Гендерные различия социальной идентичности

Содержание Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы социальной идентичности детей-сирот

1.1 Общая характеристика социальной идентичности

1.2 Особенности социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения Выводы по первой главе Глава 2. Экспериментальное исследование социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию социальной идентичности детей-сирот Выводы по второй главе Заключение Список литературы Приложения Введение Сегодня в современной России в условиях обострения социальных и экономических проблем с каждым годом увеличивается число детей — сирот. Статистика свидетельствует, что по числу детей-сирот, приходящихся на каждые 10 тыс. детского населения, Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 миллионов) находится в зоне социального риска. Ежегодно в России выявляется более 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке. Из 620 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей за последние годы, 95% - социальные сироты.

Проблема психического развития детей, воспитывающихся в условиях социального приюта, активно изучались как зарубежными (Дж. Боулби, Й. Лангмейер, З Матейчик, А. Фрейд, Р. Шпитц и др.), так и отечественными (Л.И. Божович, Е. В. Виноградова, Л. Н. Галигузова, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, В. С. Мухина, А. Г. Рузская, Г. В. Семья, Л. И. Шипицина и др.) учёными.

Результаты многочисленных исследований [1; 4; 13; 21; 37] свидетельствуют о том, что развитие ребенка в условиях воспитания вне семьи проходит по иному пути и имеет свои специфические особенности, в отличие от развития ребенка в семье. В социальных учреждениях не всегда создаются достаточные условия для компенсации последствий психической депривации, что влечет за собой серьезные трудности в социализации, построении собственной жизни воспитанниками таких учреждений. Данные исследований подтверждают, что благополучно строят свою самостоятельную жизнь не более четверти всех выпускников данных учреждений [10; 14; 31].

Социальная идентичность, оформляющаяся в качестве психологического конструкта в подростковом возрасте, представляет собой осознание личностью своей принадлежности к тем или иным группам.

Впервые понятие «идентичность» было предложено Э. Эриксоном и определялось как внутренняя непрерывность и тождественность человека самому себе. Изучением проблемы социальной идентичности занимались многие зарубежные и отечественные учёные (Д. Джексон, Ч. Кули, Дж. Мид, Р. Томе, S. Bochner, C. Brown, H. Tajfel, J. Turner, В. С. Агеев, О. А. Волкова, Н. Л. Иванова, И. С. Кон, Е. В. Конева, И. С. Клецина, А. В. Микляева, П. В. Румянцева, Т. Г. Стефаненко и др.).

Социальная идентичность обусловливает способность индивида к ассимиляции личностного и социального опыта и поддержанию собственной целостности и субъектности в подверженном изменениям внешнем мире. От качественных характеристик социальной идентичности зависит функциональность личности во взрослой самостоятельной жизни.

Социальная идентичность детей-сирот имеет специфические особенности, по сравнению с социальной идентичностью детей из обычных семей. Изучению социальной идентичности детей-сирот посвящены работы Н. В. Лебедевой, Е. С. Морозовой, Е. А. Серёгиной, Л. Н. Ожиговой, А. Н. Прихожан, А. Н. Пугачёвой, Н. Н. Толстых, Т. И. Юферевой. Исследования показывают, что для детей и подростков, воспитывающихся в детских интернатных учреждениях характерно развитие мнимой (искаженной) идентичности [19]; воспитанники и выпускники интернатов испытывают затруднения в осознания себя и своего места в мире, проявляют неуверенность в понимании собственного Я [21; 25; 31; 37]; характерной чертой многих подростков, воспитывающихся вне семьи, является «негативная идентичность». Однако проблема социальной идентичности детей-сирот требует дальнейшего более детального изучения, что обусловлено её актуальностью, с одной стороны, и недостаточной разработанностью, с другой.

Объект исследования: социальная идентичность детей-сирот.

Предмет исследования: особенности социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Цель исследования: изучение особенностей социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Гипотеза исследования:

Социальная идентичность подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения, ограничена, что обусловлено нарушением эмоциональных привязанностей, а также специфическими условиями воспитания вне семьи. Из двух составляющих «Я-концепции» личности, социальная идентичность занимает более низкую позицию, чем личностная идентичность.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам социальной идентичности личности и социальной идентичности детей-сирот.

2. Провести экспериментальное исследование социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Методы исследования При проведении исследования использовались следующие методы:

· теоретические методы психологического исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

· эмпирические методы: психодиагностические методы (Тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда), метод анализа продуктов деятельности (сочинение на тему «Каким я себя вижу?»), экспериментальный метод (констатирующий эксперимент);

· методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий х² — Пирсона) и качественный анализ результатов исследования (дифференциация фактического материала по группам, описание типовых случаев).

Глава 1. Теоретический анализ проблемы социальной идентичности детей-сирот

1.1 Общая характеристика социальной идентичности Идентичность — категория социально-гуманитарных наук (психологии, социальной философии, культурной антропологии и др.), применяемая для описания индивидов и групп в качестве относительно устойчивых, «тождественных самим себе» целостностей. Идентичность не присуща индивиду изначально, она формируется, закрепляется или, напротив, трансформируется в ходе социального взаимодействия.

В психологии термин «идентичность» был предложен Э. Эриксоном и тесно связан с понятием «самосознание» и «Я-концепция». Согласно Э. Эриксону идентичность является главным ядерным образованием личности, условием психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным» .

В психологическом словаре идентичность определяется как чувство тождественности человека самому себе, ощущение целостности, принимаемый им образ себя во всех своих свойствах, качествах и отношениях к окружающему миру.

Идентичность формируется в юношеском возрасте, это характеристика достаточно зрелой личности. До этого времени ребёнок должен пройти через идентификацию себя с разными социальными группами (социальная идентичность) и идентификацию с людьми, которым присущи определённые личностные особенности (личностная идентичность), в результате чего рождается знание о себе.

Социальная идентичность — это аспект «мы» в нашей Я-концепции. Вариант ответа на вопрос «Кто я такой?», базирующийся на нашей принадлежности той или иной группе.

Никакие психологические описания и нормативы не имеют смысла без учета социальной идентичности, причем каждый индивид обладает несколькими разными социальными идентичностями. Это создает проблему индивидуальной идентичности или самости, т. е. интеграции и иерархизации разных социальных ролей индивида в его самосознании.

Социальная идентичность — один из процессов социальной идентификации, который состоит в том, что по мере того как внутри группы отношения все более стабилизируются, идентификация ее членов становится более деперсонализированной, индивидуальные свойства становятся психологически относительно менее важными, чем общие групповые свойства. Социальная идентичность организует социальный мир в группы и определяет самого человека как члена одних групп, а не других.

Социальная идентификация выполняет важные функции, как на групповом, так и личностном уровне: именно благодаря этому процессу общество получает возможность включить индивидов в систему социальных связей и отношений, а личность реализует базисную потребность в групповой принадлежности, обеспечивающей защиту, возможности самореализации, оценки другими и влияния на группу.

Н.Л. Иванова выделяет следующие жизненно важные функции социальной идентичности: а) адаптационная — приспособление к новым социальным условиям; б) ориентировочная — поиск своего места в социальном пространстве; в) структурная — придание определённости, упорядоченности Я; г) целевая — целеполагание, построение модели поведения; д) экзистенциональная — осмысление своей сущности, прогнозирование.

Микляева А.В., Румянцева П. В. выделяют три основных подхода к пониманию проблемы социальной идентичности личности: психоаналитический, интеракционистский и когнитивистский. Каждый из этих подходов трактует идентичность исходя из доминирующей категории своей парадигмы: эго, мотив в психоанализе, интеракция, взаимодействие в интеракционизме, когнитивная схема в когнитивизме.

Представитель психоаналитического подхода Э. Эриксон разработал концепцию психосоциальной идентичности, которая близка к современному пониманию феномена социальной идентичности. С точки зрения Эриксона (1976), только часть идентичности осознаваема, часть находится в области предсознания, а по большей части она расположена в бессознательном, может даже подвергаться вытеснению. Психосоциальная идентичность — продукт взаимодействия между обществом и личностью. В качестве опосредующего инструмента идентификации выступает «идеология» — систематизированная совокупность идей и идеалов.

В рамках символического интеракционизма основы исследования социальной идентичности были заложены работами Ч. Кули и Дж. Мида. Дж. Мид рассматривал идентификацию как результат социального взаимодействия. В качестве инструмента идентификации индивида с группой он вводит понятие «обощенный другой». Последователь Дж. Мида — Р. Томе — изучал взаимосвязь Я-концепции с представлением о «другом». С точки зрения ученого, «другой» играет решающую роль в процессе становления идентичности, присутствие «другого» включается в осознание себя, которое никогда не отделено от осознания «другого» как партнера.

Современные исследования социальной идентичности базируются на двух основных теориях, разработанных в рамках когнитивистской парадигмы: теории социальной идентичности H. Tajfel и J. Turner (1979), а также теории самокатегоризации J. Turner (1982).

H.Tajfel и J. Turner (1979) определили социальную идентичность как те аспекты «образа Я» человека, которые возникают из социальных категорий, к которым он ощущает свою принадлежность. Теория социальной идентичности строится на следующих общих положениях: 1) люди стремятся удерживать или повышать свою самооценку, то есть стремятся к позитивной «Я-концепции»; 2) социальные группы или категории и членство в них связаны с позитивным или негативным ценностным смыслом, поэтому социальная идентичность может быть позитивной или негативной, исходя из оценок тех групп, которые участвуют в создании социальной идентичности человека; 3) оценка своей собственной группы определяется при соотнесении с другими конкретными группами путем социального сравнения значимых свойств и характеристик.

Важной чертой теории социальной идентичности является то, что она проводит четкую грань между социальной идентичностью (описанием «Я», основным на осознании членства в определенной социальной группе) и личностной идентичностью (частью «Я», описываемой в терминах уникальных личностных черт и близких межличностных отношений). Групповое и межгрупповое поведение (например, этноцентризм, ингрупповой фаворитизм, межгрупповая дискриминация, конформность, нормативное поведение, стереотипизирование, сплоченность) имеют место только тогда, когда именно социальная идентичность выступает на первый план в структуре Я-концепции личности, что определяется особенностями контекста и ситуации.

Теория самокатегориации делает больший акцент на когнитивных процессах, вовлеченных в процесс самоопределения и самоинтерпретации. J. Turner (1982) отмечает, что каждый человек принадлежит к нескольким социальным группам, в разработанной теории он пытается объяснить, почему личность идентифицируется с определенной социальной категорией в определенной ситуации, и какие ситуационные факторы объясняют подобные идентификации. В процессе социальной категоризации субъект восприятия старается подчеркнуть различия, существующие между членами ингруппы, с одной стороны, и членами аутгруппы — с другой, чтобы установить свою социальную идентичность. В теории самокатегоризации подчеркивается изменчивость, подвижность социальной идентичности, ее зависимость от контекста.

В отечественной социальной психологии проблема социальной идентичности разрабатывалась в рамках деятельностного подхода. Исследования В. С. Агеева (1990) показали, что процесс идентификации индивида с группой возникает не спонтанно, а определяется структурой межгрупповой деятельности.

В.С. Агеев сформулировал важнейшие положения теории социальной идентичности в виде следующих постулатов.

1. Социальная идентичность складывается из тех аспектов образа «Я», которые вытекают из восприятия индивидом себя как члена определенных социальных групп. Так, например, в «Я-образ» может входить осознание себя как мужчины, европейца, англичанина, студента, представителя средних слоев общества, члена спортивной команды, молодежной организации и т. д.

2. Социальные группы и членство в них связаны с сопутствующей им положительной или отрицательной оценкой, существующей в обществе, следовательно, социальная идентичность может быть положительной или отрицательной. Например, на протяжении столетий принадлежность к мужскому полу ценилась выше, чем к женскому, аристократические слои общества — выше плебейских и т. д. В условиях современной Англии, где деление на классы в школе осуществляется по успехам в учебе и «способностям», восприятие себя учеником слабо успевающего класса создает предпосылки для формирования негативной социальной идентичности.

3. Оценка собственной группы индивидом определяется взаимоот-ношениями с некоторыми другими группами через социальное сравнение ценностно значимых качеств и характеристик. Сравнение, результатом которого становится положительное отличие своей группы от чужой, порождает высокий престиж, отрицательное — низкий.

4. Индивиды стремятся к достижению или сохранению позитивной социальной идентичности.

