Условия и приемы создания творческого самочувствия педагога

Содержание Введение Глава 1. Теоретические аспекты проблемы создания творческого самочувствия педагога

1.1 Творческое самочувствие педагога и его составляющие

1.2 Творческое самочувствие и способы его настройки в педагогическом общении

Выводы по первой главе Глава 2. Исследование условий создания творческого самочувствия педагогов

2.1 Оценка творческого самочувствия будущих педагогов

2.2 Организация условий для создания творческого самочувствия у будущих педагогов Выводы по второй главе Заключение Список использованных источников Приложения Введение

творческий самочувствие педагог настройка

Актуальность исследования приемов создания творческого самочувствия педагога связана в первую очередь с тем, что повышаются требования к квалификации и качеству труда учителя, вводятся новые образовательные стандарты на вех уровнях обучения и воспитания, идет поиск эффективных педагогических технологий.

Проблема психических состояний педагога и управления ими в процессе деятельности и общения очень важна, поскольку физическая раскрепощенность (отсутствие мышечных зажимов, свобода движений, легкость пластического выражения) и психологическая свобода (отсутствие страха быть объектом внимания, свободное изъявление воли, мысли, чувства, психическое равновесие) — это первое исходное условие продуктивности деятельности учителя и развития его артистизма. При этом условии становится возможным проявление его индивидуального Я. Кроме того, постоянное творчество в процессе общения — важнейшее профессиональное требование к труду педагога, обеспечивающее свободу и результативность его поведения в классе, общения с детьми и т. п.

Самочувствие педагога в общении во многом опосредуется творческим самочувствием учащихся как объекто-субъектов педагогического воздействия. Более того, творческое самочувствие в момент его взаимодействия с классом основывается именно на органичном общении с учащимися и, следовательно, неизбежно опирается на творческое самочувствие ученического коллектива. Важную роль в выработке творческого самочувствия педагога перед предстоящим общением с детьми играет его стремление заранее найти внешние формы выражения своего эмоционального отношения к учебному материалу: соответствующие жесты, мимику, интонацию.

В исследованиях ученых (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Н. В. Кузьмина и др.) отводится большое внимание педагогическому творчеству и его влиянию на личность обучающегося и обучающего. Из анализа работ И. Ю. Алексашина, В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, М. М. Балашова, С. М. Годник, А. К. Марковой, С. И. Поповой и др. можно сделать вывод о том, что профессиональное творчество педагога становится важнейшим фактором развития личности всех участников образовательного процесса.

Объект исследования — творческое самочувствие педагога.

Предмет исследования — процесс управления творческим самочувствием педагога.

Цель работы — изучить условия и приемы создания творческого самочувствия педагога.

Гипотеза: приемы создания творческого самочувствия педагога будут работать более эффективно, если созданы следующие условия:

— педагог обладает знаниями о способах приемах создания творческого самочувствия (когнитивный компонент);

— имеет соответствующую мотивацию к их использованию (мотивационный компонент);

— умеет применять на практике свои знания (деятельностный компонент).

Задачи:

1. проанализировать понятие творческого самочувствия педагога и его составляющие;

2. раскрыть особенности творческого самочувствия и способы его настройки в педагогическом общении;

3. провести исследование и дать оценку творческого самочувствия будущих педагогов;

4. провести практическую работу по организации условий для создания творческого самочувствия у будущих педагогов.

Методологическая снова исследования:

— положения о творчестве в педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Н. В. Кузьмина и др.)

— система создания творческого самочувствия К. С. Станиславского;

— теории педагогической деятельности (А.С. Макаренко, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.).

Методы исследования:

— теоретические: анализ литературы, обобщение, систематизация, выводы;

— практические: наблюдение, беседа, психодиагностические методики.

Теоретическая значимость исследования: изучены и проанализированы теоретические аспекты проблемы создания творческого самочувствия педагога.

Практическая значимость исследования: проведено исследование условий создания творческого самочувствия педагогов; результаты проведенного исследования можно использовать в процессе обучения студентов, обучающихся на педагогических специальностях.

База исследования: Волгоградский социально-педагогический колледж (ВСПК).

Структура работы: курсовое исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и 5-ти приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы создания творческого самочувствия педагога

1.1 Творческое самочувствие педагога и его составляющие

Творческое самочувствие — это такое душевное и телесное состояние человека, которое благотворно влияет на творческий процесс. При этом человек достигает наибольших результатов в труде, находится в состоянии вдохновения, получает наивысшее удовлетворение от работы, заряжает аудиторию своей энергией и получает от нее наибольшую отдачу. Внешне, со стороны, это состояние можно увидеть по физической подтянутости, собранности, мобилизованности сил человека, особому блеску глаз [16, c. 114].

Самочувствие педагога на уроке — 50% производительности его труда. Очень многое на уроке зависит именно от душевного состояния учителя: в настроении ли он или «всё из рук валится». Урок может быть прекрасно подготовлен, сам учитель может быть замечательным специалистом, обладающим глубокими разносторонними знаниями, но если нет рабочего творческого настроя, если на уроке «не искрит», «не ладится», то работа остаётся малопродуктивной [18, c. 98].

Рабочее творческое самочувствие педагога обеспечивает контакт учителя с детьми, без которого нет подлинного, мотивированного, несущего радость как педагогу, так и учащимся труда.

Что же предполагает творческое рабочее самочувствие учителя?

Во-первых, умение обеспечить духовное единство педагога и ребёнка, делающее их соратниками в педагогическом процессе. Чем внимательней педагог к своим ученикам, тем более активно и заинтересованно они работают.

Во-вторых, учитель всегда действует в ситуации «здесь и сейчас», не создавая в мыслях счастливых благополучных иллюзий своей работы, но, ориентируясь в реальных обстоятельствах, принимает меры в соответствии с ними.

Следовательно, рабочее самочувствие педагога — особое творческое состояние, основа которого — равновесие, исключающее всякую нервозность, непродуманность, медлительность и т. п. [18, c. 99]

Первый элемент творческого рабочего самочувствия — сосредоточенность учителя на ведущей задаче урока. Это концентрирует его разум, влияет на чувства, мысли, возбуждает творческую энергию.

Но осознанность цели и задач урока — ещё не всё. Элементом подлинного педагогического творчества является ориентированность учителя на так называемую «сверхзадачу», под которой понимается средняя и дальняя перспектива обучения. Когда педагоги забывают о «сверхзадаче» урока, то их творческое состояние нарушается, что приводит к отрицательным результатам.

Ещё один элемент творческого рабочего самочувствия учителя — видение им всех своих учеников и каждого в отдельности. Педагог всматривается в лица, словно в экран, на котором пульсируют мысли, чувства, переживания каждого ребёнка. Вот дрогнули ресницы у одного — он уже всё понял и его догадка обгоняет слова педагога. «Да? Разве это так?» — задумчиво поднял брови второй; доверчиво смотрит третий — этот всё запомнит и выучит; у четвёртого глаза горят вдохновением и живым интересом; пятый, как всегда, безразличен, наверно, ему придётся объяснить ещё раз… [22]

Это видение помогает педагогу координировать темп и ритм работы на уроке, а главное — глубже узнавать своих детей, их духовный мир, таланты, возможности, индивидуальные особенности, чтобы находить контакт с детьми и в этой связи оказывать своим воспитанникам тонкую, чуткую, квалифицированную поддержку.

С рабочим творческим самочувствием теснейшим образом связан оптимизм педагога, проявляющийся в реальном восприятии действительности, жизнерадостности, в человеколюбии, в безбоязненном отношении к трудностям, в вере в будущее. По мнению М. М. Рубинштейна, «оптимистическая черта принадлежит к существенным свойствам в… положительной структуре личности учителя», и что на этой «естественной основе» успешно развертываются все другие ее свойства.

Но оптимизм не может возникнуть сам по себе — над его формированием в себе педагог обязан работать. Это очень важно, т.к. от педагогического оптимизма в значительной степени зависит сам настрой детей, их успеваемость, удачи и неудачи в деятельности. Об этом свидетельствуют многочисленные данные анкет и опросов, согласно которым, на учащихся огромное влияние оказывает состояние учителя. Ребята говорят, что, когда педагог в хорошем настроении верит в них, они «чувствуют себя свободно», «легче переносят неудачи», «верят в успех» .

