугольник по двум сторонам — В1 Г и В1В5. Обозначить точку Г1

Рис. 13. Построение прямоугольника по двум сторонам

8. Отложить вниз от точки Г отрезок ГГ2, равный отрезку ГГ1 т. е. 6 см.

Соединить прямой линией точки Г1 и Г2

Рис. 14. Построение прямой линии точек Г1 и Г2

9. Для построения криволинейного участка линии бокового среза необходимо выполнить дополнительные построения. В середине отрезка Г1 Г2 поставить точку Г3. Из этой точки провести перпендикуляр и отложить на нем величину прогиба, равную 1−1,5 см (точка Г4). Соединить точки Г1, Г4 и Г2 плавной кривой.

Рис. 15. Построение криволинейного участка

10. Для расширения низа изделия продлить вправо линию низа и отложить на ней отрезок Н1Н2, который обычно равен 8—12 см: Н1Н2 = 10 см.

Соединить прямой линией точки Н2 и Г2

Рис. 16. Построение расширения низа изделия

11. От точки Нг вверх по линии Н2Г2 отложить 1,5 см и поставить точку Н3, а на середине отрезка H1H — точку Н4. Соединить точки Н4 и Н3 плавной кривой Рис. 17. Соединение точки Н4 и Н3 плавной кривой

12. Отложить от точки В вниз длину спины до талии — отрезок ВТ:

ВТ = Дтс = 30 см.

От точки Т провести горизонтальную линию талии и отметить на ней в местах пересечения с вертикальными линиями точки T1 и Т2.

Рис. 18. Построение горизонтальной линии талии

13. От точки Т2 вверх по линии Т2Г2 отложить 1,5 см и поставить точку Т3, а на середине отрезка TT1 — точку Т4. Соединить точки Т4 и Т3 плавной кривой Рис. 19. Соединение точки Т4 и Т3 плавной кривой

14. Обвести контур чертежа основной сплошной линией.

На этом построение основы чертежа закончено.

6. Раскрой ночной сорочки

1. Сделать раскрой ткани по готовым выкройкам, соблюдая направление долевой нити, рисунок ткани, направление ворса и т. д.

2. Выкроить изделие с учетом экономного расположения выкроек на ткани.

Раскладывая детали на ткани с рисунком или в полоску рисунок должен совпадать не на срезах деталей, а по линии швов. Есть материалы, на которых детали выкройки можно раскладывать только в одну сторону. К ним относятся: ткани с ворсом — бархат, вельвет, фланель, шерсть с ворсом; плюшевые материалы — искусственный мех, плюш, бобрик; блестящие ткани — тафта, сатин, а также ткани с набивным рисунком, направленным в одну сторону. Сюда же можно отнести ткани с саржевым переплетением — габардин, бостон, а также трикотаж и джерси. У всех этих материалов в зависимости от направления меняется оттенок. Чтобы не получилось так, что в готовой вещи рисунок на спинке пойдет вверх, а спереди — вниз или детали будут иметь разные оттенки, выкройки надо разложить верхними срезами в одну сторону.

Если ворс направлен снизу вверх, материал будет выглядеть темнее, если сверху вниз, одежда будет казаться светлее и не так быстро износится. Плюшевые материалы в любом случае лучше раскраивать так, чтобы ворс лежал сверху вниз.

Задание для активизации познавательной деятельности учащихся.

Предложить сыграть в компьютерную игру «Тетрис». Вместо экрана монитора будет холст ткани, вместо геометрических фигурок — детали выкроек.

Условия игры: как можно плотнее «утрамбовать», расположить геометрические фигурки мониторе (ткани).

Необходимо выполнять два условия:

— соблюдать направление долевой нити на выкройке;

— располагать детали выкроек с учетом припусков на швы.

Эту игру можно применять практически ко всем видам ткани, исключение составляют ткани с ворсом, в клетку, полоску, с направленным рисунком.

7. Технологическая последовательность обработки ночной сорочки Подготовка деталей кроя к обработке

1. Проложить контурные линии прокладочными стежками по линиям середины деталей сорочки и обтачки.

2. Проложить копировальные стежки по линии плеча на деталях сорочки и обтачки.

3. Развернуть детали и разрезать копировальные стежки (рис.20)

Рис. 20. Подготовка деталей кроя к обработке Обработка низа рукава швом подгибку

1. Обработать низ рукава швом вподгибку с закрытым срезом. Ширина шва-1,5 см.

2. Приутюжить шов (рис. 21).

Рис. 21. Обработка низа рукава швом в подгибку Задние для активизации познавательной деятельности учащихся.

Выполнить рисунок шва в подгибку.