В.С. Агеев подчёркивает, что социальная идентичность и личностная идентичность (осознаваемые индивидуальные особенности) образуют единую когнитивную систему — «Я-концепцию». В целях приспособления к различным ситуациям «Я-концепция» регулирует поведение человека, делая более выраженным осознание либо социальной, либо личностной идентичности. Большая выраженность в самосознании социальной идентичности влечет за собой переход от межличностного поведения к межгрупповому. Основной чертой последнего является то, что оно контролируется восприятием себя и других с позиций принадлежности к социальным категориям. Как только на первый план в «Я-концепции» выходит социальная идентификация, личность начинает воспринимать себя и других членов своей группы как имеющих общие, типичные характеристики, которые и определяют группу как целое. Это ведет к акцентуации воспринимаемого сходства внутри группы и воспринимаемого различия между теми, кто относится к разным группам.

Личность одновременно является членом многих социальны групп, и принадлежность к различным группам имеет различное значение для формирования социальной идентичности. Значимость идентификации с определенной группой не статична, она изменяется с течением времени и в зависимости от актуальной ситуации. Одним из ситуационных факторов, влияющих на относительную значимость различных компонентов социальной идентичности, является то, ассоциируется этот компонент с позитивным или негативным исходом конкретной ситуации. H. Tajfel и J. Turner утверждают, что, когда членство в определенной группе воспринимается как негативное или несущее угрозу (например, в ситуации дискриминации), индивиды могут отстранятся от низкостатусной группы или снижать значимость идентификации с такой группой для сохранения позитивности собственной Я-концепции. Как показывают исследования, афроамериканские подростки, которые считают, что их расовая группа оценивается негативно, демонстрируют более низкй уровень этнческой идентификации, чем афро-американские подроскти, которые не считают, что африканцы вызывают негативное отношение (Turner J., Brown C. 2007).

По мнению Д. Джексона многие индивидуально-психологические явления, сопутствующие социальной идентичности могут быть рассмотрены в следующих координатах: 1) рост привлекательности группы для ее члена, выражающийся в его позитивных чувствах по поводу пребывания в группе; 2) деперсонализация — размышление о себе больше в терминах неотъемлемого члена группы («Мы») и меньше в терминах уникального индивидуума («Я»); 3) восприятие зависимости себя от группы — вера в то, что собственное благополучие и благополучие группы связаны между собой, а также возникновение чувства собственного долга в построении позитивных отношений с членами группы; 4) ощущение межгрупповой конкуренции — восприятие другой группы как конкурирующей с собственной группой.

Исследователи проблемы социальной идентичности личности (Turner J., Brown C., Агеев В. С., Микляева А. В., Румянцева П. В.) отмечают, что центральными компонентами в структуре социальной идентичности личности являются гендерная и этническая идентичности, т.к. именно принадлежность к этническим и гендерным группам представляет собой наиболее очевидные основания для категоризации. Наряду с гендерной и этнической, выделяют также возрастную, профессиональную и городскую идентичности, которые, связаны с важнейшими аспектами социального бытия личности.

Гендерная идентичность — осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, данное понятие обозначает аспект самосознании личности, описывающий переживание человеком себя как представителя пола, как носителя конкретных полоспецифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых с представлениями о маскулинности / фемининности.

Гендерная идентичность является продуктом социального конструирования. Она начинает формироваться с рождения ребенка, когда на основании строения его наружных половых органов определяется его паспортный пол. С этого начинается процесс гендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о «мужском» и «женском». Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка.

Первичное представление о собственной половой принадлежности формируется у ребенка уже в полтора года, причем именно это представление занимает место наиболее устойчивого и стержневого компонента самосознания. С возрастом гендерная идентичность развивается, происходит расширение ее объема и усложнение структуры. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не может определить причины своего выбора. В три-четыре года он уже способен осознанно определять пол окружающих людей, но зачастую связывает его с внешними, случайными признаками, кроме того, половая принадлежность считается детьми данного возраста изменяемой характеристикой. Необратимость половой принадлежности осознается детьми примерно к 6−7 годам, что сопровождается усилением половой дифференциации поведения и установок. Следующий важнейший этап формирования гендерной идентичности — это подростковый возраст. Подростковая гендерная идентичность становится центральным компонентом самосознания. Гендерная идентичность взрослого человека представляет собой сложноструктурированное образование, включающее, помимо осознания собственной половой принадлежности, сексуальную ориентацию, «сексуальные сценарии», гендерные стереотипы и гендерные предпочтения (Кон И.C., 1998).

Этническая идентичность — это осознание своей принадлежности к определенной этнической общности.

Этническая идентичность — это многомерный конструкт, который включает в себя этнические чувства, знания, установки и поведенческие реакции. Исходя из теории социальной идентичности, если доминирующая в обществе группа низко оценивает черты или характеристики этнической группы, члены этой этнической группы оказываются перед угрозой негативной социальной идентичности. Идентификация с низко-статусной группой может привести к низкому самоуважению.

Этническая идентичность становится значимой только в ситуациях, когда две и более этнических групп находятся в контакте в течение какого-либо периода времени. Для этнически гомогенного общества это бессмысленное понятие. Этническую идентичность можно понимать в качестве одного из аспектов аккультурации, в котором главный акцент делается на человеке и на том, как он взаимодействует со своей этнической группой, являющейся составной частью общества в целом (Phinney J.S., 1990).

S.Bochner (1982) описывает четыре вида результатов межкультурных контактов для индивида:

· человек может «отбросить» свою культуру, выбрав чужую, и стать «перебежчиком» ;

· может «отбросить» чужую культуру и преувеличивать значимость собственной, превратившись в «шовиниста» ;

· иногда человек колеблется между двумя культурами и становится «маргиналом», за это ему приходится расплачиваться внутренними конфликтами, противоречиями в собственной идентичности, неспособностью удовлетворить требования двух культур;

· последний вариант — это синтез двух культур, это человек-" посредник", способный выступать в качестве связующего звена между различными культурами и народами.

Представления об этничности дети приобретают довольно рано, еще в дошкольном или раннем школьном детстве. Для этого периода характерно еще нечеткое осознание общности с представителями своего этноса, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Причем для представителей этнических меньшинств уже в этом возрасте собственная этничность становится нередко источником неприятных переживаний. Следующий важный этап — это подростковый возраст. На этом этапе большинство детей может объяснить мотивы выбора своей этнической принадлежности (Титова Т.А., 1996), происходит формирование системы представлений и оценок этнокультурных особенностей своей общности по сравнению с иноэтническим окружением. Но лишь в ранней юности — 16−17 лет — этнические установки приобретают устойчивость, укрепляется осознание своей этнической принадлежности, определяется мотивация ее выбора, формируется этническое мировоззрение.

Возрастная идентичность — это процесс и результат отождествления индивидом себя с определенной возрастной группой с принятием норм поведения данной группы в качестве в большей или меньшей степени регулирующих собственное поведение. Она выступает в качестве регулятора поведения человека в ситуации межвозрастного общения, позволяя различать людей «своего» и «другого» возраста и выбирать адекватные этому способы взаимодействия с ними.

Возрастная идентичность формируется в процессе интерпретации человеком своего хронологического возраста посредством возрастных социальных конструктов, составляющих систему возрастного символизма культуры. Ее содержанием является система автои гетеровозрастных стереотипов, которые определяют характер взаимодействия человека с представителями своей и других возрастных групп. Она основана на знаниях человека о социальной реальности и формируется в процессе их приобретения.

Процесс возрастных идентификаций отличается от формирования многих других аспектов социальной идентичности. Если во многих других случаях человек, как правило, имеет основания идентифицироваться с какой-то одной социальной группой (например, гендерной или этнической) и впоследствии лишь переосмыслять содержание своих идентификаций, то возрастная идентичность в процессе жизненного пути претерпевает коренные изменения, связанные с переходом от одного этапа к другому. В этом процессе человеку приходится формировать идентификации с новыми социальными группами («подростки», «взрослые», «пожилые»), отказываясь от старых. При этом человек часто не имеет более или менее однозначных оснований для причисления себя к той или иной возрастной группе, как это происходит, например, в тех общностях, в которых существуют обряды инициации. Это делает процессы возрастной идентификации затруднительными для личности, прежде всего, в моменты «кризиса возрастной идентичности», когда личность находится на этапе перехода от одной возрастной группы к другой.

Профессиональная идентификация — это процесс самоотождествления с другими представителями профессиональной среды (реальной или идеальной) на основе устоявшихся эмоциональных связей, обеспечивающих стабилизацию профессиональной деятельности и профессионального развития (Проселова В.М., 2001). Она представляет собой механизм «врастания» в профессию, результатом которого является формирование профессиональной идентичности — одной из составляющих социальной идентичности человека.

Профессиональная идентичность выражает концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе (Иванова Н.Л., Конева Е. В, 2003), а также о месте своей профессиональной группе в системе общественных отношений (Волкова О.А., 2005). Она наделяет человека ценностными ориентирами, позволяя ему ориентироваться в мире профессий, а также обеспечивая максимально широкие возможности для самореализации.

Профессиональная идентичность предполагает определенное групповое членство, причем факторы причисления человеком себя к той или иной профессиональной группе имеют меньшую значимость, нежели сам факт этого причисления. Важно, что, считая себя представителем данной профессиональной группы, человек осваивает ее нормы, ценности и традиции (Завалишина Н.Д., 1997), и они становятся регулятором его поведения в моменты актуализации профессиональной идентичности. Другим словами, важен не уровень опытности человека в профессии, а его собственное признание того, что он «педагог», «врач», «инженер» и т. д. Больший или меньший статус профессиональной идентичности в структуре идентификационных оснований личности в значительной степени зависит от объективной роли института профессии, которую он играет в данном обществе, и в которой ценность профессии фигурирует в общественном сознании. В сообществах с традиционно высоким социальным статусом конкретной профессии профессиональная идентичность выступает как ведущий фактор социального благополучия.

Городская идентичность — результат идентификации с группой людей, составляющей население того или иного города, и противопоставления населению других городов и населенных пунктов. В качестве представителей аут-групп для носителя городской идентичности могут выступать как жители других городов, так и люди, проживающие в сельской местности. В содержании городской идентичности представлены два смысловых ядра. Первое включает в себя осмысление норм, правил и ценностей городского жителя вообще, в противопоставлении к сельскому образу жизни («я-горожанин»). Второе связано с идентификацией с конкретным городом, с ассимиляцией именно его ценностей: «я-петербуржец», «я-москвичка» и т. д. В качестве отдельного аспекта процесса подобных идентификаций может выступать субъективная оценка «столичности-провинциальности» своего города. Переезд из одного города в другой, из села в город (как, впрочем, и обратно) создает почвы для возникновения кризиса городской идентичности. Человек вынужден адаптироваться не только к новым социально-бытовым условиям, но и формировать новый образ себя.

Нужно отметить, что личность одновременно является членом различных социальных групп, что позволяет рассматривать социальную идентичность как многокомпонентный феномен. Перечисленные компоненты отражают основные стороны социального бытия личности, но не исчерпывают структуру социальной идентичности. Значимость идентификации с той или иной социальной группой динамична и может изменяться под влиянием текущей ситуации. Те или иные условия могут способствовать актуализации одних компонентов социальной идентичности по сравнению с другими.

Одним из аспектов проблемы социальной идентичности личности являются механизмы её формирования. Наиболее полно этот аспект разработан в когнитивистском подходе. Представители этого подхода (Bennett M., Sani F., Hogg М., Williams K., Turner J.,) выделяют следующие механизмы формирования социальной идентичности: категоризацию, самокатегоризацию, деперсонализацию и социальное сравнение.

Категоризация стимулов создает определенные эффекты в процессе социальной перцепции, в результате которых сходства между стимулами внутри одной категории и различия между стимулами, отнесенными к разным категориям, усиливаются в направлениях, которые воспринимаются как взаимосвязанные с категоризацией. Более того, этот эффект еще более усиливается, когда категоризация происходит в важной для индивида области социальной перцепции. Социальная категоризация видоизменяет основу социальной перцепции таким образом, что люди воспринимаются не на основе своих уникальных индивидуальных характеристик, а на основании разделяемых группой людей признаков данной социальной категории. Таким образом восприятие «деперсонализируется», то есть строится на основании прототипов ини аут-группы, формируемых по принципу метаконтраста.

Социальная категоризация самого себя (самокатегоризация) сходным образом обезличивает самовосприятие, но идет еще дальше в трансформации Я-концепции и в привнесении всех аспектов установок личности, ее эмоций и поведений в прототип ин-группы.

Понятие деперсонализации обозначает феномен, при котором группа индивидов начинает воспринимать и описывать себя не в качестве различающихся индивидуальностей, а, скорее, как взаимодействующих представителей некой общей социальной категории. Деперсонализация создает у членов группы ощущение сходства по признакам, значимым для данной социальной категории и приводит к восприятию себя, скорее, как «мы» и «нас», чем «я» и «меня». Этот механизм приводит также к подчеркиванию различий между ин-группой и соответствующими аут-группами.

