Сущность и структура педагогического процесса

ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Физико-технический факультет Кафедра инженерной и компьютационной педагогики

РЕФЕРАТ

На тему:

" Сущность и структура педагогического процесса"

Выполнила: Сорока Юлия Группа: ПОЭУд-2015

Проверил: Гога Михаил Иванович.

Донецк 2015

План

• 1. Введение
• 2. Что такое педагогический процесс?
• 3. Структура педагогического процесса
• 4. Этапы педагогического процесса
• 5. Закономерности и общие свойства педагогического процесса
• 6. Позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса
• 7. Заключение
• Список используемых источников

1. Введение

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям. Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов. Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание — не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности. Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назову более существенные из них:

задачи умственного развития, предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

задачи эмоционального развития, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;

задачи нравственного развития, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

задачи физического развития, направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия.

задачи индивидуально-личностного развития, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;

задачи культурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой антии псевдокультуры. Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности — генеральную цель целостного педагогического процесса.

Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Обучение и воспитание, имея каждый свою специфику, которая отражает их имманентные свойства, составляют целостный педагогический процесс.

Развитие человеческого общества предполагает преемственность социального опыта от поколения к поколению. Передача социального опыта может происходить разными способами. Однако практика показывает, что наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Наиболее существенными из них являются задачи умственного, эмоционального, нравственного, физического развития, а также задачи индивидуально-личностного развития и культурологического воспитания (усвоение воспитанниками высших ценностей мировой художественной культуры). Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности — генеральную цель целостного педагогического процесса.

Настоящим теоретическим исследованием попробуем конкретизировать сущность педагогического процесса и дать его характеристику.

Цель исследования — изучить общую характеристику педагогического процесса.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач исследования:

1. Проанализировать содержание понятия «педагогический процесс» .

2. Раскрыть структуру педагогического процесса.

3. Рассмотреть этапы педагогического процесса.

4. Проанализировать общие свойства и закономерности педагогического процесса.

Методом исследования является теоретический анализ педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Что такое педагогический процесс?

Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». П. Ф. Каптерев, А. И. Пинкевич, Ю. К. Бабанский и другие педагоги показали, что это понятие не отражает всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт — целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны

Подлинно гуманистическое отношение к воспитанию предполагает активность ребенка как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Это необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного и социального развития.

Воспитание не есть приспособление воспитанников к наличным формам социального бытия, не подгонка под некий стандарт. Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии превращается в действительность. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. «Воспитывать — значит, направлять развитие субъективного мира человека», действуя в соответствии с тем нравственным идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, и, вместе с тем, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей ребенка.

Как указывал Л. С. Выготский, «учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником». Такой подход к построению процесса воспитания согласуется с методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер. Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в этом процессе формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого

3. Структура педагогического процесса

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов, такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.

Педагогический процесс — это сложная система включает множество подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Она не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс — это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Таким образом, педагогический (учебно-воспитательный) процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания, образования, формирования и развития.

Педагогический процесс как сложная многоуровневая система имеет собственную структуру. Рассмотрим ее.

Под структурой (от лат. structura — строение) понимается расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Понимание связей важнее всего, т.к., только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в. других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект — он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие», которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей.

При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

педагогический процесс педагог воспитуемый Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов — обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

Во-первых, воспитание является целенаправленным процессом. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, воспитание является многофакторным процессом. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не та ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса — это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.

Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают:

Содержание учебного материала;

Методы обучения;

Материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.);

Организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся.

Связь средств обучения, как переменных компонентов, с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и учения. Благодаря их единству множественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, как таковая вообще лишена смысла и способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:

— анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;

— планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели — предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

— исполнение обучающих и учебных операций, организация совместной работы учителя и учеников;

— организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

— анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

— подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическом представлении. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную схему, основанную на совместной работе всех его звеньев.

В целостном педагогическом процессе отчетливо проявляется специфика форм обучения и воспитания. Если в обучении применяют преимущественно уроки, семинары, практические, лабораторные работы, трудовые учебные задания и т. д., то воспитательному процессу свойственны воспитательные мероприятия коллективного характера, выполнение поручений, различные виды общественно полезного труда, индивидуальные воспитательные влияния.