Но, увы, не менее магической силой обладает и плохое настроение педагога. Дети жалуются, что «забывают, что знали», «чувство страха сковывает». И чаще всего звучит именно «боюсь, страшно!». Страх детей и их скованность — вот главное следствие плохого настроения учителя! Вспомним, что ещё К. Д. Ушинский называл страх ребёнка самым несчастным его состоянием и самым уродливым и отвратительным чувством…

Тот же опрос показал, что на уроке больше всего мобилизует силы и поддерживает юмор учителя. Учащиеся утверждают, что он помогает им легче воспринимать сложный материал и даёт возможность работать в атмосфере бодрости. Однако среди педагогов лишь единицы одобрили юмор и шутку. И это о многом говорящее расхождение. Не в нём ли причина скуки на уроках, утомляющей и выматывающей силы детей, скуки, отбивающей желание учиться и делающей сам учебный процесс лично незначимым? [18, c. 109]

Всё это прекрасно понимал великий А. С. Макаренко. Он подвергал беспощадной критике мрачных, безликих, равнодушных педагогов, которых, к сожалению, можно встретить и в наши дни. Они постоянно недовольны тем, что им приходится «возиться» с детьми, что с ними «невозможно работать», т. к. они «ничего не учат» и всегда «самые слабые». Озабоченность и подавленность таких учителей любое воспитательное дело способны свести на нет. Около таких воспитателей дети «гаснут», а вернее, их нет возле них, они избегают общения с такими наставниками, не раскрывают им себя. С педагогами такого типа и «воевал» А. С. Макаренко, считая мажорный тон единственно нормальным в детском коллективе, т.к. именно в нём видел педагог проявление внутреннего спокойствия и уверенности в своих силах. И этот мажор должен проявляться не в исключительных моментах и ситуациях, а в повседневной работе с детьми. Необходимо создавать атмосферу дружелюбия, раскрепощенности и юмора.

Учитель не должен забывать, что и сам — родом из Детства, чтобы не стать отрешённым от того, что волнует, тревожит, занимает его воспитанников, смотрящим на них как бы «сверху», говорящим о высоких идеалах и ценностях, но не умеющим откликнуться на реальную проблему ребенка и помочь ему в данный конкретный момент, «здесь и сейчас» … [27, c. 8].

Таким образом, творческое самочувствия учителя предполагает:

1) сосредоточенность, поглощенность учителя ведущей задачей урока, его идейно-познавательным и воспитательным замыслом;

2) прицел учителя на «сверхзадачу» — могущественный стимулятор творческой деятельности учителя;

3) видение учителем всех учеников и каждого в отдельности как бы «изнутри» — эмпатия — способность эмоционально отзываться на переживания других людей;

4) способность контролировать себя, проводить самоанализ. Это дисциплинирует ум и чувство, что усиливает бодрое, творческое самочувствие, как в глобальных педагогических проблемах урока, так и в «мелочах» .

1.2 Творческое самочувствие и способы его настройки в педагогическом общении

По мнению В.А. Кан-Калика, сам процесс общения и подготовка к нему оказывают влияние на творческое самочувствие педагога. Вот как это проявляется на различных этапах педагогического творчества:

1) предвосхищение педагогом предстоящего общения с классом как фактор, мобилизующий творческое самочувствие;

2) непосредственный изначальный контакт с классом как стимулятор творческого самочувствия педагога;

3) общение с классом, поддерживающее и стимулирующее развитие творческого самочувствия педагога в процессе деятельности;

4) неудовлетворенность общением как фактор, стимулирующий творческое самочувствие педагога в последующей деятельности [17, c. 75].

Творческое самочувствие у каждого педагога в процессе общения, как и сам процесс педагогического общения глубоко индивидуальны, иначе говоря, всегда обусловлены личностными особенностями учителя. Поэтому психологи, изучая общение, значительное внимание уделяют субъективным предпосылкам, среди которых выделяют установку, восприятие, настроение и взаимопонимание [2, c. 34].

Специфика установки как компонента общения состоит в том, что в системе профессионально-педагогического общения она должна формироваться заранее — порой задолго до непосредственно го общения с классом. Понятно, что полностью спланировать предстоящее общение нельзя, по определенный настрой, желание организовать его именно определенным образом должны присутствовать.

Установка на предстоящее педагогическое общение формируется с учетом общих целей педагогической деятельности, ее конкретных задач на предстоящем отрезке общения. Одновременно установка отражает общую профессионально-педагогическую направленность личности педагога, его отношение к предстоящему общению, его творческое самочувствие. Таким образом, установка определяется, с одной стороны, личностным отношением учителя к деятельности, детям, а с другой — особенностями и реальными условиями предстоящего общения, задачами, стоящими перед педагогом.

Формируя установку на предстоящее общение, необходимо учитывать следующее:

— установка всегда должна быть оптимистичной;

— недопустима негативная установка на предстоящее общение с детьми, она будет мешать, даже если отношения на уроке будут складываться идеально;

— формируя установку на общение с классом, нужно учитывать как педагогическую ситуацию, так и личностные эмоциональные компоненты;

— установка на общение должна быть обновленной, даже если вы много раз общаетесь с одним и тем же классом [17, c. 77].

Верная психологическая установка на общение характеризуется постоянной готовностью учителя к контакту с детьми, ожиданием удовлетворенности от предстоящего общения, предвосхищением эмоционального переживания, результатов общения, заинтересованностью в последующем общении.

Другой, субъективной предпосылкой общения является восприятие общающимися друг друга. С. Л. Рубинштейн так характеризует этот компонент процесса общения: «Общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы „читаем его“, т. е. расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это „чтение“ протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими вырабатывается определенный, более или менее автоматически функционирующий психологический контекст к их поведению». В педагогическом общении восприятие, по сути дела, превращается в исследовательско-поисковый этап профессионального общения, глубина и объективность которого определяет эффективность всего дальнейшего общения: его направленность, структуру, уровень, формы и т. п. Именно в этом состоит его специфика. Иными словами, восприятие выступает как особая, целенаправленная, определенная педагогической сверхзадачей и системой конкретных педагогических задач предпосылка последующего общения, в котором будут реализовываться конкретные педагогические задачи. И это понятно, ведь «от того, как люди отражают и интерпретируют друг друга, во многом зависят характер их воздействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности» [17, c. 78]. Особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучаемых в процессе общения самым существенным образом влияют на результаты всей учебно-воспитательной деятельности.

Значимую роль в стимулировании процесса педагогического общения играет и такой компонент, как настроение. Настроение иногда называют психологическим фоном общения, эмоциональным состоянием, придающим своеобразную окраску переживаниям и самой деятельности человека (Б.Д. Парыгин). В профессионально-педагогическом общении настроение превращается в фактор, стимулирующий или тормозящий творческое самочувствие педагога. Поэтому особое значение приобретает управление настроением.

Важным аспектом педагогического общения является взаимопонимание общающихся в процессе деятельности, поскольку именно на основе взаимопонимания происходит восприятие и усвоение научных знаний и нравственных установок воспитуемыми и постижение педагогом индивидуальных особенностей этого процесса у обучаемых. От уровня взаимопонимания в общении зависит продуктивность педагогической деятельности в целом, ибо «восприятие человека человеком вместе с основывающимся на нем пониманием одним человеком другого является обязательной стороной процесса любой совместной деятельности людей» (А.А. Бодалев).

Как видно, субъективные элементы педагогического общения важны не только для организации собственно общения в структуре педагогической деятельности, но и для реализации учебно-воспитательного процесса в целом.

Деятельность педагога обусловливается его общительностью как профессионально-личностным качеством, наличием коммуникативных способностей, профессиональных умений и навыков коммуникативной деятельности. Наиболее значимыми из этих факторов являются коммуникативные способности. От наличия коммуникативных способностей зависит овладение профессиональными навыками общения, умение выстраивать взаимоотношения в коллективе и управлять ими, возможности планирования коммуникативной структуры педагогической деятельности.