Поскольку все социальные группы существуют в среде других групп, позитивные аспекты социальной идентичности (то есть те аспекты, которые вызывают удовлетворение) и ощущение ценности принадлежности к определенной социальной группе приобретают значение лишь при сравнении с другими социальными группами. В контексте внутригрупповых процессов социальное сравнение сфокусировано на акцентировании различий между собственной группой и другими группами. Задача социального сравнения — подчеркнуть различия, говорящие в пользу ингруппы, что должно привести к позитивной социальной идентичности. Эти процессы мотивированы стремлением к поддержанию положительной самооценки, входящим в мотивационную сферу личности.

Микляева А.В., Румянцева П. В., ссылаясь на зарубежных авторов (Amiot C. E., de la Sablonniere R., Terry D. J., Smith J. R.), описывают четыре стадии развития и интеграции социальной идентичности: предварительная категоризация, категоризация, обособление, интеграция.

Первая стадия, предварительной категоризации, является подготовительной и «запускает» процесс интеграции идентичности. Эта стадия возникает еще до того, как личность сталкивается с серьезными жизненными изменениями, требующими пересмотра идентичности, или оказывается в ситуации реального взаимодействия с новой социальной группой. В случае неожиданных изменений эта стадия может и не возникнуть. На этой стадии осуществляется когнитивный процесс самоприсоединения, в ходе которого личность проецирует собственные свойства и характеристики на новые ингруппы. Это процесс наполняет смыслом новое групповое членство и, как результат, приносит ощущение единства с этой ингруппой.

На второй стадии, категоризации, члены группы сталкиваются с реальными жизненными изменениями и с существованием в рамках новой социальной группы. Эта стадия отмечена проблемой внутригрупповой отличительности. Внутригрупповая динамика возрастает по мере того, как различия между группами становятся конкретными и заметными. Личность, находящаяся на данной стадии, не может идентифицироваться сразу с несколькими социальными группами. Компоненты «Я» на этой стадии воспринимаются как различные. Личность принимает только те компоненты «Я», которые описывают изначальную ингруппу. Таким образом, отдельные и конкретные виды социальной идентичности преобладают над целостным ощущением «Я» .

Третья стадия развития социальной идентичности — это обособление. На этой стадии множественность старых и новых социальный идентичностей лучше осознается человеком, поскольку он или она больше понимает, что является членом разнообразных социальных групп. Это происходит, когда возрастает число контактов с членами других групп и различные виды социальной идентичности актуализируются одновременно. Опыт такого взаимодействия приводит к появлению новых когнитивных связей между компонентами «Я». Однако, на этой стадии различные виды социальной идентичности существуют обособлено, возможные противоречия между идентичностями также не осознаются. Хотя человек может осознавать себя членом разных социальных групп, идентичности, по прежнему, очень зависят от контекста, и одновременная идентификация с различными группами невозможна.

На четвертой стадии происходит интеграция социальной идентичности. На этом этапе человек начинает осознавать, что множественные и различные социальные идентичности одинаково значимы для его «Я». Для достижения подобной интеграции необходимо сначала осознать, что различные характеристики «Я» могут конфликтовать между собой, и необходимо использовать когнитивные и мотивационные ресурсы для разрешения этих противоречий.

1.2 Особенности социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения Подростковый возраст часто называют переходным, критическим, трудным. Ключевыми для формирования личности в этот сложный период являются области развития самосознания, временной перспективы, становления личностной и социальной идентичности. В условиях детского дома на трудности подросткового возраста накладываются серьезные последствия нарушения родительской привязанности, что делает этот период временем наибольшей психологической депрессивности и нарушений Я-концепции. У воспитанников детских домов развитие всех составляющих Я-концепции (представление о себе, отношение к себе, потенциальная поведенческая реакция) существенно отличается от развития этих аспектов у детей, воспитывающихся в семье.

Сравнивая детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, Л. М. Шипицина отмечает, что личности последних имеют некоторые негативные стороны: у них в целом более низкая самооценка, причем оценивают они себя, в основном ориентируясь на мнение окружающих. Эти дети относятся к себе с более низким уровнем принятия, они менее критичны, чем их сверстники из семьи, реже склонны задумываться о своих поступках, решениях, последствиях своих действий для окружающих, более импульсивны, агрессивны и т. д.

Источником таких особенностей Я-концепции детей, воспитывающихся в детском доме многие учёные считают распределение материнских функций между несколькими воспитателями [4; 21; 25]. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, ребенок начинает вести себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения. Со временем он доверяет взрослым все меньше и меньше, привязанность и любовь становятся все слабее, у ребенка развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Его контакты с людьми окрашены эмоциями агрессии и враждебности, ибо он не получает любви и тепла. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгнутости, заброшенности, которое может и не соответствовать реальности, образуя основу негативной Я-концепции. Это, в свою очередь, приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения к самому себе и к другим людям.

Психологи нередко отмечают, что воспитанники детских интернатных учреждений имеют негативную Я-концепцию и не уверены в себе. При сравнительном изучении содержания образа Я у воспитанников интерната и учащихся массовой школы обнаружено, что только в той части, которая касается взаимоотношений ребенка с другими людьми, оно сходно. Различия выявляются в том, что учащиеся массовой школы, как правило, акцентируют внимание на тех качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим другом, а также на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на качествах, которые фиксируют наиболее сложные для любого человека стороны общения, свидетельствует о признании другого как автономной личности, имеющей свой собственный, универсальный и суверенный, многогранный внутренний мир. Воспитанники интерната чаще всего выделяют просто свое отношение к другим людям: «Из всех ребят мне больше нравится Петя, а вот с Колей мы все время ссоримся». Много внимания воспитанники интерната уделяют тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми: «Я умею вести себя так, чтобы ко мне не цеплялись». Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих. В образе Я это ярко проявляется в том, что если школьники массовой школы открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протестуют против опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное — признание необходимости контроля над собой.

Л. И. Божович акцентирует внимание на том, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не только отставание и недоразвитие личностных образований, но и интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме. Это происходит не только вследствие нарушения привязанности и ранних эмоциональных связей с матерью и другими близкими взрослыми, но и оттого, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни.

Причинами иного пути формирования самосознания детей в интернатных учреждениях могут быть:

1) частая сменяемость взрослых в детском доме, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка, дробит его жизнь на кусочки;

2) педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок — объект ухода, воспитания и обучения, в отличие от «событийной» позиции взрослого в семье;

3) групповой подход к детям и отсутствие индивидуальных контактов со взрослыми, что влечет невыделенность своего Я и его неосознанность;

4) жесткая регламентация всех действий ребенка в детском доме, не оставляющая возможности выбора и минимальной персональной ответственности за свои действия.

Подростковый возраст — последний период пребывания большинства детей-сирот в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь, к которой, как правило, не готовы. Согласно результатам исследований Г. Н. Семья, для большинства выпускников интернатных учреждений характерны неразвитый социальный интеллект (способность применять на практике полученные знания, умение ориентироваться в социуме и взаимодействовать с ним), иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, повышенная внушаемость, склонность к асоциальному поведению, завышенная или заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний, рентные установки (стремление получить все возможные льготы, соответствующие правовому статусу сироты); повышенный уровень виктимности (готовность стать жертвой), рецептивные ориентации в поведении (молодой человек считает, что источник всех благ лежит вовне, и единственный способ их обрести — получить из этого внешнего источника) и т. д. Очень многое зависит от внутренней установки молодых людей. В условиях институционализации у них формируется установка «я — ничей», при столкновении с реальностью она перерастает в позицию «один — против всех» .

Е.С. Морозова отмечает, что для категории детей и подростков, воспитывающихся в детских интернатных учреждениях характерно развитие мнимой или, иначе размытой (искаженной) идентичности, что обусловлено материнской — психической и социальной депривацией. Как у реальных, так и у социальных сирот, мнимая идентичность возникает вследствие нарушения эмоциональных привязанностей между матерью и ребенком. Отсутствующий объект для идентификации ребенок замещает множественной неопределенной внешней реальностью, он мистифицируется, возникает благодаря иллюзии при неспособности адекватно протестировать реальность. Таким образом, создается диффузное понимание себя, идентификация с «размытой матерью», поскольку образ матери в данном случае заменяется взаимодействием с группой детей из детского дома или интерната, педагогами, условиями и системой интернатного учреждения.

Большое количество детей с «неопределенной» матерью в совокупности образуют группу детей-сирот, где каждый имеет свою диффузную мать. Как правило, реальные сироты отождествляют себя с группой сверстников интерната или детского дома, принимая, без критики цели и ценности данной социальной группы. Детей-сирот характеризует полное вовлечение в мир мотивов, установок других людей, когда они уже не различают собственные и несобственные представления. Они выделяют себя в категорию «Мы» (это организующая нравственная сила, которая позволяет ощущать себя защищенным), а других в категорию «Они». Реальные сироты делят мир на «своих» и «чужих» (В.С.Мухина), идентифицируя себя со «своими». Идентификация со сверстниками-сиротами позволяет сиротам наиболее адекватно удовлетворить потребность в оценке самого себя, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для детей-сирот в качестве реальной объективной «точки отчета» в процессе познания окружающих и самого себя.

Социальные сироты подвержены несколько иному искажению идентичности, поскольку, изначально, значимыми другими были неблагополучные родители, и приобретенные в семье моральные ценности зависели от отношений с ними. В результате разлуки с родителями, ребенок возвращается на более ранние, аморальные стадии развития. В последующем интернат предъявляет свои требования, формирует ожидания на то или иное поведение детей и подростков. Таким образом, границы «Я» «социальных» сирот также размыты и неопределенны.

Отношение взрослых-сотрудников интерната к детям-сиротам, как правило, носит равнодушный или негативный характер. Данное обстоятельство еще больше усугубляет формирование диффузной и неопределенной идентичности. Нарушение процесса идентификации проявляется в поведении, во взаимодействии с другими, в принятии и понимании самого себя.

Исследования показывают, что подростки — воспитанники и выпускники интернатных учреждений — испытывают затруднения в осознания себя и своего места в мире, проявляют неуверенность в понимании собственного Я [21; 25; 31; 37 ]. Эти затруднения могут приводить к различным последствиям: уходу от психологической интимности, избеганию тесных межличностных отношений; размыванию чувства времени, неспособности строить жизненные планы, страху перед взрослением и переменами; размыванию продуктивных, творческих способностей, неумению мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности.

Условия воспитания в интернатных учреждениях ограничивают также возможности в формировании у подростков ролевых представлений и образов. Так, вне семьи невозможно обретение адекватных представлений о «семейных» социальных ролях: «мать», «отец», «жена», «муж», образцами которых для ребенка служат его собственные родители.

Кроме того характерной чертой многих подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, является «негативная идентичность» (Э.Эриксон). Это проявляется в том, что подростки стремятся найти идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение окружающие взрослые. Примером этого служит асоциальное и криминальное поведение воспитанников интернатов, как протест против извне навязываемой модели для подражания, референтность «уличных» групп.

Н.Л. Иванова (2004), доказывая, что представления личности о своем групповом членстве имеют специфическую связь с мотивационными и смысловыми ее характеристиками, выделила три блока в структуре социальной идентичности: «базисный» (обусловлен ситуацией, данной человеку от рождения, связан с мотивацией самозащиты и стремлением укрепить свои позиции на уровне национальной, региональной и семейной общности), «индивидуально-личностный» (проявляется в мотивации самоуважения и направленности на овладение требованиями культуры) и «профессионально-деловой» (проявляется в мотивации самореализации и стремлении к расширению субъективного пространства). Мотивация самозащиты сочетается со стремлением к семейному счастью, материальному благополучию, заботе о здоровье. Мотивация самоуважения сочетается со стремлением к творчеству и поддерживанию хороших отношений с окружающими; мотивация саморазвития со стремлением к успеху в учебе и делах, независимости, автономии, расширению собственного профессионального сообщества.

Н.В. Лебедева в качестве структурных составляющих социальной идентичности подростков выделяет следующие:

1) базисная социальная идентичность — демографические характеристики, физические (внешние) данные, здоровье, возраст, национальность (этническая группа), идентификация с человечеством или людьми своей страны;

2) приобретенная социальная идентичность — образование, профессиональная направленность, способности, особенности поведения, уровень материального состояния, религиозная принадлежность, идентификация с другими по интересам, с определенной категорией;

3) принятая социальная идентичность — родственные и семейные отношения, идентификация по месту жительства и условиям проживания, отношение к другим.