В учебном процессе ведущая роль принадлежит учителю, который опирается в своей работе на ученический коллектив, привлекая его к взаимодействию, необходимому для развития интереса к учению, ответственности, дисциплинированности. В воспитании (при его умелой постановке) доминирующее значение имеет коллектив, его актив, которым помогают учителя и воспитатели.

В действующей программе по курсу педагогики выделяются три основные группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов). К ним относятся лекции, рассказы, доклады, беседы, диспуты, конференции и т. п.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. К ним относятся педагогические требования, поручения, создание воспитывающих ситуаций.

3. Методы стимулирования деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, соревнования, порицания.

Что касается методов обучения, то они классифицируются по таким трем основным группам:

1. Группа методов организации учебно-познавательной деятельности. Сюда входят словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Группа методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры, учебные дискуссии и др.).

3. Группа методов контроля (устного, письменного, лабораторного) и самоконтроля в процессе обучения.

Охарактеризовать отличия процессов обучения и воспитания не столь просто, так как в реальном педагогическом процессе прежде всего бросается в глаза их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых. Если сравнить основные задачи процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в единстве три основные функции — образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания — в воспитательную. Оба процесса являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Расширяя тезис Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, можно сказать, что развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса. Итак, обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.

В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения. Но процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором, стимулирующим активность школьников в учении.

Таким образом, в сравниваемых нами классификациях методов, как воспитания, так и обучения имеется много общего. И в одном, и в другом случае за основу берется организация деятельности и общения. Только в обучении акцент делается на учебно-познавательную деятельность при использовании всех других ее видов, а в процессе воспитания — на общественную деятельность в ее самых разнообразных видах. Оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности и ведут ее к общему развитию. Но первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Благодаря этому процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивационных факторов, активно содействующих обучению.

4. Этапы педагогического процесса

Взаимодействие педагогов и учеников;

Использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

Создание благоприятных условий;

Осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

Обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели, и друг другу.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение, только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо спланированном и организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

Особенно важно понять причины неполного соответствия результатов и процесса первоначальному замыслу, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса.

Итак, педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое «качественное» образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство — главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели.

5. Закономерности и общие свойства педагогического процесса

Цель педагогического процесса охватывает не только задачи образования и воспитания, она непосредственно ориентирует педагогов на всестороннее, гармоничное развитие личности учащихся. Педагогический процесс взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности способствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. Это создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания.

Психолого-педагогические исследования, проведенные советскими учеными Л. С. Выготским, Л. В. Занковым, А. Н. Леонтьевым, Г. С. Костюком и многими другими; показали, что воспитание и обучение имеют решающую роль в развитии личности. Как принято говорить в психологии, обучение и воспитание идут впереди развития, они определяют его. Л. С. Выготский отмечал: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию. создает зону ближайшего развития ребенка, то есть вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития». Данная закономерная связь имеется и между обучением и воспитанием. Без обучения практически невозможно осуществлять воспитание, так как человек должен изучать определенные закономерности, знания, на которых основываются его действия в обществе. Вместе с тем нельзя хорошо поставить обучение, если ученики не воспитаны, не имеют позитивного отношения к учебе, не обладают долгом, ответственностью и пр.

Отсюда следует, что в целостном педагогическом процессе все уроки и воспитательные мероприятия должны быть нацелены на получение высокого и всесторонне развивающего эффекта, обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие «функция» близко к понятию «задача обучения». Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения. Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция обучения состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интеризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр. Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения, по существу, составляет проблему взаимоотношения обучения и развития — один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л. С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности.

Однако психология и дидактика утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого есть специальный термин «развивающее обучение» .

В 60-е годы ХХ в. один из российских дидактов Л. В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. Благодаря им отечественная дидактика обогатилась ценными результатами: теорией поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методами проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способами активизации познавательной деятельности учащихся и др. Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Надо отметить, что развитие сенсорной, двигательной, эмоциональной сфер личности в обучении отстает от интеллектуального развития. Между тем, очень важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко и точно воспринимать свойства и явления окружающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движение, т. е. чтобы ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих органов чувств.

Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны, формировать произвольные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, следует обеспечить активное и всестороннее физическое развитие школьников, поскольку оно важно и для здоровья, и для интеллектуальной, эмоциональной, творческой деятельности личности.

Развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, всех вообще явлений жизни является также одной из задач обучения. В дидактике имеются примеры таких методических систем, которые на это направлены (Д. Кабалевский, Б. Неменский, И. Волков).

Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная функция обучения. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большей мере способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя — осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся осуществляется не только в школе и не заканчивается в ней. Поэтому не рекомендуется полностью подчинить процесс обучения целям воспитания. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования школьников, оставив им право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Не случайно некоторые направления в педагогике (например, экзистенциализм) считают, что школа не должна формировать взглядов учащихся, а только давать информацию для их свободного выбора. Думается, что это утопия: как уже было сказано, любая система обучения прямо или косвенно формирует личность ученика.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и, наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение. Подтверждением этому служит отсев педагогически запущенных учеников из школы.

6. Позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса

Педагогический процесс — одна из коренных, основополагающих категорий педагогической науки.

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств. «…Я не представляю себе воспитания без преподавания и, обратно, не признаю такого преподавания, которое бы не было воспитывающим. Те искусства и навыки, которые молодой человек заимствует у учителя только ради их практической пользы, для воспитателя являются столь же безразличными, как и тот цвет, который он выбирает для своего платья. Но то, каким образом определяется круг его мыслей, всецело должно занимать воспитателя, потому что из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки» (И.Ф. Гербарт). Содержание нравственного воспитания он выводил из кантианской этики, вечных норм долга, которые в качестве категорического императива требуют умения терпеть и воздерживаться. Нравственное воспитание должно обеспечить внедрение в сознание ребенка путем обучения соответствующих представлений, переходящих потом автоматически в поведение. Гербарт ввел понятие воспитывающее обучение. Задача такого обучения состоит в том, что оно не только дает ребенку знания, умения, навыки, но и формирует мировоззрение, мораль, характер, волю, познавательные способности личности ребенка, развивает у него многосторонний интерес. Гербарт внес значительный вклад в разработку проблем воспитывающего обучения. Его концепция о четырех ступенях обучения пользовалась большой популярностью в европейской педагогике второй половины XIX — начала XX в. Согласно Гербарту, учебный процесс состоит из таких ступеней, как ясность — понятное сообщение ребенку новых знаний, ассоциация — установление связи между новыми и уже имеющимися знаниями, система — обобщение и формулирование выводов из полученных знаний, метод — практическое применение приобретенных знаний. Однако процесс обучения Гербарт сводил к гимнастике ума, формальным упражнениям в речи, мышлении и, полагая, что обучение должно проводиться в универсальной форме по установленным ступеням, абсолютизировал структуру учебного процесса. Все это сковывало инициативу учителя и самодеятельность учащихся.

Средством нравственного воспитания Гербарт считал также управление. Он исходил из того, что ребенку от рождения присущи «злая воля», «дикая резвость». Задача управления заключается в том, чтобы подавить эти природные качества ребенка, упорядочить его желания и поступки, привить ему дисциплину путем установления правил поведения, наставления, увещевания, поощрения и принуждения, в том числе физического, через карцер и телесные наказания. Обоснованная Гербартом система мер дисциплинарного воздействия на учащихся была направлена на подготовку законопослушных людей и использовалась в школах многих стран, включая Россию.

В противоположность Гербарту немецкий педагог А. Дистервег (1790−1866), будучи последователем Песталоцци, придерживался его теории развивающего обучения. Учитель немецких учителей А. Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что «время искусственных разделений пошло», особо при этом, подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания и наоборот. Подобно Песталоцци, главную задачу обучения он видел в развитии мышления, внимания, памяти ребенка. Учебные предметы и методы обучения имеют значение лишь постольку, поскольку они стимулируют умственную активность учащегося. Одним из основных принципов воспитания Дистервег полагал принцип самодеятельности, выражающийся в стремлении развивать детскую творческую активность. Условием осуществления этой задачи он считал мыслящий дух учителя и широкое использование развивающе-вопросного метода. К учителю Дистервег предъявлял высокие требования и горячо популяризировал профессию учителя. Он утверждал, что учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, методикой преподавания, любить детей и служить для них примером.