Для преодоления негативных ощущений в процессе публичной деятельности полезны разнообразные упражнения, общественная работа, в процессе которой приобретается опыт профессиональной коммуникативной деятельности. Если по-настоящему овладеть техникой управления собственным самочувствием в общении с классом, аудиторией, ощущать удовлетворение от общения с нею, то сам факт общения с людьми, ситуация публичной деятельности может выступать как фактор, действенно стимулирующий творческое самочувствие.

Особо важной проблемой управления творческим самочувствием педагога является вызов и мобилизация этого самочувствия непосредственно перед деятельностью, преодоление нетворческого настроения и т. п. Опыт экспериментальной работы В.А. Какн-Калика, в частности по формированию навыков вызова творческого самочувствия, показывает, что метод физических действий К. С. Станиславского перспективен для использования в педагогической деятельности.

Метод физических действий К. С. Станиславского, используемый педагогом для преодоления нетворческого состояния, как бы «расширяет власть сознания над эмоционально-инстинктивной сферой» (П.В. Симонов). По существу, в данном случае мы частично имеем дело с аутогенной тренировкой. Метод физических действий — это не воскрешение пережитых чувств, а создание почвы для подлинного переживания. Если желаемый результат не достигается, то необходимо прибегнуть к введению новых «если бы». Новизна вымысла, неожиданность используемых приспособлений являются мощными катализаторами эмоциональных реакций.

Своеобразие реализации метода физических действий в педагогическом творчестве заключается в том, что он необходим педагогу лишь на первом этапе, до начала творчества (общения с людьми), а далее состояние «если бы» постепенно перерастает в истинную увлеченность ситуацией творчества. Следовательно, ситуация «если бы» важна педагогу лишь для вызова творческого самочувствия или преодоления нетворческого состояния, а далее идет естественная творческая работа с классом, но уже на основе творческого самочувствия, которое теперь сохраняется, поддерживается и развивается через живое и непосредственное общение с коллективом. Происходит известное переключение источников творческого самочувствия: ситуация «если бы» переключается на реальное общение с коллективом.

Метод К. С. Станиславского помогает концентрировать все элементы продуктивного рабочего состояния. В процессе общения они оживают, образуя творческое самочувствие педагога. А физические действия помогают педагогу, ибо «создание внешней линии физических действий есть одновременно создание логики и последовательности чувств, ибо чувства неразрывны с действиями» (П.В. Симонов).

Нередко в процессе своей деятельности педагог испытывает чувство напряженности, обусловленное такими особенностями педагогического творчества, как публичность деятельности, меняющиеся обстоятельства творчества, оперативность управления своими психическими состояниями, коммуникативная насыщенность труда и т. д.

Для преодоления этих и многих других отрицательных ощущений необходима постоянная работа по самовоспитанию. Существует ряд методов воздействия на себя. Важнейшие из них следующие: самоубеждение, самоприказ, самопринуждение, самообязательство, самопоощрение, самонаказание, самоупражнения, наконец, самовнушение.

Педагогический труд требует большого терпения, выдержки. Учителю необходимо постоянное владение собой, своим самочувствием, настроением. Если попытаться обобщить основные направления эмоциональной настройки педагога на общение с аудиторией, то можно выделить следующее:

а) «умение обновлено воспринимать известный учебный материал;

б) умение формировать увлекательные педагогические задачи;

в) умение определять эмоциональную структуру и тон будущего урока;

г) умение прогнозировать процесс предстоящего общения и его атмосферу;

д) овладение специальными приемами стимулирования творческого самочувствия [17, c. 85].

Кроме того, педагогическое общение неизбежно предполагает умение педагога:

а) быстро, оперативно и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения;

б) правильно планировать и осуществлять саму систему коммуникации, в частности ее важнейшее звено — речевое воздействие;

в) быстро и точно находить адекватные содержанию общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно творческой индивидуальности педагога и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника, выступающего в качестве объекта воздействия;

г) постоянно ощущать и поддерживать обратную связь в общении [c. 85].

Выводы по первой главе

Творческое рабочее самочувствие педагога — это специфическое творческое состояние, имеющее свою психическую природу и складывающееся из определенных психических элементов. Элементы творческого самочувствия учителя:

1) сосредоточенность, поглощенность учителя ведущей задачей урока, его идейно-познавательным и воспитательным замыслом;

2) прицел учителя на «сверхзадачу» — могущественный стимулятор творческой деятельности учителя;

3) видение учителем всех учеников и каждого в отдельности как бы «изнутри» — эмпатия — способность эмоционально отзываться на переживания других людей;

4) способность контролировать себя, проводить самоанализ.

Это дисциплинирует ум и чувство, что усиливает бодрое, творческое самочувствие, как в глобальных педагогических проблемах урока, так и в «мелочах» .

Творческий процесс педагога сопряжен с творческим процессом каждого воспитуемого и с творческим процессом всего коллектива. Педагогическое творчество требует от педагога умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у самого себя и у детей как участников деятельности, осуществлять творческий процесс педагогического общения.

Методы самовоздействия педагога: самоубеждение, самоприказ, самопринуждение, самообязательство, самопоощрение, самонаказание, самоупражнения, наконец, самовнушение.

Введенные К. С. Станиславским понятия: «внутреннее самочувствие», «внешнее самочувствие», «психический и физический зажимы» — на сегодняшний день являются неотъемлемой частью понятийного аппарата педагогики и психологии. Без определенного внутреннего настроя, творческого самочувствия, внутренней и внешней свободы мыслей и действий вряд ли возможно творческое, эффективное осуществление педагогической деятельности.

Глава 2. Исследование условий создания творческого самочувствия педагогов

2.1 Оценка творческого самочувствия будущих педагогов

Для проверки выдвинутой нами гипотезы о том, что приемы создания творческого самочувствия педагога будут работать более эффективно, если созданы следующие условия: педагог обладает знаниями о способах приемах создания творческого самочувствия (когнитивный компонент); имеет соответствующую мотивацию к их использованию (мотивационный компонент); умеет применять на практике свои знания (деятельностный компонент); нами проведено эмпирическое исследование, состоящее из трех последовательных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе исследования для определения составляющих творческого самочувствия, нами использованы следующие методики:

— Опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман), предназначенный для выявления некоторых устойчивых тенденций личности, позволяющих сделать вывод о ее направленности.

— Тест «Рефлексия на саморазвитие» (Л.Н. Бережнова), позволяющий определить уровень стремления к саморазвитию, произвести самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию.

Рассмотрим подробнее возможности данных методик для нашего исследования и результаты, полученные при их применении.

Опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» (автор В.Э. Мильман). Согласно данным В. Э. Мильмана, в структуре личности имеются два вида мотивации: производительная и потребительная. Производительная мотивация (ценности) детерминирует творческое развитие личности и способствует включению человека в социум. Этот вид ценностей ориентирует человека на будущее, в них предпосылки предметного, содержательного развития как отдельного индивидуума, так и общества в целом. Производительная мотивация, исходя из ее сути, является созидательной, так как способствует порождению общественно значимых материальных и духовных ценностей. Потребительная мотивация направлена на поддержание жизнедеятельности субъекта и обусловлена его натуральными потребностями.

Данный опросник предназначен для выявления некоторых устойчивых тенденций личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта, социального статуса и пр. На основе всех ответов составляется суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности. Исследование проводится как индивидуально, так и в группе. Испытуемые обеспечиваются текстом опросника и бланком для ответов.

В исследованиях компонентов мотивационного профиля приняли участие 30 будущих педагогов. В процессе проведения исследования испытуемые заняли активную позицию, с интересом включились в работу, с высокой ответственностью отнеслись к выполнению заданий.

Данные определения мотивационного профиля работы будущих педагогов посредством опросника «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман) представлены в таблице 1 и на рисунках 1 и 2.