С целью изучения особенностей идентичности социальных сирот Н. В. Лебедевой было проведено исследование самоописаний подростков по методике М. Куна и Т. Макпартленда, в котором принимали участие воспитанники социально-реабилитационного центра (СРЦ) и ученики общеобразовательной средней школы. Подростки должны были в течение 10 минут дать 20 определений на вопрос «Кто Я?». Были получены следующие результаты. Общее число ответов подростков из семей на треть превышает общее число ответов подростков, воспитывающихся в СРЦ. Подавляющее большинство ответов подростков — социальных сирот — относятся к личностной идентичности (57%), в то время как у подростков, воспитывающихся в семьях, личностная идентичность занимает второе место (35%), уступая совокупному числу социальной идентичности. Подростки, воспитывающиеся в семье имеют на 10 номинаций разных компонентов идентичности больше, чем социальные сироты. При этом девять из 10 относятся к социальной идентичности и только одна — к личностной.

Личностная идентичность социальных сирот представлена 11 номинациями, первое место из которых занимают «особенности мироощущения» с негативной валентностью («я — моральный урод», «ничего не боюсь», «изгой» и пр.). Второе место разделили номинации «отношение к игре» («люблю играть») и «интересы, увлечения» («люблю танцевать», «люблю праздники»). Воспитанники СРЦ имеют особое «отношение к природе». Данная категория детей в своих утверждениях, которые преобладают над количеством ответов у подростков из семьи, высказывает свою любовь «к собакам», «телятам», «лесу», подчеркивая тем большую привязанность к природе, нежели к общению с ровесниками. В высказываниях подростков из СРЦ часто обнаруживаются противоречия («Я хочу не делать уроки» и тут же — «Хочу учиться на пять»). Что касается профессионального самоопределения, многие подростки, с одной стороны, упоминают свою будущую профессию, но, с другой — реалистично не оценивают свои возможности («Хочу быть директором», «Хочу свою фирму»). При этом они редко без ошибок заполняли опросные листы, отмечали, что «ненавидят учебу» .

Среди всех компонентов социальной идентичности «базисная» социальная идентичность у сирот, в отличие от обычных подростков, занимает самое нижнее (третье) место (9,29%). У них отсутствует идентификация с человечеством, людьми своей страны и с этнической группой, в то время как подростки, воспитывающиеся в семьях, четко определяют себя по этим основаниям («я — человек», «русский», «татарин», «живу в России», «часть своего народа»), и их «базисная» часть в два раза больше, чем у сирот. Это подтверждает не только важность вопросов о собственном самоопределении в мире, стране, этнической группе для обычных подростков, но и том, что их «базисная» идентичность завершилась. Для социальных сирот-подростков эта проблема не решена. Только некоторые юноши и девушки имеют идентичность по полу, в основном она характеризуется как незрелая возрастная идентичность («я — мальчик», «я — девочка»). Подростки из семей в два раза чаще обращаются к своим внешним данным, чем социальные сироты, причем идентифицировали себя со своими родителями («похож на папу», «похож на маму»).

" Приобретенная" социальная идентичность подростков СРЦ среди других компонентов социальной идентичности занимает первое место, хотя среди общего числа ответов, отнесенных к этой категории чуть больше одной пятой (23%). Она представлена особенностями поведения («не хочу бросить курить, но пытаюсь», «не люблю пить и курить»), желанием получить образование (в основном «хочу учиться 9 классов»), представлениями о будущей профессии (преобладают такие профессии, как повар, лесник, водитель, воспитатель), своими способностями, которые представлены очень бедно («хорошо рисую») и идентификацией по материальному положению, подчеркивающие малообеспеченность собственной семьи («бедный», «малообеспеченный»). В отличие от подростков из семей, у социальных сирот отсутствуют описания себя как ученика. Никто из них не определяет себя по политическим взглядам и по религиозной принадлежности. Другими словами, эти подростки не идентифицируют себя с Другими — ни с какой-либо категорией, ни с людьми по месту жительства и условиям проживания, ни с людьми по интересам.

На втором месте — «принятая» социальная идентичность (11%), где полностью отсутствует идентификация с семьей (никто из респондентов не указывает, что он «сын», «внук» и пр.), при этом подростки часто высказывают желание «вернуться из СРЦ домой» .

Исследователи отмечают значительные проблемы, связанные с становлением гендерной идентичности у детей из интернатных учреждений. Следствием этого являются трудности в создании собственной семьи и воспитания собственных детей. За редким исключением сироты бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки часто оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в детском, подростковом, юношеском возрастах почти все они мечтают создать хорошую семью, иметь детей.

Ярче всего проблемы становления гендерной идентичности проявляются в период полового созревания. Педагоги-практики отмечают, что основные проблемы и трудности этого периода связаны с сексуальным поведением подростков, перед чем меркнут такие трудности, как неуспеваемость, недисциплинированность и др. Исследования свидетельствуют, что воспитанники и выпускники интернатов рано начинают половую жизнь, часто оказываются замешанными в сексуальных преступлениях, забота о своем внешнем виде у многих, особенно у девушек, выливается в чрезмерное подчеркивание своей сексуальности. Такое подчеркивание, нормальное для возраста, осуществляется часто неадекватными способами, неумело, безвкусно, что усугубляется отсутствием модной одежды, косметики, возможности пользоваться услугами хорошего парикмахера и т. п.

Проблема усугубляется тем, что у подростков из интерната к моменту полового созревания часто не сформированы психологические новообразования — интересы, ценности, нравственно-эстетические чувства, — которые могли бы по силе значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Неопосредованное культурными психологическими структурами, половое влечение становится у таких подростков «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствие конкуренции.

По результатам исследований Т. И. Юферевой, в представлениях о маскулинности/феминности у воспитанников интерната отражается ключевое для нормального становления гендерной идентичности обстоятельство — отсутствие адекватных образцов для идентификации. При этом если модели поведения (прежде всего профессионального) мужчин и женщин воспитанники еще могут найти, наблюдая поведение окружающих их взрослых, то образцы реального поведения мужа и жены, матери и отца им просто неоткуда взять. Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении — прямо или «с точностью до наоборот» — отцовскую и/или материнскую модель.

Исследования Е. А. Сергиенко, А. Н. Пугачевой свидетельствуют, что у большинства девочек из детских домов наблюдается фемининный тип гендерной идентичности (55%), у 40% — андрогинный. Другая картина у девочек из семей: 45% — андрогинный, 30% — феминный, 25% — маскулинный тип гендерной идентичности. Андрогинный тип гендерной идентичности является наиболее адаптивным, поскольку сочетание маскулинных и феминных черт позволяют человеку проявлять большую гибкость и пластичность в поведении, использовать различные стратегии для жизненных проблем. Требования современного общества способствуют большей маскулинизации поведения. С этой точки зрения, девочки-подростки из семьи, в большей степени соответствуют современным требованиям: они стремятся быть более независимыми, напористыми, самодостаточными, сильными. Девочки-подростки, выросшие в условиях семейной депривации, напротив, имеют более феминизированные гендерные установки. У девочек-сирот авторы отмечают также склонность к игнорированию своей женственности, неумение раскрыть свою сексуальность в сочетании со стойкой заниженной самооценкой, несформированностью «образа Я», особенно в его полоролевом аспекте. В целом авторы приходят к выводу о том, что девочки-сироты имеют абстрактные модели гендерного поведения, построенные по принципу гиперкомпенсации, что существенно затрудняет процесс становления гендерной идентичности.

Выводы по первой главе

1. Идентичность — чувство тождественности человека самому себе, ощущение целостности, принимаемый им образ себя во всех своих свойствах, качествах и отношениях к окружающему миру. Формирование идентичности предполагает идентификацию личности с разными социальными группами (социальная идентичность) и идентификацию с людьми, которым присущи определённые личностные особенности (личностная идентичность). Социальная идентичность — это аспект «мы» в нашей Я-концепции, ответ на вопрос «Кто я такой?», базирующийся на принадлежности личности к той или иной группе. Жизненно важными функциями социальной идентичности являются: адаптационная, ориентировочная, структурная, целевая, экзистенциональная.

2. Выделяют три основных подхода к пониманию проблемы социальной идентичности личности: психоаналитический (часть идентичности осознаваема, часть находится в области предсознания, большая части расположена в бессознательном), интеракционистский (идентификация понимается как результат социального взаимодействия, решающую роль в процессе становления идентичности играет «обощенный другой») и когнитивистский (социальная идентичность понимается как аспекты «образа Я» человека, которые связаны с принадлежностью к различным социальным группам; социальная идентичность изменчива, подвижна, зависит от контекста). С точки зрения деятельностного подхода процесс идентификации индивида с группой возникает не спонтанно, а определяется структурой межгрупповой деятельности.

3. Основными компонентами в структуре социальной идентичности личности являются гендерная (осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу), этническая (осознание своей принадлежности к определенной этнической общности), возрастная (отождествление индивидом себя с определенной возрастной группой), профессиональная (отождествление себя с представителями профессиональной среды, представление о своём месте в профессиональной группе) и городская (результат идентификации с группой людей, составляющей население того или иного города) идентичности. В качестве механизмов формирования социальной идентичности выделяют категоризацию, самокатегоризацию, деперсонализацию и социальное сравнение.

4. Формирование личности в сложный период подросткового возраста связано с развитием самосознания, становления личностной и социальной идентичности. У воспитанников детских домов развитие всех составляющих Я-концепции существенно отличается от развития этих аспектов у детей, воспитывающихся в семье: у них в целом более низкая самооценка, они не уверены в себе, относятся к себе с низким уровнем принятия, менее критичны, чем их сверстники из семьи, реже склонны задумываться о своих поступках, решениях, последствиях своих действий для окружающих, более импульсивны, агрессивны. Причинами таких особенностей Я-концепции являются нарушения родительской привязанности, распределение материнских функций между несколькими воспитателями, специфика воспитания в интернатных учреждениях. В условиях институционализации у подростков формируется установка «я — ничей», при столкновении с реальностью она перерастает в позицию «один — против всех» .

5. Для подростков, воспитывающихся в детских интернатных учреждениях характерно развитие размытой (искаженной) идентичности, что обусловлено материнской — психической и социальной депривацией. Отсутствующий объект для идентификации ребенок замещает множественной неопределенной внешней реальностью, так создается диффузное понимание себя. Сироты отождествляют себя с группой сверстников детского дома, выделяют себя в категорию «Мы», а других в категорию «Они». Воспитанники интернатных учреждений испытывают затруднения в осознания себя и своего места в мире, проявляют неуверенность в понимании собственного Я. Это приводит к избеганию тесных межличностных отношений, размыванию чувства времени, неспособности строить жизненные планы, размыванию творческих способностей, неумению мобилизовать свои внутренние ресурсы. Характерной чертой многих подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, является «негативная идентичность» .

6. Структурными составляющими социальной идентичности подростков являются: базисная, приобретённая и принятая социальные идентичности. У детей-сирот базисная социальная идентичность занимает последнее место (отсутствует идентификация с людьми своей страны, этнической группой, только часть подростков идентифицирует себя по полу); приобретённая социальная идентичность — первое место (представлена особенностями поведения, желанием получить образование, представлениями о будущей профессии, своими способностями, и идентификацией по материальному положению); принятая социальная идентичность — второе место (полностью отсутствует идентификация с семьей). Значительные проблемы у детей из интернатных учреждений связаны с становлением гендерной идентичности, следствием чего являются трудности в создании собственной семьи и воспитании собственных детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения

2.1 Организация и методы исследования В исследовании принимали участие две группы подростков общей численностью 41 человек. Первая группа — подростки 12 — 14 лет, воспитывающиеся в условиях интернатного учреждения, составила 16 человек. Вторая группа — подростки 13−14 лет, воспитывающиеся в обычных семьях, составила 25 человек. Базами исследования стали социально — реабилитационный центр для несовершеннолетних г. Кувандыка и общеобразовательная школа № 2 г. Кувандыка.

Основными направлениями деятельности социально-реабилитационного центра являются: профилактика социального сиротства, безнадзорности; профилактическая и реабилитационная работа с неблагополучными семьями для последующего возвращения ребенка в семью; обеспечение условий для оказания ребенку комплексной медико-психолого-педагогической и социально-правовой помощи; осуществление мероприятий, направленных на восстановление важнейших видов деятельности детей.

Воспитанники социально-реабилитационного центра посещают общеобразовательную школу. Из 16 испытуемых 94% (15 человек) являются социальными сиротами, чьи родители лишены родительских прав временно или постоянно. Все подростки второй группы воспитываются в семьях с обоими или одним из родителей.

Исследование проводилось в 2011;2012 учебном году.

Этапы эксперимента:

1) планирование эксперимента в соответствии с целями и гипотезой;

2) выбор методов и методик в соответствии с целью, предметом и исходной исследовательской концепцией;

3) определение выборки;

4) сбор эмпирических данных;

5) количественная и качественная обработка данных;

6) описание полученных данных;

7) составление рекомендаций.