Дистервег писал, что для развития природных задатков необходимо не только педагогическое воздействие учителя, но и благоприятная культурная среда, в которой живет ребенок. Поэтому, придерживаясь дидактического принципа природосообразности, Дистервег в то же время подчеркивал, что воспитание должно учитывать как природу ребенка, его психологию и физиологию, так и условия, в которых он живет. Таким образом, правильно организованное воспитание должно строиться на трех принципах: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Опираясь на эти принципы, Дистервег сформулировал целую систему дидактических правил, которые изложил в своем знаменитом труде «Руководство к образованию немецких учителей».

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Константин Дмитриевич Ушинский (1824−1870) развивал принцип народности в педагогике. Он по праву считается создателем народной школы в России. Все общепедагогические и дидактические вопросы он решал с точки зрения служения интересам своей Родины, своего народа, руководствуясь девизом: «Сделать как можно больше пользы своему отечеству — вот единственная задача моей жизни». Ушинский исходил из того, что воспитание должно охватывать все подрастающее поколение в порядке обязательного обучения, давать ему реальное образование и «приготовлять к труду в жизни». Центральное место в формировании человека принадлежит родному языку. Созданный великим педагогом учебник «Родное слово» оказал огромное влияние на развитие русской начальной школы.

Задачу педагогики Ушинский видел в том, чтобы реализовать высшее предназначение человека, раздвинуть пределы его физических, умственных и нравственных сил. Взглядам Гербарта он противопоставил педагогическую антропологию, которую строил на утверждении, что педагогика, имея дело с реальным человеком, должна основываться на всестороннем его познании. Он неоднократно подчеркивал, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях. Поэтому педагогика, по мысли Ушинского, должна учитывать данные тех наук, в которых изучается «телесная или душевная природа человека», а именно: анатомии, физиологии, психологии, географии, политэкономии и др. Знание антропологических наук является необходимым условием воспитательного воздействия. Так, например, знание физиологии есть условие воздействия на физическое развитие индивида, а знание психологии — условие воздействия на развитие ума, чувств и воли человека.

В своем главном фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Ушинский выдвинул идею о разработке интегральной науки, в основе которой лежит педагогическая деятельность. При этом он утверждал, что такая деятельность нуждается в научном обосновании, что одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине. В обозначенном выше труде его автор раскрыл содержание педагогики и изложил главнейшие вопросы своей дидактики — обучения и развития, формального и материального образования, развития речи и мышления, деятельности учителя и ученика. Ушинский впервые научно обосновал систему подготовки учителя, принципы и методы которой во многом являются актуальными и по сей день. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вахтерова и др.

К.Д. Ушинский считал, что совершенствование воспитания значительно раздвинет пределы развития личности. «Мы уверены, — писал он, — что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных» .

Выдающийся представитель русской педагогики конца XIX — начала XX в. П. Ф. Лесгафт, который считается одним из крупнейших теоретиков семейного воспитания, сформулировал условия, при которых каждый ребенок может стать «идеально нормальной личностью». К этим условиям он относил, прежде всего, атмосферу любви и взаимного уважения в семье. Человек, лишенный подобной атмосферы, не способен уважать своих близких, сограждан, любить Родину, делать добро.

Важным условием Лесгафт считал наличие в семье высоконравственного воспитателя, который учит ребенка размышлять, быть правдивым, стремиться к тому, чтобы слово не расходилось с делом. Лучше всего эту роль выполняет мать-женщина, которая пользуется уважением в семье.

Необходимым условием семейного воспитания считается регулярный радостный общественно полезный труд в присутствии ребенка. Наблюдая за работой взрослых, ребенок начинает имитировать эту работу в игре, а затем и сам включается в процесс труда сначала как помощник, а затем как самостоятельный исполнитель.

Важно обеспечить гармоническое развитие всех способностей ребенка. Слушание сказок и музыки должно сменяться физическими упражнениями, подвижными играми, работой в саду.