Рис. 1. Распределение уровней мотивационной направленности у будущих педагогов Рис. 2. Распределение баллов по шкалам опросника «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман) у будущих педагогов По данным нашего исследования, отраженным на рис. 1, 53% будущих педагогов имеют рабочий мотивационный профиль, что соответствует творческому развитию личности и способствует включению человека в социум. Этот вид ценностей ориентирует человека на будущее, в них предпосылки предметного, содержательного развития, как отдельного индивидуума, так и общества в целом. У 47% будущих педагогов выявлен житейский мотивационный профиль. Такая мотивация направлена на поддержание жизнедеятельности субъекта и обусловлена его натуральными потребностями.

Как видно по рис. 2, все испытуемые, несмотря на преобладание того или иного мотивационного профиля, показали достаточно высокие результаты по шкале «творческая активность», так среднегрупповой балл по данной шкале равен 46 баллам.

Тест «Рефлексия на саморазвитие» (автор Л.Н. Бережнова). Тест включает 18 вопросов и по три предполагаемых ответа на каждый. Однозначно выбранные ответы позволяют определить уровень стремления к саморазвитию, произвести самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, оценку возможностей реализации себя в профессиональной деятельности (в данном случае оценка проекта педагогической поддержки как возможности профессиональной самореализации). Исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемые обеспечиваются текстом опросника и бланком для ответов.

Следующим шагом нашего исследования было определение стремления к саморазвитию у будущих педагогов. По тесту «Рефлексия на саморазвитие» (Л.Н. Бережнова) были выявлены следующие результаты, представленные в таблице 2 (приложение) и на рисунке 3.

Рис. 3. Соотношение уровней стремления к саморазвитию у будущих педагогов Как видно из таблицы 2 и рисунка 3,6% из всей выборки имеют высокий показатель стремления к саморазвитию, у 40% будущих педагогов — результат выше среднего, что также считается положительным показателем. Таким людям свойственно стремление к лучшему, постоянное совершенствование своих знаний и умений в работе, они творчески подходят к выполнению профессионального долга. У 27% испытуемых среднее стремление к саморазвитию и 27% - результат ниже среднего. Этим людям характерен стереотипный подход к выполнению дела. Они не стремятся к инновациям, к совершенствованию своего опыта, эти студенты нацелены работать «по старинке», статично, без применения творческого подхода к образовательному процессу.

Полученные на констатирующем этапе результаты, с одной стороны демонстрируют наличие необходимой основы для создания у будущих педагогов творческого самочувствия, а с другой — явно обнаруживают необходимость ее развития. В связи с этим нами был реализован второй — формирующий — этап эмпирического исследования.

2.2 Организация условий для создания творческого самочувствия у будущих педагогов

На формирующем этапе были созданы условия, направленные на создание у будущих педагогов творческого самочувствия:

— предоставление знаний о способах приемах создания творческого самочувствия (когнитивный компонент);

— формирование мотивации к использованию этих знаний (мотивационный компонент);

— применение на практике приемов создания творческого самочувствия (деятельностный компонент).

Рассмотрение проблемных заданий и задач с позиций учебной задачи, которая, по определению Д. Толлингеровой, представляет «интеллектуальное пространство», в пределах которого реализуется ее решение, обеспечивает осуществление творческого подхода к выбору разнообразных возможностей решения Упражнения и задания по созданию творческого самочувствия педагога представлены в Приложении 5.

Таблица 1

Система функционально-дидактических задач реализации создания творческого самочувствия педагога (по Р.Н. Афониной)

В процессе проведения учебных занятий на основе методов, способствующих созданию творческого самочувствия педагога, были использованы методические приемы развития продуктивного мышления: составление списка контрольных вопросов; составление связывающего алгоритма; составление плана начала решения задачи; активизация пассивного знания и визуального мышления.

Применение в учебном процессе диалога, как формы субъект-субъектного взаимодействия, в соответствии с его педагогическим потенциалом обеспечивает условия, в которых субъект-субъектное взаимодействие участников учебного процесса приобретает характер делового общения. При этом осуществляется творчество и сотворчество в деятельности, направленной на создание нового продукта, получение результата совместными усилиями.

Обучение через деятельность позволяет быстрее осуществить трансформацию знаний в умения и навыки, дает результат образования непосредственно в процессе обучения и является творческим, продуктивным процессом. Могут быть использованы такие модифицированные формы организации дискуссий, как регламентированная дискуссия, круглый стол, заседание экспертной группы и др. Дискуссионный метод обеспечивает активное включение студентов в творческий процесс усвоения знаний, формирования основ умений учебно-творческой деятельности. Проведение дискуссий требует культуры дискуссионного диалога, которая обеспечивается умениями точной постановки вопроса и внимательного анализа правильного понимания существа вопросов; дает многоплановое видение рассматриваемых явлений, их сопоставление и интерпретацию, выступая основой формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности. Дискуссия стимулирует студентов к творческому решению проблемы, способствует развитию рефлексивного мышления, обеспечивает включенность будущих учителей в обсуждение содержания изучаемого материала, побуждает искать новые способы выражения мыслей, учит воспринимать новые сведения и новые точки зрения.

Эффективность проведения дискуссий зависит от активизации познавательной деятельности на стадии вызова. Использование таксономии вопросов на основе обращения ко всем трем сенсорным каналам (визуальному, аудиальному и кинестетическому) позволяет повысить эффективность учебно-познавательной деятельности. Это становится возможным при использовании демонстрационных видеоматериалов.

В процессе создания творческого самочувствия студентов важную роль играют методические приемы, направленные на формирование и развитие основных мыслительных операций. В своей работе мы опирались на систему функционально-дидактических задач реализации создания творческого самочувствия педагога (по Р.Н. Афониной), систему создания творческого самочувствия по методике К. С. Станиславского и методические приемы, способствующие развитию продуктивного мышления, разработанные Д. Холперн. К ним относятся следующие: составление эвристических вопросов; составление контрольного списка творческих идей; ситуационный анализ; составление плана решения задачи; активация пассивного знания; визуализация мышления.

Самостоятельная работа студентов при рациональной организации учебного процесса вырабатывает психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение знаний и выработку умений ориентироваться в потоке информации, является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины в овладении методами познавательной деятельности, средством педагогического руководства организацией и управлением самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов.

Самостоятельное задание включает все звенья познавательной деятельности: постановку цели, мотивацию, выбор рациональных путей, подбор способов деятельности выполнения действий и средств его выполнения, получение результата и его анализ.

Эффективность учебного процесса в условиях реализации системы создания творческого самочувствия студентов обеспечивалась совокупностью внешних и внутренних условий. Реализация внешних педагогических условий осуществлялась на основе отбора и структурирования учебного материала, обеспечивающего включенность студентов в активную творческую деятельность по овладению учебным материалом, выбора форм и методов обучения, активизирующих познавательную деятельность студентов. Внутренние условия создания творческого самочувствия основаны на развитии познавательных и профессиональных интересов, воспитании творческого отношения к процессу педагогической деятельности.

Результатом реализации системы создания творческого самочувствия студентов в условиях реального педагогического процесса явилось повышение уровня сформированности мотивов творческой деятельности будущих педагогов, о чем свидетельствует диагностика, проведенная нами на контрольном этапе исследования и представленная на рисунках 4 и 5.

Рис. 4. Распределение баллов по шкалам опросника «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман) у будущих педагогов на контрольном этапе Как видно по рис. 4 и 5, показатели сформированности мотивов творческой деятельности и саморазвития значительно улучшились после формирующего эксперимента.

Рис. 5. Соотношение уровней стремления к саморазвитию у будущих педагогов на контрольном этапе Таким образом, можно констатировать, что гипотеза нашего исследования, заключавшаяся в том, что приемы создания творческого самочувствия педагога будут работать более эффективно, если созданы следующие условия: педагог обладает знаниями о способах приемах создания творческого самочувствия (когнитивный компонент); имеет соответствующую мотивацию к их использованию (мотивационный компонент); умеет применять на практике свои знания (деятельностный компонент), полностью подтвердилась.

Выводы по второй главе

Исследование, предпринятое нами с целью изучения условий создания творческого самочувствия педагога показало успешное формирование мотивации на творческое саморазвитие, а так же мотивов педагогической деятельности. Таким образом, в процессе созданию творческого самочувствия у будущих педагогов должны быть реализованы критерии: когнитивный, мотивационный, деятельностный.