Для изучения социальной идентичности подростков были использованы следующие методы и методики.

I. Психодиагностический метод:

Тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В. Румянцевой). Методика используется для изучения содержательных характеристик идентичности личности. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, то есть с его образом «Я» или Я-концепцией.

Процедура проведения методики заключается в том, что подросткам предлагается в течение 12 минут дать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?». Отвечать можно так, как хочется, фиксировать все ответы, которые приходят в голову, поскольку в этом задании нет правильных или неправильных ответов. После ответов на вопрос необходимо каждую отдельную характеристику оценить по четырёхзначной системе:

* «+» — знак «плюс» ставится, если в целом данная характеристика нравится; * «-» — знак «минус» — если в целом данная характеристика не нравится; * «±» — знак «плюс-минус» — если данная характеристика и нравится, и не нравится одновременно;

* «?» — знак «вопроса» — если вы не знаете на данный момент времени, как вы точно относитесь к характеристике, у вас нет пока определенной оценки рассматриваемого ответа.

Обработка результатов осуществлялась по следующим направлениям:

— анализ самооценки идентичности;

— уровень рефлексии и дифференцированности идентичности;

— соотношение социальной и личностной идентичности;

— анализ видов социальной идентичности;

— временной аспект идентичности;

— анализ психолингвистического аспекта идентичности.

Интерпретация результатов.

1) Самооценка представляет собой эмоционально-оценочную составляющую Я-концепции, отражает отношение к себе в целом и к отдельным сторонам своей личности и деятельности. Самооценка может быть адекватной и неадекватной.

Самооценка идентичности определяется в результате соотношения количества оценок «+» и «-», которые получились при оценивании каждого своего ответа испытуемым на этапе количественной обработки. Самооценка считается адекватной, если соотношение положительно оцениваемых качеств к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 65−80% на 35−20%. Адекватная самооценка состоит в способности реалистично осознавать и оценивать как свои достоинства, так и недостатки, за ней стоит позитивное отношение к себе, самоуважение, принятие себя, ощущение собственной полноценности.

Неадекватная самооценка может быть завышенной (переоценка себя субъектом) или заниженной (недооценка себя субъектом). Самооценка считается неадекватно завышенной, если количество положительно оцениваемых качеств по отношению к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 85−100%, то есть человек отмечает, что у него или нет недостатков, или их число достигает 15% (от общего числа «+» и «-»). Люди с завышенной самооценкой гипертрофированно оценивают свои достоинства, недооценивают и исключают у себя недостатки.

Самооценка считается неадекватно заниженной, если количество отрицательно оцениваемых качеств по отношению к положительно оцениваемым («-» к «+») составляет 50−100%, то есть человек отмечает, что у него или нет достоинств, или их число достигает 50% (от общего числа «+» и «-»). Заниженная самооценка предполагает неприятие себя, негативное отношение к своей личности, которые обусловлены недооценкой своих успехов и достоинств. Люди с заниженной самооценкой характеризуется неуверенностью в себе.

Самооценка является неустойчивой, если число положительно оцениваемых качеств по отношению к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 50−55%. Такое соотношение, как правило, не может длиться долго, является неустойчивым, дискомфортным.

Использование знака «плюс-минус» («±») говорит о способности человека рассматривать то или иное явление с двух противоположных сторон, говорит о степени его уравновешенности, о «взвешенности» его позиции относительно эмоционально значимых явлений. Выделяют людей эмоционально-полярного, уравновешенного и сомневающегося типа.

К людям эмоционально-полярного типа относятся те, кто все свои идентификационные характеристики оценивают только как нравящиеся или не нравящиеся им, они совсем не используют при оценивании знак «плюс-минус». Для таких людей характерен максимализм в оценках, перепады в эмоциональном состоянии.

Если количество знаков «±» достигает 10−20% (от общего числа знаков), то такого человека можно отнести к уравновешенному типу. Для них, по сравнению с людьми эмоционально-полярного типа, характерна большая стрессоустойчивость, они умеют поддерживать конструктивные отношения с разными людьми, терпимее относятся к недостаткам других.

Если количество знаков «±» превышает 30−40% (от общего числа знаков), то такого человека можно отнести к сомневающемуся типу. Такое количество знаков «±» может быть у человека, переживающего кризис в своей жизни, а также свидетельствовать о нерешительности как черте характера (когда человеку тяжело принимать решения, он долго сомневается, рассматривая различные варианты).

Наличие знака «?» при оценке идентификационных характеристик говорит о способности человека переносить ситуацию внутренней неопределенности, косвенно свидетельствует о способности человека к изменениям, готовности к переменам. Наличие трех и более знаков «?» при самооценивании предполагает у человека наличие кризисных переживаний.

2) Уровень рефлексии связан с количеством ответов испытуемого. Человек с более развитым уровнем рефлексии дает в среднем больше ответов, чем человек с менее развитым представлением о себе (или более «закрытый»). Об уровне рефлексии говорит также субъективно оцениваемая самим человеком легкость или трудность в формулировании ответов на ключевой вопрос теста. Как правило, человек с более развитым уровнем рефлексии быстрее и легче находит ответы, касающиеся его собственных индивидуальных особенностей. О низком уровне рефлексии можно говорить, когда за 12 минут человек может дать только два-три ответа (при этом важно уточнить, что человек действительно не знает, как можно еще ответить на задание, а не просто перестал записывать свои ответы в силу своей скрытности). О достаточно высоком уровне рефлексии свидетельствует 15 и более разных ответов на вопрос «Кто Я?» .

Количество ответов свидетельствует также об уровне дифференцированности идентичности. Высокий уровень дифференцированности (более 15 ответов) связан с такими личностными особенностями, как общительность, уверенность в себе, ориентирование на свой внутренний мир, высокий уровень социальной компетенции и самоконтроля. Низкий уровень дифференцированности (1−3 показателя) говорит о кризисе идентичности, связан с такими личностными особенностями, как замкнутость, тревожность, неуверенность в себе, трудности в контролировании себя.

3) Соотношение социальных ролей и индивидуальных характеристик говорит о том, насколько человек осознает и принимает свою уникальность, а также насколько ему важна принадлежность к той или иной группе людей. При этом под личностной идентичностью понимают набор характеристик, который делает человека подобным самому себе и отличным от других, социальная идентичность же трактуется в терминах группового членства, принадлежности к большей или меньшей группе людей.

За соотношением социальных ролей и индивидуальных характеристик стоит вопрос о соотношении социальной и личностной идентичностей. Социальная идентичность преобладает в случае, когда у человека наблюдается высокий уровень определенности схемы «мы — другие» и низкий уровень определенности схемы «я — мы». Личностная идентичность превалирует у людей с высоким уровнем определенности схемы «я — другие» и низким уровнем определенности схемы «мы — другие» .

4) Основными видами социальной идентичности являются:

— гендерная идентичность (мальчик, девочка, юноша, девушка);

— возрастная идентичность (ребёнок, подросток, взрослый);

— учебно-профессиональная идентичность (ученик, учусь в школе, врач, специалист);

— семейная идентичность (дочь, сын, брат, внук);

— этническо-региональная идентичность включает в себя этническую идентичность, гражданство (русский, татарин, гражданин, россиянин и др.) и локальную, местную идентичность (из Ярославля, Костромы, и т. д.);

— мировоззренческая идентичность: конфессиональная, политическая принадлежность (христианин, мусульманин, верующий);

— групповая принадлежность: восприятие себя членом какой-либо группы людей (член команды, член общества).

5) Анализ временного аспекта идентичности проводят, исходя из посылки, что успешность взаимодействия человека с окружающими предполагает относительную преемственность его прошлого, настоящего и будущего «Я». Поэтому рассмотрение ответов человека на вопрос «Кто Я?» должно происходить с точки зрения их принадлежности к прошедшему, настоящему или будущему времени (на основе анализа глагольных форм). Наличие идентификационных характеристик, соответствующих различным временным режимам, говорит о временной интегрированности личности.

Доминирование в самоописании глагольных форм будущего времени говорит о неуверенности в себе, стремлении человека уйти от трудностей настоящего момента в силу недостаточной реализованности в настоящем. Преобладание в самоописании глаголов настоящего времени говорит об активности и сознательности действий человека.

6) Анализ психолингвистического аспекта идентичности включает в себя определение того, какие части речи и какой содержательный аспект самоидентификации являются доминирующими в самоописании человека.

Преобладание в самоописаниях существительных говорит о потребности человека в определенности, постоянстве; недостаток или отсутствие существительных — о недостаточной ответственности человека.

Преобладание в самоописаниях прилагательных говорит о демонстративности, эмоциональности человека; недостаток или отсутствие прилагательных — о слабой дифференцированности идентичности человека.

Преобладание в самоописаниях глаголов (особенно при описании сфер деятельности, интересов) говорит об активности, самостоятельности человека; недостаток или отсутствие в самоописании глаголов — о недостаточной уверенности в себе, недооценке своей эффективности.

Гармоничный тип лингвистического самоописания характеризуется использованием приблизительно равного количества существительных, прилагательных и глаголов.

II. Метод анализа продуктов деятельности.

С целью получения дополнительной уточняющей информации о социальной идентичности подростков обеих групп испытуемым было предложено написать сочинение на тему «Каким я себя вижу?» .

III. Методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий х² — Пирсона) и качественный анализ результатов исследования (дифференциация фактического материала по группам, описание типовых случаев).

2.2 Анализ результатов исследования социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения Результаты методики М. Куна «Кто Я» представлены в приложениях 1, 2.

Первым аспектом, подлежащим анализу в методике, является самооценка идентичности личности. Самооценка представляет собой эмоционально-оценочную составляющую Я-концепции, отражает отношение к себе в целом и к отдельным сторонам своей личности и деятельности.

Результаты свидетельствуют, что в группе подростков, воспитывающихся в СРЦ, адекватную самооценку идентичности имеет 31% испытуемых (5 человек), неадекватно завышенную — 13% испытуемых (2 человека), неадекватно заниженную 25% испытуемых (4 человека), неустойчивую самооценку — 31% (5 человек).

В группе подростков, воспитывающихся в семье, адекватную самооценку имеют 48% испытуемых (12 человек), неадекватно завышенную — 40% испытуемых (10 человек), неадекватно заниженную 4% испытуемых (1 человек), неустойчивую самооценку — 8% (2 человека).

Для наглядности результаты представлены в диаграмме 1.

Адекватная самооценка состоит в способности реалистично осознавать и оценивать как свои достоинства, так и недостатки, за ней стоит позитивное отношение к себе, самоуважение, принятие себя, ощущение собственной полноценности. Человек с адекватной самооценкой ставит перед собой реально достижимые и соответствующие собственным возможностям цели и задачи, способен брать на себя ответственность за свои неудачи и успехи, уверен в себе, способен к жизненной самореализации. Уверенность в себе позволяет человеку регулировать уровень притязаний и правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям. Человек с адекватной самооценкой свободно и непринужденно ведет себя среди людей, умеет строить отношения с другими, удовлетворен собой и окружающими. Адекватная самооценка является необходимым условием формирования уверенного полоролевого поведения.

Люди с неадекватно завышенной самооценкой, с одной стороны, гипертрофированно оценивают свои достоинства: переоценивают и приписывают их, с другой стороны, недооценивают и исключают у себя недостатки. Они ставят перед собой более высокие цели, чем те, которых могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям. Человек с завышенной самооценкой характеризуется также неспособностью принимать на себя ответственность за свои неудачи, отличается высокомерным отношением к людям, конфликтностью, постоянной неудовлетворенностью своими достижениями, эгоцентризмом. Неадекватная самооценка своих возможностей и завышенный уровень притязаний обусловливают чрезмерную самоуверенность.

Люди с неадекватно заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивая значение неудач. Низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности, которые обусловлены недооценкой своих успехов и достоинств. При заниженной самооценке человек характеризуется другой крайностью, противоположной самоуверенности, — чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно не обоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности» .

Самооценка является неустойчивой, если число положительно оцениваемых качеств по отношению к отрицательно оцениваемым составляет 50−55%. Такое соотношение, как правило, не может длиться долго, является неустойчивым, дискомфортным.

Сравнительный анализ результатов самооценки идентичности подростков, воспитывающихся в СРЦ, и подростков из обычных семей показывает, что в целом дети-сироты менее уверены в себе, чем их сверстники, воспитывающиеся в семьях. Они чаще негативно относятся к себе, недооценивают свои успехи и достоинства. В процентном соотношении количество детей-сирот с неустойчивой самооценкой почти в четыре раза превышает количество таких детей из обычных семей.