Непременным условием семейного воспитания П. Ф. Лесгафт считал принцип постепенности и последовательности. На практике это означает, что ребенку должны поручаться только те дела, которые в данное время для него посильны, иначе он потеряет интерес к занятиям и появится лень.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Им было введено понятие педагогический процесс. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: «Обучение, образование, приучение, воспитание, наставление, увещевание, взыскание и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса». Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. По мнению П. Ф. Каптерева, природа педагогического процесса проявляющаяся в самобытности и независимости и призванная содействовать саморазвитию личности и ее усовершенствованию, постоянно нарушается, прежде всего государством, которое с помощью образования решает свои политические, а не педагогические задачи. Педагогический процесс должен быть автономным.

" Педагогический процесс есть сложный процесс, — писал П. Ф. Каптерев, — в нем много различных элементов, оказывающих неодинаковое влияние на развитие личности. Естественно поэтому, что в педагогическом процессе есть сторона необходимая, вынудительная, и есть сторона свободная. Необходимая — это действие внешней природы. Народности с ее различными проявлениями, антропологических естественных слоев, на которых держится все воспитание. Избежать действия этих элементов никто не мог, как скоро совершается педагогический процесс, он необходимо совершается деятельностью означенных элементов и сам состоит в значительной степени во взаимных отношениях этих элементов.

Но кроме этой необходимой стороны, в педагогическом процессе есть еще сторона свободная, заключающаяся в сознательном воздействии старшего поколения на младшее, которое может быть таким или иным. Как скоро деятельность изменяется согласно желанию и преследуемой цели, она свободна" .

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пиневич, С. Т. Шатский, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко. Павел Петрович Блонский (1884−1941) среди сформулированных им дидактических принципов выделил связь общего и политехнического образования с современным состоянием науки. Политехническое обучение и специальная подготовка учащихся к практической деятельности на производстве непосредственно по окончании средней школы требовали детального изучения процессов формирования трудовых умений и навыков учащихся в условиях усвоения ими теоретических основ производственных процессов. Станислав Теофилович Шацкий (1878−1934) считал, что соединение обучения с трудом делает сам процесс учения более осмысленным, а получаемые знания — сознательными и действенными. Важным условием привития учащимся навыков общественной жизни на основе труда является организация детского коллектива. Проблемы воспитания детских и юношеских коллективов рассматривались в работах А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.

Антон Семенович Макаренко (1888−1939) разработал вопросы строения и организации коллектива, методы воспитания в нем. Он обратил внимание на то, что в коллективе необходимо вовлекать в актив всех воспитанников, учить приказывать и подчиняться товарищам, устанавливать деловое сотрудничество старших и младших, не допускать остановки в развитии коллектива, закреплять положительные традиции, осуществлять этическое просвещение, приобретать опыт нравственного поведения в процессе трудовой деятельности. Макаренко писал, что только участие в труде позволяет выработать нравственное отношение к другим людям, солидарность с трудящимися, осуждение уклоняющихся от труда иждивенцев и потребителей готовых благ. Таким образом, теория воспитания коллектива разрабатывалась Макаренко как форма педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Свою теоретически обоснованную систему воспитания детского коллектива Макаренко осуществил на практике. В 1920 г. он организовал близ Полтавы трудовую колонию им М. Горького для несовершеннолетних правонарушителей и одновременно с 1927 г. заведовал детской коммуной им. Ф. Э. Джержинского.

Однако начиная с 1930;х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С. Макаренко).

Научный интерес к проблеме целостного педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 1970;х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К. Баьанский, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.).

Ю.К. Бабанский характеризовал процесс как систему типа школы, вуза, внешкольных учреждений и т. д. в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, субъект и объект воспитания, т. е. педагогической системы. Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях таких систем, называется педагогическим процессом.

Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения выделил три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности и методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. К методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности помимо словесных, наглядных и практических методов он относил индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, а также методы самостоятельной работы. Индуктивные и дедуктивные методы различаются логикой передачи и восприятия информации. Индуктивные методы применяют для развития у учащихся умения обобщать, делать заключения от частного к общему. Напротив, дедуктивные методы учат анализировать явления, осуществлять умозаключения от общего к частному. Поэтому дедуктивные методы в отличие от индуктивных в большей степени способствуют развитию абстрактного мышления и требуют меньшего времени на изучение нового материала. Использование индуктивных методов является эффективным в том случае, когда материал носит в основном фактический характер.