Заключение

При решении первой задачи было проанализировано понятие творческого самочувствия педагога и его составляющие. Творческое рабочее самочувствие педагога — это специфическое творческое состояние, имеющее свою психическую природу и складывающееся из определенных психических элементов. Элементы творческого самочувствия учителя: 1) сосредоточенность, поглощенность учителя ведущей задачей урока, его идейно-познавательным и воспитательным замыслом; 2) прицел учителя на «сверхзадачу» — могущественный стимулятор творческой деятельности учителя; 3) видение учителем всех учеников и каждого в отдельности как бы «изнутри» — эмпатия — способность эмоционально отзываться на переживания других людей; 4) способность контролировать себя, проводить самоанализ. Это дисциплинирует ум и чувство, что усиливает бодрое, творческое самочувствие, как в глобальных педагогических проблемах урока, так и в «мелочах» .

При решении второй задачи раскрыты особенности творческого самочувствия и способы его настройки в педагогическом общении. Творческий процесс педагога сопряжен с творческим процессом каждого воспитуемого и с творческим процессом всего коллектива. Педагогическое творчество требует от педагога умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у самого себя и у детей как участников деятельности, осуществлять творческий процесс педагогического общения. Методы самовоздействия педагога: самоубеждение, самоприказ, самопринуждение, самообязательство, самопоощрение, самонаказание, самоупражнения, наконец, самовнушение. Введенные К. С. Станиславским понятия: «внутреннее самочувствие», «внешнее самочувствие», «психический и физический зажимы» — на сегодняшний день являются неотъемлемой частью понятийного аппарата педагогики и психологии. Без определенного внутреннего настроя, творческого самочувствия, внутренней и внешней свободы мыслей и действий вряд ли возможно творческое, эффективное осуществление педагогической деятельности.

При решении третьей задачи исследования проведено исследование и дана оценка творческого самочувствия будущих педагогов. Полученные на констатирующем этапе результаты, с одной стороны демонстрируют наличие необходимой основы для создания у будущих педагогов творческого самочувствия, а с другой — явно обнаруживают необходимость ее развития. В связи с этим нами был реализован второй — формирующий — этап эмпирического исследования.

При решении четвертой задачи проведена практическая работа по организации условий для создания творческого самочувствия у будущих педагогов. На формирующем этапе были созданы условия, направленные на создание у будущих педагогов творческого самочувствия: предоставление знаний о способах приемах создания творческого самочувствия (когнитивный компонент); формирование мотивации к использованию этих знаний (мотивационный компонент); применение на практике приемов создания творческого самочувствия (деятельностный компонент). В своей работе мы опирались на систему функционально-дидактических задач реализации создания творческого самочувствия педагога (по Р.Н. Афониной), систему создания творческого самочувствия по методике К. С. Станиславского и методические приемы, способствующие развитию продуктивного мышления, разработанные Д. Холперн. К ним относятся следующие: составление эвристических вопросов; составление контрольного списка творческих идей; ситуационный анализ; составление плана решения задачи; активация пассивного знания; визуализация мышления. В работе использовался. Подводя итоги нашего исследования можно отметить, что все поставленные задачи решены, цель достигнута, а гипотеза полностью подтвердилась.

Список использованных источников

1. Акмеология — 2003: Метод. и методол. Проблемы / Сост. и ред. Н. В. Кузьмина, А. М. Зимичев. — СПб.: С.-петерб. Акмеол. акад., 2003 — Вып. 9: (Посвящается Н.В. Кузьминой) [Текст]. — 2003. — 323 с.

2. Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач [Текст] / И. Ю. Алексашина. — СПб.: СпецЛит, 2011. — 223 с.

3. Андреев В. И: Концептуальная педагогическая прогностика: монография [Текст] / В. И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2010. — 220 с.

4. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учебное пособие [Текст] / В. И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

5. Андреев В. И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития [Текст] / В. И. Андреев. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2006. — 608 с.

6. Антипова В. М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете [Текст] / В. М. Антипова, К. Ю. Колесина, Г. А. Похомова // Педагогика. — 2006. — № 8. — С. 58−59.

7. Афонина Р. Н. Технологическая система формирования умений учебно-творческой деятельности будущих учителей [Электронный ресурс] / Р. Н. Афонина. — URL: http://cyberleninka.ru/article/n/tehnologicheskaya-sistema-formirovaniya-umeniy-uchebno-tvorcheskoy-deyatelnosti-buduschih-uchiteley

8. Бабанский, Ю. К. Развитие инициативы и творчества учителей — веление времени [Текст] / Ю. К. Бабанский // Воспитание школьников. —1987. —№ 12. — С. 52−60.

9. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентиостного подхода) [Текст] / В. И. Байденко // Высшее образование в России. — 2004. — № 11. — С. 17−22.

10. Балашов М. М. Формирование готовности учителя к работе в системе развивающего обучения в условиях общеобразовательного учреждения [Текст] / М. М. Балашов, М. И. Лукьянова. — Томск, 2011. — 126 с.

11. Бегидова С. Н. Структура и содержание акмеологической направленности личности педагога [Электронный ресурс] / С. Н. Бегидова. — URL: http://adygnet.rU/kofer/konfifk2007/3/3begidova.htp

12. Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность специалиста: взгляд психолога [Текст] / Г. В. Безюлева // Профессиональное образование. — 2005. — № 12. — С. 24−25.

13. Бердяев H.A. Мир творчества. «Смысл творчества» и переживание творческого экстаза / Самопознание (опыт. философской автобиографии) [Текст] / H.A. Бердяев.- М.: Междунар. отношения, 2007. -С. 194−210.

14. Годник С. М. О сущности профессионально-педагогической деятельности [Текст] / С. М. Годник // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 2012.

15. Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н. Бережнова) [Электронный ресурс]. — URL: http://www.gurutestov.ru/test/198/

16. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь [Текст] / В. И. Загвязинский. — М.: Просвещение, 2013. — 96 с.

17. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество [Текст] / В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. — М.: Педагогика, 2010. — 140 с.

18. Лизинский В. М. Приемы и формы учебной деятельности [Текст] / В. М. Лизинский. — М.: Центр «Педагогический поиск» — 2004. — 160 с.

19. Лобанова Н. Н. Профессиональная компетентность педагога: Учеб. пособие [Текст] / Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Крючатов. — Самара: СамВен; СПб., 2011. — 105 с.

20. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения / А. С. Макаренко. — М.: Педагогика, 2009. — 393 с.

21. Маркова А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. — М., 2013. — 297 с.

22. Машарова Т. В. Интегративный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности [Электронный ресурс] / Т. В. Машарова, С. В. Щенникова. — URL: http://cyberleninka.ru/article/n/integrativnyy-podhod-v-podgotovke-buduschego-pedagoga-k-tvorcheskoy-deyatelnosti

23. Мильман В. Э. Метод изучения мотивационной сферы личности [Текст] / В. Э. Мильман // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. — М., 1990. — С. 23−43.

24. Попова С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / С. И. Попова. — М.: Центр «Педагогический поиск» — 2005. — 176 с.

25. Сластенин В. А. Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин. — М.: Академия, 2007. — 576 с.

26. Холперн Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Холперн. — СПб.: Питер, 2010.

27. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии [Текст] / Н. Е. Щуркова. — М.: Педагогическое общество России, 2009 — 250 с.

Приложения

Приложение 1

Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман) Инструкция к тесту: Перед вами 14 утверждений, касающихся ваших жизненных стремлений и некоторых сторон вашего образа жизни. Просим вас высказать отношение к ним по каждому из 8 вариантов ответов (а, b, c, d, e, f, g, h), проставив в соответствующих клетках бланка ответов одну из следующих оценок каждого утверждения:

* «++» — да, согласен,

* «+» — пожалуй согласен,

* «=» — когда как, согласен в некоторой степени,

* «-» — нет, не согласен,

* «?» — не знаю.

Старайтесь отвечать быстро, не задумывайтесь долго над ответами, отвечайте на вопросы последовательно, от 1а до 14h. Следите за тем, чтобы не путать клетки. На всю работу у вас должно уйти не более 20 минут.