Среди подростков из интерната 38% (6 человек) отмечают, что некоторые их характеристики и нравятся и не нравятся им одновременно (уравновешенный тип), остальные 62% (10 человек) все свои идентификационные характеристики оценивают только как нравящиеся или не нравящиеся им (эмоционально-поляный тип). Примерно такие же результаты показывают подростки из семей: 36% (9 человек) — уравновешенный тип, 64% (16 человек) — эмоционально-полярный тип. Таким образом, более половины подростков обеих групп относятся к эмоционально-полярному типу.

Для эмоционально-полярного типа характерен максимализм в оценках, перепады в эмоциональном состоянии, относительно людей этого типа можно сказать «от любви до ненависти один шаг». Это, как правило, эмоционально-выразительные люди, у которых отношения с другими людьми сильно зависят от того, насколько им человек нравится или не нравится.

Для людей уравновешенного типа, по сравнению с людьми эмоционально-полярного типа, характерна большая стрессоустойчивость, они быстрее разрешают конфликтные ситуации, умеют поддерживать конструктивные отношения с разными людьми: и с теми, которые им в целом нравятся, и с теми, которые у них не вызывают глубокой симпатии; терпимее относятся к недостаткам других людей.

Сомневающийся тип, свидетельствующий о нерешительности как черте характера, среди подростков обеих групп не выявлен.

Преобладание в обеих группах подростков эмоционально-полярного типа можно объяснить возрастными особенностями: подростковый возраст характеризуется неровным, нестабильным эмоциональным фоном, перепадами настроения, категоричностью суждений.

Различия в результатах исследования подростков-сирот и подростков из семей касаются общего количества ответов на вопрос «Кто я?», на основании чего можно судить об уровне рефлексии.

Подростки, воспитывающиеся в СРЦ, дали от 6 до 18 ответов, среднее арифметическое составляет 12 ответов. Подростки из семей дали от 10 до 22 ответов, среднее количество ответов по группе — 17. Согласно интерпретации результатов теста о низком уровне рефлексии можно говорить, когда за 12 минут человек даёт только два-три ответа. О достаточно высоком уровне рефлексии свидетельствует 15 и более разных ответов на вопрос «Кто Я?». В группе подростков-сирот 81% испытуемых (13 человек) имеют средний уровень рефлексии, 19% испытуемых (3 человека) — высокий уровень рефлексии. В группе детей, воспитывающихся в семье, средний уровень рефлексии выявлен у 24% испытуемых (6 человек), высокий уровень рефлексии — у 76% (19 человек). Результаты представлены в диаграмме 2.

Общее количество ответов (показателей идентичности) свидетельствует также об уровне дифференцированности личности.

Высокий уровень дифференцированности (15 показателей и более) связан с такими личностными особенностями, как общительность, уверенность в себе, ориентирование на свой внутренний мир, высокий уровень социальной компетенции и самоконтроля.

Следующим направлением анализа результатов являлось соотношение социальной и личностной идентичности.

Удельный вес социально-идентификационных параметров в структуре самоописаний подростков из СРЦ составил в среднем 42% от общего числа высказываний (81 из 192 высказываний), следовательно, более значимыми компонентами самосознания подростков-сирот являются идентификационные характеристики, относящиеся не к социальной, а к личностной идентичности (в первую очередь свойства собственной личности). Личностная идентичность превалирует у людей с высоким уровнем определенности схемы «я — другие» и низким уровнем определенности схемы «мы — другие» .

У подростков из семей удельный вес социальной идентичности составил 66% (285 из 432 высказываний), что практически в два раза превышает удельный вес личностной идентичности — 34%. Социальная идентичность преобладает в случае, когда у человека наблюдается высокий уровень определенности схемы «мы — другие» и низкий уровень определенности схемы «я — мы» .

Структура социальной идентичности подростков, воспитывающихся в СРЦ и подростков, воспитывающихся в семьях, представлена в таблице 1.

Таблица 1. Компоненты социальной идентичности подростков, сравниваемых групп

Из таблицы 2 видно, что подростки из интерната чаще всего (30 высказываний приходятся на 37% в структуре социальной идентичности) идентифицируют себя с ролью «ученика» («я — школьник», «ученик», «учусь в 8 классе», «хочу закончить 9 классов», «хочу получить образование», «не люблю учиться», «в школе учусь плохо»), задумываются о будущей профессии («хочу стать учителем младших классов», «хочу стать парикмахером», «хочу работать поваром в ресторане», «хочу быть водителем», «после школы буду учиться на продавца»).

Второе место в структуре социальной идентичности подростков-сирот занимает гендерная идентичность (14 высказываний составляют 17% в структуре социальной идентичности), которую можно охарактеризовать как «незрелую». Большинство подростков (69%) называют себя мальчиками и девочками, только 19% (3 человека) пишут «я — девушка», у 12% (2 человек) идентичность по полу не сформирована.

На третьем месте в структуре социальной идентичности — возрастная идентичность (10 ответов — 13% в структуре социальной идентичности). Среди ответов 60% - «я — ребёнок», 40 — «я — подросток», что также подтверждает незрелость и инфантильность подростков, воспитывающихся в условиях интерната.

Одинаковые позиции в структуре социальной идентичности подростков-сирот занимают этническо-региональная идентичность и групповая идентичность (по 8 ответов — 10% в структуре социальной идентичности). Меньше половины опрошенных подростков-сирот идентифицируют себя с этнической группой («я — русский», «я — казах», «живу в РФ»), 2 человека отмечают, что «живут в Оренбургской области». Групповая идентичность характеризуется через восприятие себя членом какой-нибудь группы людей («живу в интернате», «хожу в кружок «Вязание», «хожу в спортивную секцию»).

Два последних места занимают семейная (7 ответов — 8% в структуре социальной идентичности) и мировоззренческая (4 ответа — 5% в структуре социальной идентичности) идентичности. Высказывания, характеризующие семейную идентичность, — «я — брат», «я — сестра». Никто из подростков этой группы не упоминает, что является сыном (дочерью), хотя большинство из них социальные сироты, зато встречаются ответы «я никому не нужен», «я — сирота». Высказывания, характеризующие мировоззренческую идентичность — «я верю в Бога», «я — за справедливость» .

Характеризуя подростков, воспитывающихся в семьях, нужно отметить, что у них компоненты социальной идентичности выражены более равномерно: по 18% (51 высказывание) занимают учебно-профессиональная, гендерная и семейная идентичности, по 13% (37 высказываний) — возрастная, этническо-региональная и групповая идентичности, 7% (20 ответов) — мировоззренческая идентичность.

Идентифицируя себя с ролью «ученика» подростки из семей, также как и подростки-сироты, отвечая на вопрос «Кто Я?» пишут — «я — школьник», «ученик 9 класса», «я — хорошист», «я не люблю учиться», «хочу скорее закончить школу», «хочу закончить 11 классов». Примерно половина подростков этой группы упоминают о своих профессиональных планах: «после 9 класса пойду учиться на дизайнера», «я хочу стать переводчиком», «я буду учиться на ветеринара», «я хочу стать врачом, лечить людей». Высказывания, характеризующие гендерную идентичность («я — девушка», «я — парень», «я — симпатичная девушка»), говорят о её сформированности, по сравнению с подростками-сиротами. О значимости семейной идентичности для подростков говорит не только большой удельный вес в структуре социальной идентичности, но и первые позиции ответов («я — дочь», «я — хороший сын», «я — брат», «я — внук»). Идентифицирую себя по возрасту, подростки дают разные ответы: «я — ребёнок», «я уже не ребёнок», «я — подросток», «я — взрослый человек». Это можно объяснить как отсутствием чётких социальных границ возрастных этапов, так и спецификой процесса взросления в современных социальных условиях. Этническо-региональная идентичность включает в себя этническую идентичность, гражданство, локальную идентичность и занимает значимое место в структуре социальной идентичности подростков («ярусский», «я — татарин», «я — гражданин», «я живу в России», «я живу в Кувандыке»). Также значима для подростков групповая идентичность (я — ученик 9 «Б» класса, «я принимаю активное участие в жизни класса», «я — участник танцевальной группы «Фэнтези», «я играю в школьной баскетбольной команде», «я — трейсер», «я занимаюсь паркуром»). На последнем месте, также как и у подростков-сирот, мировоззренческая идентичность («я задумываюсь о жизни», «я имею своё мнение», «я многое ещё не знаю»). Таким образом, в структуре социальной идентичности подростков-сирот представлены те же компоненты, что и в структуре социальной идентичности подростков, воспитывающихся в семьях: гендерная, возрастная, учебно-профессиональная, семейная, этническо-региональная, мировоззренческая, групповая идентичности. На одного подростка из интерната в среднем приходится 5 высказываний, характеризующих социальную идентичность, для подростков из семей таких высказываний в среднем — 11, что свидетельствует о недостаточной сформированности, ограниченности социальной идентичности у подростков-сирот. В структуре социальной идентичности подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в семьях, выявлены существенные различия. Наибольший удельный вес в структуре социальной идентичности подростков-сирот занимает учебно-профессиональный компонент, тогда как для подростков, воспитывающихся в семьях, одинаково значимы учебно-профессиональная, семейная и гендерная идентичности. Гендерная и возрастная идентичности подростков-сирот занимают примерно те же позиции, что и у подростков из семей, однако характеризуются «незрелостью», инфантильностью. Этническо-региональная и групповая идентичности хуже сформированы у подростков из интерната. Семейная идентичность у сирот — на предпоследней позиции, многие из них уже несколько лет живут в интернате. Единичные высказывания, относящиеся к семейной идентичности, связаны с тем, что у подростков есть родные братья и сёстры в этом же интернате. Мировоззренческая идентичность занимает последнее место в структуре социальной идентичности в обеих группах.

Анализ полученных результатов позволил нам предположить, что социальная идентичность подростков зависит от того воспитываются они в условиях интерната или в семье. Гипотеза проверялась с помощью критерия х² — Пирсона, используемого для анализа номинативных данных (расчёты представлены в приложении 3). Была обнаружена статистически значимая зависимость социальной идентичности подростков от того, воспитываются они в условиях интерната или в семье (р? 0,05). Временной аспект социальной идентичности подростков изучался на основе анализа использованных глагольных форм. В таблице 2 представлены результаты.

Таблица 2. Временной аспект социальной идентичности подростков, сравниваемых групп

Из таблицы видно, что больше половины подростков-сирот — 56% (9 человек), отвечая на вопрос «Кто Я», используют высказывания, относящиеся только к настоящему времени. Это свидетельствует, с одной стороны, об активности и сознательности действий воспитанников интерната, с другой стороны, о том, что они живут одним днём и не задумываются о своём будущем. Меньшая часть подростков-сирот (44% - 7 человек) использует высказывания, относящиеся к настоящему и будущему времени, с преобладанием настоящего времени. Присутствие в самоописании высказываний будущего времени является показателем перспективной идентичности, то есть идентификационных характеристик, которые связаны с перспективами, пожеланиями, намерениями, мечтами, относящимися к различным сферам жизни.

Перспективная идентичность воспитанников интерната относится в основном к намерениям и мечтам, связанным с будущей профессией. Наличие целей, планов на будущее имеет большую значимость для характеристики внутреннего мира человека в целом, выполняет экзистенциальную и целевую функции.

С точки зрения временного аспекта социальная идентичность подростков из семей существенно не отличается от социальной идентичности их сверстников из СРЦ. Почти половина подростков (48% - 12 человек) говорят о себе только в настоящем времени, другая часть (52%- 13 человек) используют высказывания, относящиеся к прошедшему и настоящему времени (12% - 3 человека), к настоящему и будущему времени (28% - 7 человек), к прошедшему, настоящему и будущему времени (12% - 3 человека). Наличие у подростков идентификационных характеристик, соответствующих различным временным режимам, говорит о временной интегрированности личности.

Анализ психолингвистического аспекта социальной идентичности включает в себя определение того, какие части речи и какой содержательный аспект самоидентификации являются доминирующими в самоописании человека. Результаты анализа представлены в таблице 3.

Таблица 3. Психолингвистический аспект социальной идентичности подростков, сравниваемых групп

В самоописании подростков обеих групп чаще всего (62% подростковсирот — 10 человек; 56% подростков из семей — 14 человек) преобладают существительные. Преобладание в самоописаниях существительных говорит о потребности человека в определенности, постоянстве. Среди подростков-сирот есть испытуемые, у которых преобладают глаголы (19% - 3 человека) и испытуемые, у которых равное количество существительных и глаголов (19% - 3 человека). Преобладание в самоописаниях глаголов (особенно при описании сфер деятельности, интересов) говорит об активности, самостоятельности человека. У подростков из семей также есть испытуемые с примерно равным количеством существительных и глаголов (24% - 6 человек). Имеются испытуемые с преобладанием в самоописаниях прилагательных (12% - 3 человека) и испытуемые с равным количеством существительных, прилагательных и глаголов (8% - 2 человека). Преобладание в самоописаниях прилагательных говорит о демонстративности, эмоциональности человека. Использованием приблизительно равного количества существительных, прилагательных и глаголов характеризуется гармоничный тип лингвистического самоописания.