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения вычленяются в зависимости от степени самостоятельности мышления учащихся при овладении ими знаниями. Главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение учащимися сообщенных знаний и показанных способов деятельности. Применение данного метода предполагает использование педагогом словесных, наглядных и практических приемов обучения и выполнение учащимися заданий по готовому образцу. Репродуктивный метод, формируя у обучаемых знания, навыки, умения и основные мыслительные операции, не гарантирует тем не менее развития у них творческих способностей. Эта цель достигается проблемно-поисковыми методами. Они развивают логическое мышление, познавательные интересы, исследовательские умения, творческий подход к делу, способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Эффективность применения проблемно-поисковых методов зависит как от мастерства преподавателя, так и от готовности самих учащихся к проблемному обучению, к деятельности по разрешению проблемных ситуаций.

И.А. Ильин — русский религиозный философ, правовед, публицист, литературный критик, педагог — является одним из наиболее ярких мыслителей-эмигрантов «первой волны». Им создана оригинальная педагогическая концепция воспитания и развития личности, основанная на сочетании морально-нравственных установок православия с гуманистическими общечеловеческими и национальными ценностями, и предложен путь выхода из духовного и религиозного кризиса, охватившего человечество в первой половине XX в., — путь духовного обновления на уровне отдельной личности и общества в целом. Выдвинутая И. А. Ильиным идея воспитания «духовно-зрячего» человека, ориентированного на вечные основы духовного бытия, сегодня представляется особенно актуальной. Творческая позиция Ильина неизбежно привела его к разработке своей собственной тактики, т. е. методики урока. Во-первых, в методике Ильина «деталь» запоминается через смысл слов, через вызываемый ими образ, эмоциональные переживания, которые у каждого свои. Во-вторых, закрепление в памяти идет через ассоциации с другими «деталями», через интенсивную творческую деятельность. В-третьих, на уроке идет не разбор готового конспекта, а совместная работа над смысловым «ключом», в ходе которой неизбежны и находки, и открытия, неизвестные даже учителю. В-четвертых, проверке подвергается не запоминание «деталей», а умение их находить самому, владение осмысленным словом, способность проникать в суть вещей. В-пятых, конфликты-дискуссии на уроках не обходятся, а решаются; создается не спокойная, «комфортная» обстановка, а эмоционально приподнятая, подчиненная учителю. Главное отличие в том, что Ильин конечной целью ставит не усвоение программы, а создание на ее основе мыслящей личности.

Лихачев Б.Т. считал, что целостность объективно присуща вещам и явлениям реального мира. Понятие целостности характеризует явления, процессы, системы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих в единстве и взаимосвязи полноценное функционирование. Общество как сложная социальная система представляет собой органическую целостность, состоящую из множества отдельных систем и подсистем: экономической, политической, культурной, нравственной, правовой, педагогической и многих других. В каждой целостной системе происходит бесконечное движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Возникновение систем более высокого порядка. Педагогическая система как целостность представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь. Она выстраивается с учетом возможно более полного воздействия на личность ребенка и взаимодействия с ней. Общая система учебно-воспитательной работы включает в себя функциональные, специального назначения педагогические системы, направленные на решение специфических воспитательных задач. Такими подсистемами, например, являются совокупность целенаправленных мероприятий и видов деятельности по формированию трудолюбия, воспитанию патриотических чувств, эстетического вкуса, физической культуры, умственного развития. Важнейшим качеством научно организованной педагогической деятельности является целостность и системность, т. е. целесообразность, последовательность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках общей системы.

Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов, заключается в том, что ребенок воспитывается целостно в целостном жизненном потоке отношений, в то время как организованной учебно-воспитательной работе внимание акцентируется на отдельных специализированных подсистемах. В школьной практике нередко образуются отклонения от научного понимания подхода к воспитанию. Его противоположностью является функциональный подход. В отличие от понимания учебно-воспитательного процесса как целостности, единства и взаимодействия учебной, трудовой, физкультурной, технической и художественно-творческой деятельности детей функционализм проявляется в преувеличении значения одних педагогических подсистем и в недооценке других. Нередко вся воспитательная работа с детьми ограничивается уроком. Если недооцениваются, обделяются вниманием некоторые виды воспитания, например трудовое, физическое, эстетическое, то нарушается структура целостного педагогического процесса. А это неизбежно ведет к трудностям в осуществлении всестороннего развития детской личности.

Преодоление функционализма и организация всего педагогического процесса как целостности достигаются на основе концепции целостно-функционального подхода к нему. Ядром целостности педагогического процесса являются ведущие направления воспитания. К ним относятся прежде всего гражданское, духовно-целостное и нравственное воспитание, которые объединяют вокруг себя все другие конкретные виды воспитательной деятельности в единый поток взаимодействия и воздействия на детскую личность.

В результате полноценного использования педагогического потенциала отдельных конкретных педагогических подсистем, их взаимосвязи и взаимодействия между собой постепенно образуется целостный педагогический процесс. Все специфические виды направления воспитания раскрывают свои всеобщие воспитательные возможности. Взаимодействуя между собой, дополняя и обогащая друг друга, они позволяют воспитательному процессу достигнуть высокого уровня полноты и целостности, охватывая все стороны жизни детей.

Движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса являются противоречия. Основное противоречие возникает между многообразием жизненных взаимодействий ребенка и невозможностью абсолютного охвата всей детской жизни педагогическим влиянием. Постоянные изменения в общественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детям делают не возможным создание раз и навсегда данной и неизменной педагогической системы, абсолютно совершенной педагогической целостности.

Другое противоречие постоянно обнаруживается и воспроизводится между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний. Умений. Навыков и возрастающими требованиями к жизни.

Преодоление противоречий учебно-воспитательного процесса, обеспечение его высокой эффективности достигаются за счет полноценного функционирования основных содержательных элементов, образующих его целостность. К таким слагаемым целостности педагогического процесса Лихачев относит:

детский трудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, основные формы целостности, факторы и условия воспитания;

обучение как стержневой содержательный элемент целостности;

общественно полезный, производительный труд как важнейшая основа целостности воспитания;

внеучебная (внеклассная, внешкольная, по месту жительства) творческая деятельность как органический элемент целостности;

воспитание в семье во взаимодействии со школой и общественностью как условие объединения главных сил в целостном педагогическом процессе.

7. Заключение

Педагогическим процессом называют развивающееся взаимодействие, воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. В педагогическом процессе, как системе, объединяющей отдельные процессы, воедино связаны процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их осуществления. Общая система несводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были.

Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты: целевой, содержательный, деятельный, результативный. Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще процессуальным, организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражают эффективность его протекания, характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью.

Доминирующая функция процесса обучения — обучение, воспитания — воспитание и т. д. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития.

Список используемых источников

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М., 1989.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

3. Зеньковский В., прот. Педагогика http://www.odinblago.ru/pedagogika/

4. Б. Т. Лихачев ПЕДАГОГИКА. Курс лекций. — Москва, 2001

5. ПЕДАГОГИКА Под редакцией заслуженного деятеля науки РФ, доктора педагогических наук, профессора П. И. Пидкасистого ТРЕТЬЕ ИЗДАНИЕ http://reftrend.ru/984 661.html

6. Российская педагогическая энциклопедия: http://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/10. php

7. http://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/02. php

8. http://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/24. php

9. http://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/12. php

10. Педагогика. Лихачев http://robotlibrary.com/book/336-pedagogika-lixachov-bt/3-Page3.html

11. Методика Шалвы Александровича Амонашвили http://lazarev.org/ru/interesting/print/metodika_shalvy_aleksandrovicha_amonashvili/

12. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС http://studopedia.ru/5_29 005_tselostniy-pedagogicheskiy-protsess.html

13. Теория целостного педагогического процесса http://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/Tema₃. htm

14. Педагогический процесс как система и целостное явление http://www.adhdportal.com/book_2571_chapter₁₅_Rozd%D1%96l_III.html