Тест Вариант для учащихся

1. В своем поведении в жизни нужно придерживаться следующих принципов:

a. «Главное — здоровье». Нужно делать все, чтобы беречь его.

b. «Время — деньги». Нужно стремиться больше заработать.

c. Свободное время нужно отдавать своим друзьям.

d. Никогда не сидеть без дела; а если его нет, то нужно искать.

e. Нужно постоянно делать добро, и тогда, когда это нелегко.

f. Нужно постоянно стремиться быть впереди других.

g. Нужно стремиться понимать искусство, приобретать больше разных знаний.

h. Нужно стремиться открыть что-то новое, что-то изобрести, создать.

2. В своем отношении к работе и учебе нужно придерживаться следующих принципов:

a. Работа — это вынужденная необходимость; если есть возможность, то лучше не работать.

b. Если в группе возникает конфликт, то лучше не вмешиваться.

c. Я бы хотел, чтобы не месте учебы и на работе было как дома, удобно и красиво.

d. Главное — завоевывать авторитет и признание.

e. На работе нужно активно стремиться к продвижению, росту.

f. Нужно приобретать больше знаний и умений, чем это требуется учебной программой.

g. В учебе всегда можно найти интересное, то, что может увлечь.

h. Нужно не только увлечься самому, но и увлечь других.

3. Среди моих дел в свободное от института время большое место занимают следующие:

a. Текущие домашние дела, помощь в семье.

b. Отдых и развлечения (телевизор, кино, прогулки и пр.).

c. Встречи с друзьями и знакомыми.

d. Общественные дела (напишите какие именно).

e. Занятия с детьми (не обязательно с собственными).

f. Учебные занятия.

g. Увлекающее меня занятие — «хобби» (напиши, что именно).

h. Занятие, которое дает мне возможность заработать.

4. В институте у меня много времени занимают следующие дела:

a. Непосредственные учебные занятия (лекции, семинары, практикум и пр.).

b. Общение по делам (переговоры, выступления и пр.).

c. Разговоры, не связанные с учебой и институтскими делами.

d. Общественная работа (напишите, какая именно).

e. Самостоятельные занятия.

f. Занятия в кружках, секциях, обществах (напишите, в каких именно).

g. Помощь другим студентам в учебе и других делах.

h. Свободное время, когда можно отдохнуть, погулять, поболтать.

5. Если бы пятница стала неучебным днем, я бы потратил этот день на то, чтобы:

a. Отдыхать.

b. Проводить время с друзьями и знакомыми.

c. Развлекаться.

d. Помогать в семье в различных домашних делах.

e. Участвовать в общественных мероприятиях (напишите, в каких именно).

f. Все равно заниматься учебой.

g. Читал бы художественную литературу.

h. Заниматься своим увлечением — «хобби» .

6. Если бы мне разрешили заниматься полностью по свободной программе, я бы основное время посвятил:

a. Занятиям на лекциях, семинарах и практических занятиях в том же объеме, но по своему выбору.

b. Свободному обсуждению различных учебных тем с теми преподавателями и студентами, которых сам бы для этого выбрал.

c. Слушал бы, что придется и обсуждал все это.

d. Общественной работе (напишите, какой именно).

e. Самостоятельным занятиям по повышенной программе (напишите, чем именно).

f. Занятиям в кружках и секциях (напишите, в каких именно).

g. Помощи другим студентам в учебе и других делах.

h. Больше времени посвящал бы отдыху на свежем воздухе.

7. Я часто разговариваю с друзьями и знакомыми на такие темы:

a. О том, как интересно и приятно провести время.

b. Об общих знакомых.

c. О том, что слышу вокруг от окружающих.

d. О том, как пробиться в жизни, не быть хуже других.

e. Об учебных делах и увлечениях.

f. О своих увлечениях — «хобби» .

g. О том, чтобы придумать что-нибудь возбуждающее, требующее усилий.

h. О жизни, книгах, искусстве.

8. Благодаря институту я сейчас имею в своей жизни:

a. Привычную обстановку в которой мне нравится бывать.

b. Уважение среди окружающих.

c. Хороший коллектив, дружеские взаимоотношения.

d. Постоянно узнаю что-то новое, интересующее меня.

e. Чувство, что я могу приносить пользу.

f. Возможность развивать свои способности.

g. Полезные для жизни умения.

h. Возможности для получения перспективной работы.

9. Больше всего мне хочется бывать в таком обществе:

a. Где шумно и весело.

b. Где красиво, уютно, приятно.

c. Где можно решить какие-то дела.

d. Где тебя уважают, признают лидером.

e. Где можно приобрести новых друзей.

f. Где бывают известные люди.

g. Где занимаются каким-то общим делом: что-то создают, изучают и т. п.

h. Где можно показать свои способности: артистические, художественные, свои знания и т. д.

10. Мне хотелось бы, чтобы в институте и на работе рядом со мной были такие люди:

a. С которыми имеется взаимная симпатия.

b. С которыми можно поговорить на разные темы.

c. Которым я сам могу в чем-то помогать.

d. Которые знают много полезных, практических вещей: где что можно достать, как заработать денег.

e. Которые имеют авторитет и уважение среди окружающих.

f. Которые знают, как нужно вести себя в разных ситуациях.

g. У которых есть интересные мысли, новые идеи.

h. Которые готовы поддержать тебя в трудных ситуациях.

11. Я думаю, что сейчас имею в своей жизни в достаточной степени:

a. Материальное благополучие.

b. Возможности для интересных развлечений.

c. Хорошие, спокойные домашние условия.

d. Достаточно друзей и возможности проводить время в обществе.

e. Чувство уважения и симпатии со стороны окружающих.

f. Самостоятельности, возможности поступать так, как считаю верным.

g. Чувство, что приношу определенную пользу (напишите, что именно).

h. Что-то умею, что важно для жизни (напишите, что именно).

12. Благодаря своему труду и способностям я имею к настоящему времени:

a. Много знаний и полезных умений.

b. Чувство спокойствия и уверенности в жизни.

c. Много интересных встреч и бесед.

d. Занятие, которое меня увлекает.

e. Чувство, что я достигну в будущем того, чего хочу.

f. Авторитет и уважение среди окружающих.

g. Достаточную самостоятельность и независимость.

h. Умение самостоятельно заниматься и работать.

13. Больше всего мне нравятся такие состояния настроения:

a. Состояния покоя, отдыха, когда не нужно думать о насущных заботах.

b. Когда кругом комфортное, удобное, приятное окружение.

c. Когда кругом оживление, веселая суета.

d. Когда мне предстоит провести время в приятном обществе.

e. Когда испытываю чувство соревнования, активности, риска.

f. Когда испытываю чувство активного напряжения и ответственности.

g. Когда погружен в свою работу.

h. Когда включен в совместную с другими работу.

14. Когда меня постигает неудача, не получается то, что я очень хочу:

a. Я расстраиваюсь и долго переживаю.

b. Стараюсь переключиться на что-нибудь другое, приятное.

c. Теряюсь, не знаю, что делать, злюсь на себя.

d. Злюсь на то, что мне помешало.

e. Стараюсь оставаться спокойным, и обычно мне это удается.

f. Пережидаю, когда пройдет первая реакция, чтобы спокойно проанализировать, что произошло.

g. Стараюсь понять, в чем я сам был виноват.

h. Стараюсь поправить причины неудачи и поправить положение.

Обработка и интерпретация результатов теста Ответы испытуемого переводятся в баллы:

* «++» — 3 балла,

* «+» — 2 балла,

* «=» — 1 балл,

* «-» или «?» — 0 баллов.

Ключ к тесту

Примечание:

* - звездочкой отмечены пункты методики, входящие в шкалу коррекции.

Описание шкал теста Шкалы мотивационного профиля:

ь Пподдержание жизнеобеспечения, ь К — комфорт, ь С — социальный статус, ь О — общение, ь Д — общая активность, ь ДР — творческая активность, ь ОД — общественная полезность.