В качестве дополнительного метода изучения социальной идентичности подростков мы использовали метод анализа продуктов деятельности. Подросткам обеих групп было предложено в течение 45 минут написать сочинение на тему: «Каким я себя вижу?». У подростков возник вопрос о том, нужно ли писать о себе в настоящем времени, или можно писать о будущем. Было разрешено писать так, как захочется.

Из воспитанников интерната 38% (6 человек) писали о себе в настоящем времени, 44% (7 человек) писали о том, какими видят себя в будущем, 18% (3 человека) писали о настоящем и будущем.

Из описаний в настоящем времени большинство характеристик относятся к личностной идентичности. Подростки описывают внешние данные, качества личности, особенности мироощущения, привычки, интересы, увлечения, досуг, дают самооценку своим качествам и способностям. Среди самохарактеристик подростков-сирот встречаются как «социально одобряемые», так и «социально неодобряемые». Подростки из интерната очень мало пишут о себе как о друге, это говорит о недостаточном внимании к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения — одна из важнейших характеристик подросткового возраста. В группе воспитанников социально-реабилитационного центра сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками: они постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников.

В сочинениях среди описаний, относящихся к социальной идентичности, представлены такие её компоненты, как учебная идентичность, групповая идентичность, локальная идентичность.

Описывая своё будущее, воспитанники интерната чаще всего характеризуют перспективы материального благосостояния, при этом не оценивают свои возможности реалистично. Среди описаний, относящихся к перспективной социальной идентичности — гендерная, локальная, профессиональная, семейная идентичности.

Большинство подростков, воспитывающихся в семьях, пишут о себе в настоящем и будущем времени (72% - 18 человек), остальные (28% - 7 человек) — только в настоящем времени. Сочинения подростков из семей отличаются большей содержательностью и реалистичностью. Характеризуя себя (личностная идентичность) они больше говорят о своих положительных качествах, способностях, разнообразных интересах, межличностных отношениях. Образ — Я подростков из семей включает в себя не только представления о себе как представителя больших (гендерных, этнических) и малых групп (класс, семья, друзья), но и систему ценностей и приоритетов. Он позволяет совершать осмысленные выборы на жизненном пути, получать желаемое образование и готовиться к будущей профессии. В целом сочинения подростков подтвердили и дополнили результаты методики «Кто Я?»

Таким образом, проведённое исследование показало, что социальная идентичность подростков, воспитывающихся в условиях интерната, имеет специфические особенности по сравнению с социальной идентичностью подростков из семей. Социальная идентичность подростков-сирот ограничена, занимает более низкую позицию, чем личностная идентичность. Структура социальной идентичности представлена следующими компонентами: гендерная, возрастная, учебно-профессиональная, семейная, этническо-региональная, мировоззренческая, групповая идентичности. Наибольший удельный вес в структуре социальной идентичности подростков-сирот занимает учебно-профессиональный компонент; гендерная и возрастная идентичности характеризуются «незрелостью», инфантильностью; этническо-региональная, групповая и семейная идентичности также ограничены по сравнению с подростками из семей. Подтверждена статистически значимая зависимость социальной идентичности подростков от того, воспитываются они в условиях интерната или в семье. Временной аспект социальной идентичности подростков-сирот и подростков из семей существенно не отличаются друг от друга. В самоописании подростков обеих групп чаще всего преобладают существительные, что свидетельствует о потребности в определенности, постоянстве.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию социальной идентичности детей-сирот Идентичность можно определить как знание того, из каких разных частей состоит наша личность; это принятие себя, необходимое для того, чтобы успешно продвигаться по жизни с ощущением собственной целостности.

Сумма знаний о себе — это результат анализа собственного жизненного опыта, ответов на вопросы «Кто я?», «Какой я?». Но отношение к этому знанию, принятие себя, возникает благодаря соотнесению с системой социальных координат, нормами и ценностями той семьи и того общества, в котором живет человек. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Однако вплоть до подросткового возраста семья служит «психологической утробой», эмоционально питая и защищая ребенка.

У ребенка чувство «Я» вырастает из чувства «МЫ», и для него вопрос «Кто я?» по сути значит «Чей я?». Ощущение принадлежности — источник жизненных сил: «Я — их, я нужен, меня любят — Я „есть“, оно защищает от одиночества. Принадлежность семье не только определяет самовосприятие, но и задает вектор жизненного пути: „Откуда я?“ — „К чему я иду?“. Дети-» социальные сироты" оказываются в ситуации чрезмерно ранней социальной эмансипации от семьи. И поэтому их психологическая жизнеспособность не выше физической жизнеспособности ребенка, родившегося значительно раньше срока. Разлука с семьей приводит не только к разрыву отношений привязанности, но и к перемене социального и психологического статуса. С утратой основных ориентиров (семья и ближайшее окружение) нарушается восприятие себя и собственной жизни — оно приобретает неустойчивый и фрагментарный характер, в результате чего создается ощущение неадекватности. При этом положение детей из неблагополучных семей оказывается более выигрышным, чем детей из домов ребенка: даже плохая реальность лучше, чем совсем ничего.

Знание о своих предках и своей семье — «чувство корней» — помогает человеку понять, каково его место в истории этой семьи и в жизни в целом, это знание тесно связано с понятиями «долг» и «смысл жизни», оно позволяет определить жизненные задачи и осознать значимость собственного жизненного пути.

Сохранение важных для ребенка связей с другими людьми, допустимых привычек, личных, в том числе памятных, вещей, восстановление жизненной истории самого ребенка и сбор сведений о его семье (составление «Книги жизни») частично смягчают боль потери и способствуют формированию идентичности.

При этом необходимо помнить, что идентичность ребенка несет в себе как положительные, так и отрицательные черты его кровной семьи. Этим объясняется частое стремление к воспроизведению детьми поведенческих моделей, принятых в кровной семье. Дело не только в научении («все мы склонны поступать с другими так, как когда-то поступали с нами»), но и в своеобразном подтверждении лояльности, верности своей родной семье со стороны ребенка. Дети, помнящие родителей, с которыми были разлучены, страдают не только от разлуки, но и потому, что не получили «родительского благословения» на свой дальнейший путь, разрешения жить счастливо отдельно от них.

Обычно требуется специальная терапевтическая работа для того, чтобы отделить любовь к кровным родителям от стремления «следовать за ними». Ребенок не может судить своих родителей, он сохраняет уважение к ним и благодарность за свою жизнь, это естественное и необходимое чувство, отсутствие которого ведет к глубоким психологическим проблемам. Но это не значит, что ребенок должен повторять их ошибки. Именно из любви к своим родителям ему предстоит научиться справляться с трудностями и добиваться успеха, строить свою жизнь и отношения с людьми — то есть сделать то, чего хотели, но не смогли родители.

Часто встречающееся заблуждение заботящихся о ребенке взрослых — «он ненавидит своих родителей». На самом деле ребенок, обвиняющий своих родителей и ругающий их, «застрял» в фазе острого аффекта переживания утраты, и это препятствует его дальнейшему личностному развитию и отношениям с людьми. В такой ситуации ребенку по-настоящему нужно, чтобы взрослые помогли ему отреагировать свой гнев приемлемым образом, и перейти к стоящей за ним потребности в родительской любви, постоянстве и заботе.

Наиболее эффективно формирование позитивной идентичности детей-сирот будет проходить в новой семье. Многочисленный опыт показывает, что позитивные изменения в поведении ребенка происходят постепенно, и вопрос времени — очень серьезный. Достаточно помнить, сколько времени ребенок «учился жизни» в кровной семье, чтобы не ждать от него быстрых результатов. Принятие личности ребенка, укрепление привязанности с ним, терпеливое поощрение развивающихся положительных черт, поддержка и предоставление альтернативных, социально адекватных моделей поведения постепенно приводят к тому, что новый опыт усваивается и начинает приносить плоды.

Самый болезненный для приемных родителей вопрос — контакты с кровными родственниками. Неприятие кровной семьи, ревность и страх того, что «они» могут «отнять» ребенка — обычные в таких случаях переживания. Однако восстановление в родительских правах — дело уникальное, а когда ребенок привязан к приемной семье (мнение детей в суде учитывается) — практически невозможное. Если же речь идет о временном изъятии ребенка из родной семьи — то контакты абсолютно необходимы. В то же время многие дети хотят знать (и имеют на это право), что происходит с их родителями, живы ли они. Если ребенок не видит своих кровных родителей и ничего не знает о них, он начинает думать, что не имеет для них никакого значения, а это очень тяжело. Кроме того, некоторую информацию о ребенке можно получить лишь от его родных родителей и других родственников. Дело социальной службы — обеспечить безопасность и приемлемый для новой семьи ребенка порядок таких контактов. Исключение составляют лишь случаи непосредственной угрозы жизни ребенка со стороны кровной семьи.

Организуя работу по формированию идентичности детей-сирот необходимо обратить внимание на следующие моменты.

1) Дети должны иметь стабильность и разделение чувств в настоящем.

— Объяснение ребенку приемлемым образом необходимости перемещения в социальное учреждение (патронатную семью).

— Сообщение о том, что будет происходить в ближайшее время и что планируется в будущем.

— Работа с возникающими эмоциональными проблемами. Признание страха, тревоги ребенка, его печали о людях, оставленных позади, и неуверенности по поводу будущего.

— Предоставление конкретного места и наличие конкретного заботящегося лица в настоящий момент.

— Сохранение имени и фамилии, любимых вещей и допустимых привычек (еда, одежда, жизненный уклад).

2) Дети должны иметь возможность осмыслить и принять прошлое.

— Обеспечение информацией о прошлом (каждый ребенок в соответствии с обстоятельствами и возрастом должен представлять, кто он, каково его происхождение, где и когда он родился, где прежде жил, кто его биологические родители и где они сейчас, информацию о других родственниках).

— «Книга жизни» — материальные свидетельства о прошлом: фотографии самого ребенка прежде и теперь, значимых людей и мест, записи и т. д. Акцент — на успехи, положительные события. Негативные события также обозначаются, но сдержанно.

— Контакты, насколько они уместны, с кровной семьей и прежними знакомыми.

— Выяснение того, как именно ребенок объясняет расставание с семьей. Проблема ответственности и контроля. Работа с чувствами вины и потери.

— Прояснение разницы между любовью к родителям и принятием их плохого обращения с собой как «правильного» .

— Помочь ребенку понять связь между имеющимися проблемами в настоящем (замешательство/депрессия/агрессия) и прошлым травматическим опытом.

— Нахождение ресурсов и сильных сторон в прошлом и настоящем ребенка.

3) Дети должны иметь цели и перспективы на будущее.

— Признание различия между биологическим и психологическим родительством без оценивания этого различия.

— Помощь в построении моделей будущей самореализации, включая возможность последующего воссоединения с кровной семьей.

Таким образом, дети — сироты оказываются в ситуации чрезмерно ранней социальной эмансипации от семьи, и формирование их социальной идентичности требует создания специальных психолого-педагогических условий. Дети-сироты должны иметь стабильность и разделение чувств в настоящем, иметь возможность осмыслить и принять прошлое, ставить цели и планировать будущее. Наиболее эффективно формирование позитивной идентичности детей-сирот проходит в новой семье.

Выводы по второй главе

1. Сравнительный анализ результатов самооценки идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения, и подростков из обычных семей показывает, что в целом дети-сироты менее уверены в себе, чем их сверстники, воспитывающиеся в семьях. Они чаще негативно относятся к себе, недооценивают свои успехи и достоинства. В процентном соотношении количество детей-сирот с неустойчивой самооценкой почти в четыре раза превышает количество таких детей из обычных семей. Среди испытуемых обеих групп преобладает эмоционально-полярный тип личности, характеризующийся максимализмом в оценках, перепадами в эмоциональном состоянии, что можно объяснить возрастными особенностями.

2. Большинство подростков, воспитывающихся в СРЦ (81%) имеют средний уровень рефлексии, тогда как подростки из семей (76%) имеют высокий уровень рефлексии. Это свидетельствует о том, что подростки-сироты хуже, чем их сверстники из семей, знают и понимают самих себя, свои личностные особенности, имеют трудности в идентификации себя с различными социальными группами.

3. Из двух составляющих «Я-концепции» личности социальная идентичность у подростков-сирот занимает более низкую позицию, чем личностная идентичность. У подростков из семей удельный вес социальной идентичности почти в два раза превышает удельный вес личностной идентичности. Соотношение социальных ролей и индивидуальных характеристик в «Я-концепции» говорит о том, насколько человек осознает и принимает свою уникальность, а также насколько ему важна принадлежность к той или иной группе людей. Личностная идентичность превалирует у людей с высоким уровнем определенности схемы «я — другие» и низким уровнем определенности схемы «мы — другие» .