Соединение деталей ночной сорочки двойным швом

1. Сложить детали переда и спинки изнаночной стороной внутрь. Сколоть и сметать боковые стороны на 0,5 см от срезов.

2.Стачать боковые стороны сорочки на 0,4 см от срезов (рис. 22).

Рис. 22. Соединение деталей ночной сорочки двойным швом

3. Удалить сметочные стежки. Вывернуть сорочку на изнаночную сторону, выправить шов и выметать.

4. Стачать боковые стороны сорочки на 0,7 см от края шва. Удалить сметочные стежки.

Рис. 22. Соединение деталей ночной сорочки двойным швом

5. Приутюжить боковые стороны, а затем боковые швы заутюжить в сторону переда (рис. 23).

Рис. 23. Приутюживание боковых сторон и заутюживание боковых швов Обработка низа сорочки швом вподгибку

1.Обработать низ сорочки швом вподгибку с закрытым срезом. Ширина шва — 1,5 см.

2. Приутюжить низ сорочки (рис. 24).

Рис. 24. Шов вподгибку с открытым срезом

Задание для активизации познавательной деятельности учащихся.

Выполнить рисунки: двойного шва и шва вподгибку.

Окончательная обработка ночной сорочки

1. Удалить стежки временного назначения, отутюжить готовое изделие.

2. Проверить качество (рис. 25).

Рис. 25 Окончательная обработка ночной сорочки Техника безопасности при работе с тканью Чтобы в процессе работы не случилось никаких аварийных ситуаций, нужно соблюдать правила техники безопасности при работе с тканью.

Требования безопасности перед началом работы:

— надеть спецодежду, волосы убрать под косынку;

— проверить отсутствие ржавых иголок и булавок;

— подготовить рабочее место к работе, убрать все лишнее;

— убедиться в наличии и исправности защитного заземления корпуса электрической швейной машины, наличии диэлектрического коврика на полу около машины.

Требования безопасности во время работы:

— хранить иголки и булавки в определенном месте, не оставлять их на рабочем месте;

— не пользоваться при работе ржавыми иголками и булавками, не брать иголки и булавки в рот;

— при работе с иголками пользоваться наперстком;

— выкройки и ткани прикреплять острыми концами булавок в направлении от себя;

— ножницы хранить в определенном месте, класть их сомкнутыми концами от себя, передавать друг другу кольцами вперед;

— не наклоняться близко к движущимся частям швейной машины;

— не держать пальцы рук около лапки швейной машины во избежание прокола их иглой;

— перед стачиванием изделия на швейной машине убедиться в отсутствии булавок или иголок на линии шва;

— не откусывать нитку зубами, а отрезать ножницами;

— работать за машинкой только по одному человеку.

Правила техники безопасности при работе с электрическим утюгом:

1. Проверить исправность вилки и изоляции электрического шнура утюга;

2. Убедиться в наличии термостойкой подставки для утюга и диэлектрического коврика на полу около места для глажения;

3. Перед включением электрического утюга в сеть встать на диэлектрический коврик;

4. Включать и выключать электрический утюг в сеть только сухими руками;

5. При кратковременных перерывах в работе электрический утюг ставить на термоизоляционную подставку;

6. При работе следить за тем, чтобы горячая подошва утюга не касалась электрического шнура;

7. Во избежание ожога рук не касаться горячих металлических частей утюга и не смачивать обильно материала водой;

8. Во избежание пожара не оставлять включенный в сеть электрический утюг без присмотра;

9. Следить за нормальной работой утюга, не давать ему перегреваться;

10. После работы с утюгом — выключить шнур из сети.

8. Себестоимость ночной сорочки

Таблица 5. Себестоимость ночной сорочки

Таким образом, себестоимость изделия получилась небольшая — 192 рубля, так как изготовили ночную сорочку самостоятельно, а затраты денежных средств были только на материалы.

Поэтому можно сделать вывод, что пошив ночной сорочки своими руками — это выгодное и почти безотходное производство.

9. Оценка качества Ночная сорочка производит положительный эмоциональный эффект, выполнено с учетом направления моды, удобно в эксплуатации, выполнено качественно. При соблюдении всех требований, предъявляемых к качеству готового изделия, можно получить конкурентоспособное изделие, если пожелать заняться предпринимательством.

10. Защита проекта При выполнении творческого проекта возникли сложности. В случае повторного выполнении проекта можно изменить технологическую последовательность. Для улучшения трудозатрат можно обработать боковые швы с обметыванием срезов с использованием специального приспособления. За выполненную работу хочу получить положительную отметку. Экологическая оценка. Процесс изготовления и процесс эксплуатации изделия не повлекут за собой изменений в окружающей среде, нарушений в жизнедеятельности человека, так как ночная сорочка изготовлена из экологически чистых материалов. Остатки ткани не стану выбрасывать, а использую их для изготовления изделий в технике «лоскутная пластика». Можно сделать вывод, что пошив ночной сорочки — это экологически чистое производство.