Каждая из семи мотивационных шкал представлена в четырех подшкалах:

ь Ож — общежитейская, относящаяся ко всей сфере жизнедеятельности, ь Рб — рабочая (учебная), относится только к рабочей или учебной сфере;

ь ид — «идеальное» состояние мотива, уровень побуждения, устремления;

ь ре — «реальное» состояние то, насколько испытуемый расценивает данный мотив удовлетворенным в настоящее время, а так же то, сколько им для этого затрачивается усилий.

Шкалы эмоционального профиля:

ь Эст — направленность на эмоциональные переживания стенического типа;

ь Эаст — направленность на эмоциональные переживания астенического типа;

ь Фст — стенический тип переживания и поведения в состоянии фрустрации;

ь Фаст — астенический тип переживания фрустрации.

Шкала коррекции Для построения проверочной шкалы, «шкалы коррекции» в ряде пунктов, по которым существует вероятность для заполняющего приукрасить свой портрет, предусмотрена просьба уточнить свой ответ конкретными данными.

Например, если испытуемый положительно ответил на вопрос 3g — о «хобби», то в соответственном месте бланка заполнения он должен уточнить, в чем именно оно состоит. Если он этого не делает, или делает неубедительно, то оценка данного ответа корректируется экспериментатором: вместо 3 или 2 баллов ставится 1 или 0. Ответы по этой шкале, кроме возможностей проверки и коррекции, несут в себе также дополнительную информацию об испытуемом.

Интерпретация результатов теста На основе соотношения показателей всех шкал можно выделить определенные типы мотивационного и эмоционального профиля.

Типы мотивационного профиля:

Прогрессивный — характеризуется заметным превышением уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания:

(Д+ДР+ОД) — (П+К+С) >= 5 баллов.

Данный тип преобладает у лиц, добившихся успеха в работе или учебе. Так же характерен для личности с социально направленной позицией.

Регрессивный — противоположен прогрессивному и характерен превышением общего уровня мотивов поддержания над развивающими мотивами. В наиболее отчетливом виде отражается в последовательном снижении профильной линии слева направо. Часто встречается среди плохо успевающих школьников.

Импульсивный — характеризуется резкими перепадами профильной линии с тремя выраженными пиками, чаще всего по шкалам «К», «О», «ДР», но могут быть и друге соотношения. Критерий пика — количественное значение данной шкалы на 2 или более баллов превышает соседние с ним; если это крайняя шкала («П» или «ОД»), то для того чтобы считаться пиком он должна превышать соседнюю («К» или «ДР») не меньше, чем на 4 балла. Наиболее характерен для школьников и студентов. Отражает значительную дифференциацию и, возможно, конфронтацию различных мотивационных факторов внутри общей структуры личности.

Экспрессивный — характеризуется заметными перепадами профильной линии с наличием двух пиков: чаще других встречаются сочетания пиков по шкалам «К» и «ДР». В этом типе отражается определенная выборочная дифференциация мотивационных факторов раздельно по группам поддерживающих (П, К, С) и развивающих (Д, ДР, ОД) мотивов. Назван так в связи с тем, что обнаруживает определенную корреляцию с экспрессивным типом акцентуации личности (по Л.А. Гройсману), т. е. со стремлением субъекта через повышение уровня самоутверждения.

Уплощенный — характеризуется достаточно плоским, маловыразительным профильным рисунком без отчетливых подъемов и спусков; наличие одного пика в этом случае не меняет уплощенного характера профиля в целом. Отражает недостаточную дифференцированность мотивационной иерархии личности, ее бедность. Чаще встречается у школьников, особенно — плохоуспевающих. Заметна тенденция его уменьшения с возрастом.

Типы эмоционального профиля:

Стенический — характеризуется доминированием стеничности как в эмоциональных предпочтениях (Эст выше Эаст), так и в фрустрационном поведении (Фст выше Фаст). Отражает склонность субъекта к активным, деятельным эмоциональным переживаниям и устойчивую, конструктивную, управляемую позицию в трудных ситуациях. Отчетливо коррелирует с «прогрессивным» мотивационным профилем и успешностью в деятельности. Больше выражен у мужчин в сравнении с женщинами.

Астенический — характеризуется превышением астеничности в показателях и эмоционального предпочтения (Эаст выше Эст), и фрустрационного поведения (Фаст выше Фст). Отражает склонность субъекта к гомеостатическому комфорту, эмоциональным переживаниям гедонистического типа, а так же — неумение управлять собой в трудных ситуациях, раздражительность, склонность к проявлению разного рода защитных механизмов. Отчетливо коррелирует с «регрессивным» мотивационным профилем. Часто встречается у женщин и плохоуспевающих школьников.

Смешанный стенический — характеризуется стеничностью фрустрационного поведения (Фст выше Фаст) и астеничностью эмоциональных предпочтений (Эаст выше Эст). Выражает определенную разнонаправленность внутри эмоциональной сферы. Наиболее характерен для молодежи. Коррелирует с характеристиками «импульсивного» мотивационного профиля.

Смешанный астенический — характеризуется стенической эмоциональностью (Эст выше Эаст) и одновременно астеническим фрустрационным поведением (Фаст выше Фст). Встречается редко. Характерен для пятиклассников: они эмоционально стеничны, но еще не научились управлять собой в трудных ситуациях.

Приложение 2

Тест «Рефлексия на саморазвитие» (автор Л.Н. Бережнова) Инструкция к тесту: Ответьте на все 18 вопросов, выбирая только один из предложенных вариантов ответа. Для этого после каждого вопроса нужно обвести букву а, b или c.

Тест

1. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

1. целеустремленный;

2. трудолюбивый;

3. дисциплинированный.

2. За что вас ценят коллеги?

1. за то, что я ответственный;

2. за то, что отстаиваю свою позицию и не меняю решений;

3. за то, что я эрудированный, интересный собеседник.

3. Как вы относитесь к идее педагогической поддержки?

1. думаю, что это пустая трата времени;

2. глубоко не вникал в проблему;

3. положительно, активно включаюсь в проект.

4. Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться?

1. недостаточно времени;

2. нет подходящей литературы и условий;

3. не хватает силы воли и упорства.

5. Каковы лично ваши типичные затруднения в осуществлении педагогической поддержки?

1. не ставил перед собой задачу анализировать затруднения;

2. имея большой опыт, затруднений не испытываю;

3. точно не знаю.

6. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

1. требовательный;

2. настойчивый;

3. снисходительный.

7. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

1. решительный;

2. сообразительный;

3. любознательный,

8. Какова ваша позиция в проекте педагогической поддержки?

1. генератор идей;

2. критик;

3. организатор.

9. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас развиты в большей степени.

1. сила воли;

2. упорство;

3. обязательность.

10. Что вы чаще всего делаете, когда у вас появляется свободное время?

1. занимаюсь любимым делом;

2. читаю;

3. провожу время с друзьями.

11. Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время представляет познавательный интерес?

1. методические знания;

2. теоретические знания;

3. инновационная педагогическая деятельность.

12. В чем вы могли бы себя максимально реализовать?

1. если бы работал так, как и прежде;

2. считаю, что в новом проекте педагогической поддержки;

3. не знаю.

13. Каким вас чаще всего считают ваши друзья?

1. справедливым;

2. доброжелательным;

3. отзывчивым.

14. Какой из трех принципов вам ближе всего и какого вы придерживаетесь чаще всего?

1. жить надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы;

2. в жизни всегда есть место самосовершенствованию;

3. наслаждение жизнью в творчестве.

15. Кто ближе всего к вашему идеалу?

1. человек сильный духом и крепкой воли;

2. человек творческий, много знающий и умеющий;

3. человек независимый и уверенный в себе.

16. Удастся ли вам в профессиональном плане добиться того, о чем вы мечтаете?

1. думаю, что да;

2. скорее всего да;

3. как повезет.

17. Что вас больше привлекает в проекте педагогической поддержки?

1. то, что большинство учителей одобряют идею педагогической поддержки;

2. не знаю еще;

3. новые возможности преподавательской деятельности и перспектива самореализация.

18. Представьте, что вы стали миллиардером. Что бы вы предпочли?

1. путешествовал бы по всему миру;

2. построил бы частную школу и занимался любимым делом;

3. улучшил бы свои бытовые условия и жил в свое удовольствие.