4. В структуре социальной идентичности подростков-сирот представлены те же компоненты, что и в структуре социальной идентичности подростков, воспитывающихся в семьях: гендерная, возрастная, учебно-профессиональная, семейная, этническо-региональная, мировоззренческая, групповая идентичности. Выявлены различия в значимости компонентов. Наибольший удельный вес в структуре социальной идентичности подростков-сирот занимает учебно-профессиональный компонент, тогда как для подростков, воспитывающихся в семьях, одинаково значимы учебно-профессиональная, семейная и гендерная идентичности. Гендерная и возрастная идентичности подростков-сирот занимают примерно те же позиции, что и у подростков из семей, однако характеризуются «незрелостью», инфантильностью. Этническо-региональная и групповая идентичности хуже сформированы у подростков из интерната. Семейная идентичность у сирот — на предпоследней позиции. Мировоззренческая идентичность занимает последнее место в структуре социальной идентичности в обеих группах.

5. Обнаружена статистически значимая зависимость социальной идентичности подростков от того, воспитываются они в условиях интернатного учреждения или в семье (р? 0,05). Особенности социальной идентичности подростков-сирот обусловлены нарушением эмоциональных привязанностей, а также специфическими условиями воспитания вне семьи.

6. Анализ временного аспекта идентичности показал, что примерно половина подростков из СРЦ (56%) не задумываются о будущем, живут одним днём. Социальная идентичность подростков из семей с точки зрения временного аспекта существенно не отличается от социальной идентичности их сверстников из интерната. Перспективная идентичность воспитанников интерната относится в основном к намерениям и мечтам, связанным с будущей профессией.

7. Изучение психолингвистического аспекта социальной идентичности испытуемых позволяет сделать вывод о потребности подростков обеих групп в определенности и постоянстве (в самоописании чаще всего преобладают существительные).

8. Сумма знаний о себе — это результат анализа собственного жизненного опыта, ответов на вопросы «Кто я?», «Какой я?». Отношение к этому знанию, принятие себя, возникает благодаря соотнесению с системой социальных координат, нормами и ценностями той семьи и того общества, в котором живет человек. Становление идентичности детей-сирот связано со значительными трудностями, поэтому необходимо создание специальных условий по её формированию. Основными задачами такой работы являются: создание стабильности и принятие чувств ребёнка в настоящем, установление хронологической последовательности событий прошлой жизни ребенка, осмысление и переоценка ребёнком значимых ситуаций, поиск положительного ресурса в судьбе ребенка, помощь в постановке целей и построении планов на будущее.

Заключение

Социальная идентичность, являющаяся новообразованием подросткового возраста, представляет собой осознание личностью своей принадлежности к тем или иным группам, обусловливает способность индивида к поддержанию собственной целостности и субъектности в подверженном изменениям внешнем мире. От качественных характеристик социальной идентичности зависит функциональность личности во взрослой самостоятельной жизни.

У воспитанников интернатных учреждений развитие всех аспектов Я, в том числе и социальной идентичности, существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Большинство исследователей, занимающиеся проблемой детей-сирот, объясняют этот факт депривацией потребности родительской любви, нарушением эмоциональных привязанностей. В социальных учреждениях не всегда создаются достаточные условия для компенсации последствий психической депривации, что влечет за собой серьезные трудности в социализации, построении собственной жизни воспитанниками таких учреждений.

Специфическими особенностями детей и подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, являются развитие мнимой (искаженной) идентичности, затруднения в осознания себя и своего места в мире, неуверенность в понимании собственного Я, формирование «негативной идентичности». Это приводит к избеганию тесных межличностных отношений, размыванию чувства времени, неспособности строить жизненные планы, неумению мобилизовать свои внутренние ресурсы. Значительные проблемы у детей из интернатных учреждений связаны с становлением гендерной идентичности, следствием чего являются трудности в создании собственной семьи и воспитании собственных детей.

Экспериментальное исследование, проведённое на базе социально — реабилитационного центра для несовершеннолетних г. Кувандыка показало, что из двух составляющих «Я-концепции» личности социальная идентичность у подростков-сирот занимает более низкую позицию, чем личностная идентичность. В структуре социальной идентичности подростков-сирот представлены те же компоненты, что и в структуре социальной идентичности подростков, воспитывающихся в семьях: гендерная, возрастная, учебно-профессиональная, семейная, этническо-региональная, мировоззренческая, групповая идентичности. Наибольший удельный вес в структуре социальной идентичности подростков-сирот занимает учебно-профессиональный компонент, тогда как для подростков, воспитывающихся в семьях, одинаково значимы учебно-профессиональная, семейная и гендерная идентичности. Гендерная и возрастная идентичности подростков-сирот занимают примерно те же позиции, что и у подростков из семей, однако характеризуются «незрелостью», инфантильностью. Этническо-региональная и групповая идентичности хуже сформированы у подростков из интерната. Семейная идентичность у сирот — на предпоследней позиции. Мировоззренческая идентичность занимает последнее место в структуре социальной идентичности в обеих группах. Обнаружена статистически значимая зависимость социальной идентичности подростков от того, воспитываются они в условиях интернатного учреждения или в семье. Анализ временного аспекта идентичности показал, что примерно половина подростков из СРЦ (56%) не задумываются о будущем, живут одним днём. Перспективная идентичность подростков-сирот относится в основном к намерениям и мечтам, связанным с будущей профессией.

Становление идентичности детей-сирот связано со значительными трудностями, поэтому в условиях интерната необходима целенаправленная работа по её формированию. Основными задачами такой работы являются: создание стабильности и принятие чувств ребёнка в настоящем, осмысление и принятие ребёнком прошлого, помощь в постановке целей и построении планов на будущее.

Всё вышеизложенное позволяет нам сделать вывод, что задачи исследования выполнены, гипотеза нашла своё подтверждение.

1. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. — 320с.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., Воронеж, 1995. — 352 с.

3. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. М.: Олма-пресс. 2004. — 428с.

4. Боулби Дж. Привязанность. — М.: Гардарики, 2003. — 477 с.

5. Виноградова Е. В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах. М., 1992. — 150 с.

6. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2006. — 255 с.

7. Иванова Н. Л. Психологическая структура социальной идентичности. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук Ярославль 2003. 51 с

8. Иванова Н. Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа // Психологический журнал, 2004. № 25. № 1.

9. Клецина И. С. Психология гендерных отношений. Теория и практика. — СПб.: Алетейя, 2004. — 408 с.

10. Кожевникова О. А. Психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме: дис. … канд. психол. наук. Новосибирск, 2007. — 197 с.

11. Кон И. С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. — М.: Феникс +, 2001. — 208 с.

12. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М., 1984.

13. Лангмейер Й, Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. — 334 с.

14. Лебедева Н. В. Исследование самоопределения подростков: сравнительный анализ. Вестник МГОУ. Психологические науки 30−06−2011 // Интернет ресурс http://is.park.ru/doc.jsp?urn=49 009 920

15. Лебедева Н. В. Особенности профессионального самоопределения воспитанников социозащитных учреждений // «Медиа-ВАК» Бизнес в законе, 2010. № 5., с.317−319

16. Лейбин В. Словарь-справочник по психоанализу. — СПб.: Питер, 2010. — 688 с.

17. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1997. — 688 с.

18. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 325с.

19. Морозова Е. С. Взаимосвязь идентичности и агрессивности у детей, воспитывающихся в детских государственных учреждениях // Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция: Матер. Науч.-практ. конф. Ижевск-Воткинск, 2002. С. 83—86.

20. Морозова Е. С. Деструктивность и мнимая идентичность у детей, воспитывающихся в условиях интерната // Толерантность и проблема идентичности. Материалы Международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. — М., Ижевск, 2002. — С. 132—135.

21. Мухина В. С. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

22. Новая философская энциклопедия. — 2-е изд., испр. и допол. — М.: Мысль, 2010. — Т. 1—4. — 2816 с.

23. Ожигова Л. Н. Психология гендерной идентичности личности. — Краснодар: Кубанский ГУ, 2006. — 290 с.

24. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад. 2003 г. (Министерство труда и социального развития РФ). М, 2003.

25. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005. — 400 с.

26. Прихожан, А. М., Толстых Н. Н., Юферева, Т. И. Подростковый возраст. Психическое развитие воспитанников детского дома/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Т. И. Юферева. — Москва, 1991. 112с.

27. Профессиональная идентичность в условиях маргинализации российского общества. Монография / О. А. Волкова. — М: «Макс Пресс», 2005. — 207 с.

28. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М.: Аспект Пресс, 2003. — 264 с.

29. Психическое развитие воспитанников детского дома/ под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской.- Москва.: Педагогика, 2001. 327с.

30. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности начинающих психологов. Методическое пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — 67 с.

31. Семья, Г. Н. Российский опыт работы с выпускниками интернатных учреждений / Г. Н. Семья // Альманах «Неволя» 2007 № 14 // Интернет ресурс http://index.org.ru/nevol/pdf/nevol-14−2007.pdf

32. Сергиенко, Е. А., Пугачёва, А. Н. Представление о гендерной роли у девушек, выросших в семье и в детском доме/ Е. А. Сергиенко, А. Н. Пугачёва// Мир детства, № 3, 2002. с. 40−47.

33. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/ Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. — М: Аспект Пресс, 2003.— 475с.

34. Социальные сироты: нарушенная идентичность, часть4. Из семинаров детского психолога Марии Капилиной // Интернет ресурс http://www.miloserdie.ru/index.php?ss=1&s=7&id=11 891

35. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология: Учебник. Издание 4-е, испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2006. — 320с.

36. Фридман Л. М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 480 с.

37. Шипицина Л. Н. Психология детей-сирот: Учебное пособие. — СПб: Изд-во С.-Петер. Ун-та, 2005. — 628с.

38. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. — М.: Флинта, 2006. (Серия: Библиотека зарубежной психологии). — 342 с.

39. Юферева Т. Н. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и интернате // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991. С. 92—94.

40. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. С. 589−601.

Приложение 1

Таблица 1. Результаты исследования идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интерната

Таблица 2. Выраженность компонентов социальной идентичности подростков, воспитывающихся в условиях интерната

Приложение 2

Таблица 3. Результаты исследования идентичности подростков, воспитывающихся в семье

социальный идентичность подросток сирота Таблица 4. Выраженность компонентов социальной идентичности подростков, воспитывающихся в семье

Приложение 3

Расчёт критерия х² — Пирсона С помощью критерия х² — Пирсона проверялась содержательная гипотеза зависимости социальной идентичности подростков от того, воспитываются они в условиях интерната или в семье.

Н₀ = социальная идентичность подростков не зависит от того, в какой они группе (группа 1 — подростки из интерната, группа 2 — подростки из семей).

Шаг 1. Составляем таблицу эмпирических (наблюдаемых) частот.

1 — гендерная идентичность;

2 — возрастная идентичность;

3 — учебно-профессиональная идентичность;

4 — семейная идентичность;

5 — этнически-региональная идентичность;

6 — мировоззренческая идентичность;

7 — групповая идентичность.

Шаг 2. Составляем таблицу сопряжённости для теоретических (ожидаемых) частот — с теми же полями, что и для таблицы эмпирических частот. Рассчитываем значения теоретических частот для каждой ячейки этой таблицы по формуле:

где f_i — сумма частот во всех ячейках i — стороки; f_j — сумма частот во всех ячейках j-столбца; N — сумма частот всей таблицы сопряжённости.

Шаг 3. Рассчитываем эмпирическое значение критерия х² — Пирсона и число степеней свободы по формуле:

где f_э — эмпирическое значение частот для одной ячейки,

f_t — теоретическое значение частот для одной ячейки,

k — число строк,

l - число столбцов.

х² = (14 — 14,3)² / 14,3 + (10 — 10,4)² / 10,4 + (30 — 18,1)² / 18,1 + (7 — 12,8)² / 12,8 + (8 — 9,9)² / 9,9 + (4 — 5,3)² / 5,3 + (8 — 9,9)² / 9,9 + (51 — 50,6)² / 50,6 + (37 — 36,5)² / 36,5 + (52 — 63,8)² / 63,8 + (51 — 45,1)² / 45,1 + (37 — 35,0)² / 35,0 + (20 — 18,6)² / 18,6 + (37 — 35,0)² / 35,0 = 14, 69

df = (2 — 1)(7 — 1)

Шаг 4. Формулируем содержательный вывод. Обнаружена статистически значимая зависимость социальной идентичности подростков от того, воспитываются они в условиях интерната или в семье (р? 0,05)