Заключение

На современном этапе развития школьного образования проблема активизации познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего познавательную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных и проектных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Принципы и методы активизации познавательной деятельности: вооружают знаниями умениями и навыками; содействуют воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивают их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляют и реализуют потенциальные возможности учащихся; приобщают к поисковой и творческой деятельности.

Заканчивая рассмотрение одной из сложных проблем — активизацию познавательной деятельности учащихся, следует сделать несколько выводов.

Рассматривая познавательный интерес как компонент познавательной деятельности — это один из самых значимых мотивов учения, формируя который мы создаем прочную и надежную основу личности учащихся.

В работе стремилась показать, что при помощи познавательного интереса сложность и значимость стороны обучения, которая постоянно должна быть в поле зрения учителя. Каждая предложенная ученику задача, каждое его учебное действие вызывает множество психологических процессов, от характера протекания которых часто зависит эффект обучения и учения. При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой школьник кровно заинтересован.

В учебном процессе в первую очередь лежат истоки развития познавательной деятельности. Учебный процесс, обладая определенным содержанием учебных предметов, организуя операционные действия учащихся, обладает значительными объективными возможностями стимулирования познавательной деятельности.

Чаще всего познавательная деятельность является доминирующим и при всех обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика.

Внедрение проектной методики активизирует познавательную деятельность учащихся, позволяет добиваться более высоких результатов обучения.

Библиография

1. Аристова Л. П. Активность учения школьника.- М., 1986. с 347.

2. Ананьев Б. Г. О методах современной психологии //Психодиагностические методы в комплексном исследовании студентов. Л.: ЛГУ, 1976. с13−35.

3. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. с 564.

3. Венгер Л. А. Психология. — М.: Просвещение, 1988. с 276.

4. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Академия, 1999. с 478.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений.: В.6 — М., 1983.-Т.1.с.543.

6. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. Вопросы психологии. 1957. с 67−71

7. Гербарт И. Ф. Психология / Предисловие В. Куренного. — М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007. (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). — 288 с.

8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986. с 327.

9. Иващенко Ф. И. Труд и развитие личности школьника. — М.: Просвещение, 1987.с.437.

10. Калмыкова З. И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. 2000. № 7. с. 38.

11. Конышева Н. М. Методика трудового обучения. — М.: Академия, 1999.с.481.

12. Коменский Я. А. «Великая дидактика» (избр. главы по хрестоматии) М.:Просвещение, 1988

13. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения. «Вопросы психологии»., 1985, № 5, с. 413.

14. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики Москва: Директ-Медиа, 2008. — 1042 с.

15. Лында А. С. Методика трудового обучения. -М.: Просвещение, 1985.

16. Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1985.с. 269

17. Маклаков А.г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2007. — с. 583.

18. Мижериков В. А., Юзефавичус Т. А.

Введение

в педагогическую деятельность. М.: Просвещение, 2005. с. 542.

19. Менжинская Н. А. Проблемы учения и развития Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

20. Организация познавательной деятельности учащихся. Ред. В. Д Семенов. -М.: Просвещение, 1985. С.364

21. Петровский А. В. Психология. — М.: Академия, 2000. с 293.

22. Петровский А. В. Общая психология, М. «Просвещение» 1986, с. 211

23. Пидкасистый П. И. Педагогика. Учеб. пособ. — М., 2001.с.238

24. Подласый И. П. Педагогика. — М., 2002. С. 359

25. Прокопьева З. И. Воспитание учащихся на уроках обслуживающего труда. М.: Просвещение, 1986. С.431

26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1998. С.437

27. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2/Под ред. Г. Н. Джибладзе; Сост. А. Н. Джуринский.— М.: Педагогика, 1981.—336 с

28. Смолкин А. М. Активные методы обучения. М.: Просвещение, 1991. 305 с.

29. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения.: В 3 т. — т. 2, М., 1980.

30. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1988. С. 315

31. Н. Ф. Талызина Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.

32. Технология. Обслуживающий труд: 7 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. — 4-е изд./ под редакцией В. Д Симоненко. М.: Вентана — Граф, 2008. — 192 с.

33. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5/Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. — 528 с

34. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991.с. 231

35. Харламов И. Ф. Педагогика. — М., 1988.с. 268

36. Хромов А. А. Методические основы преподавания технологии. М.: Просвещение 2001. 367с.

37. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982 72 с.

38. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учебное пособие для студентов — М., 1988.с.160

39. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды Под редакцией В. В. Давыдова, В. П. Зинченко Москва 1989. 479 с.

.ur