Обработка и интерпретация результатов теста Ключ к тесту

Интерпретация результатов теста

Самооценка личностью своих качеств, способствующих саморазвитию, определяется по ответам на вопросы 1, 2, 6, 7, 9, 13.

Суммарное число баллов в указанных вопросах распределяется в следующем порядке:

Оценка проекта педагогической поддержки как возможности профессиональной самореализации определяется по ответам на вопросы 3, 5,8, 12, 17.

Суммарное число баллов в указанных вопросах распределяется в следующем порядке:

Приложение 3

Таблица 1

Особенности мотивационного профиля работы у будущих педагогов

Приложение 4

Таблица 2

Показатели стремления к саморазвитию у будущих педагогов

Приложение 5

Упражнения и задания по созданию творческого самочувствия педагога

1. Упражнение «Мобилизация творческого самочувствия перед общением с классом»

Участнику нужно действовать в следующей ситуации. Надо Давать урок по творчеству Маяковского. Необходимо мобилизовать себя к уроку, следуя схеме. Мысленно пробежать конспект Урока. Если не возникло желание преподавать эту тему, нужно попытаться найти в теме, в плане урока что-нибудь привлекательное. Представить себе класс, как вы входите, начинаете говорить… После того, как мысленно воспроизведена общая логика стимулирования творческого самочувствия перед уроком, предлагается проиграть все это.

Учитель должен «владеть своим вдохновением» (К.С. Станиславский). Представьте, что сегодня нет желания давать урок. Нужно мобилизовать свое творческое самочувствие перед общением, действуйте в ситуации «если бы»: «Если бы я был в хорошем настроении, я торопился бы в класс» и т. п. Почувствуйте потребность в энергичном движении, ускорьте шаг, вы в хорошем настроении, у вас немало педагогических планов, рука ощущает тяжесть портфеля, в нем хорошие учебные пособия. Вы идете по коридору, улыбнитесь доброжелательно детям, вспомните интересные, привлекательные для вас моменты будущего урока… войдите в класс, начинайте урок. Эти задания сопровождаются контролем за мышечным напряжением.

Упражнение продолжается на нескольких занятиях и предлагается в качестве систематической самостоятельной работы над собой.

Участникам предлагается составить конспект урока дома, а на занятиях, опираясь на этот конспект, вызвать в себе творческое самочувствие и начать урок в хорошем, продуктивном состоянии.

2. Упражнения на позитивное самоотношение (позитивные мысли и чувства о себе, способность относиться к себе с юмором, описание с большей точностью собственных достоинств и недостатков).

Групповая дискуссия в этом случае может быть сосредоточена на вопросах типа: «Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а что нет? Где безопасно говорить об этом? Надо ли преуспевать во всем? Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством? В чем она состоит?»

3. Упражнение «Включение позитивной мотивации». Цель: отработка навыков проявления эмоций, способствующих процессу профессиональной адаптации.

Ведущий предлагает участникам занять удобное положение, закрыть глаза и расслабиться; сосредоточиться на своих ощущениях.

Далее ведущий задает вопрос для всех: «Что делает вашу жизнь интересной (радостной, творческой и т. п.)? Что является „спусковым крючком“ для возник­новения интереса (радости, творчества и т. п.) в вашей жизни?»

Через некоторое время (5−7 минут), даваемое для индивидуальной визуализации заданной темы и выхода из состояния расслабленности, ведущий предлагает участникам обсудить в группе результаты.

4. Упражнение «Необычные действия». Цель. Упражнение способствует переносу знаний и умений, связанных с креативностью, на рассмотрение собственной жизни, повышению степени открытости к новому жизненному опыту.

Описание. Каждому из участников предлагают вспомнить какое-нибудь своё необычное, оригинальное действие, странный и не вполне объяснимый с позиции здравого смысла поступок, совершенный на протяжении последних одного-двух месяцев (на размышления дается 1−2 минуты). Потом участников просят кратко рассказать о нем, а также прокомментировать:

*В чем именно они видят необычность этого действия?

*Что, с их точки зрения, к нему побудило?

*Как они оценивают это действие «задним числом» — к чему оно привело, стоило ли его совершать?

Если в группе меньше 12 участников, упражнение целесообразно выполнять всем вместе, при большем Числе участников группу лучше разделить на 2- 3 подгруппы, которые будут работать параллельно.

Обсуждение. Как необычные действия влияют на нашу жизнь — делают ее ярче, интереснее, сложнее, опаснее или меняют как-то еще? Были ли у участников в последнее время ситуации, когда хотелось совершить нечто необычное, но что-то остановило? Если да, то что именно остановило их и как это оценивается «задним числом» — правильно ли, что действие не совершено, или все-таки лучше было бы его совершить? Чьи необычные действия участникам захотелось повторить?

5. Упражнение «Мотивация». Цели: включить участников в совместную групповую деятельность; выявить мотивацию и готовность каждого из участников к продуктивной совместной работе; выявить и поддержать Я-концепцию участников, а также сделать ее достаточно понятной для других; предоставить участникам возможность сравнить уровень своей самооценки с оценкой своих способностей и возможностей окружающими.

На первом этапе ведущий предлагает каждому из участников нарисовать следующую схему: в середине листа нарисуйте квадрат и впишите в него такие особенности вашей личности, которые вам кажутся важными для работы в этой команде. Вокруг квадрата напишите те личностные качества, которые вы не можете использовать в профессиональной деятельности, потому что, с вашей точки зрения, они не нужны и, более того, являются даже неуместными. На эту процедуру отводится 20 минут.

На втором этапе участникам предлагается по очереди представить свои схемы. Остальные участники могут поделиться своими впечатлениями от увиденного. На обсуждение отводится 15−20 минут.

Обсуждение представленных схем строится вокруг двух центральных вопросов:

Какими личностными проявлениями надо пожертвовать во время работы?

Какие свойства личности все же можно интегрировать в профессиональную жизнь?

Завершающий этап: рефлексия участников.

6. Упражнение «Сочиняем стихи». Цель — развитие творческих способностей.

Дано начало стихотворение, нужно придумать окончание (на выполнение дается 5 минут):

Утром настроение плохое, Глаз накрасить не могу никак…

Вместе с мужем мы собрались Выйти вдруг куда-нибудь…

Весной везде повсюду лужи, В ручьях кораблики плывут…

Я решила похудеть, Села на диету…

После смены я решила Быстренько уйти домой…

Всех решила удивить И французский суп сварить…

Родители, часто сердясь и бранясь, С ребенком теряют душевную связь…

7. Упражнение «Воспоминание». Цель — развивать исследовательские умения, творческое воображение, чувственный опыт, самопознание.

Каждый вспоминает самый смешной случай из своего детства, анализирует его, дает оценку со стороны ребенка и со стороны взрослого, описывает свои чувства.

8. Упражнение «Разговор на языке чувств. Эмпатическое слушание. Эмпатия». Цель — развивать исследовательские умения, творческое воображение, чувственный опыт, самопознание.

Выбирается один «ребенок» Разыгрываются ситуации, все педагоги должны узнать, что нужно ребенку, какие чувства он испытывает, какого его эмоциональное и душевное состояние.

9. Задания в цикле «Найди выход»

Цель: Нахождение быстрого решения данной ситуации, развитие остроты ума, творчества, уверенности в себе, речевого общения.

— Упражнение 1. «Мама, папа, я». Педагоги по желанию выбирают роли пап, мам и детей. Дети садятся на пол. Мама и папа находят друг друга без слов, затем выбирают ребенка, начинают тактильное взаимодействие, воспитание ребенка. Их задача, выработать совместные действия, приятные ему.

— Упражнение 2. «Необитаемый остров». Один участник становится (садится) в центр круга. Остальные составляют список владений и навыков, которыми обладает этот человек и которые ему пригодятся на необитаемом острове.

— Упражнение 3. «Рекламный ролик». Каждый участник «делает клип» — составляет краткую рекламу своей группы (тренинговой). Группа оценивает оригинальность, полноту информации, краткость рекламы.

— Упражнение 4. «Открытая трибуна». Что бы я сказал, если бы был ребенком (руководителем ДОУ, министром просвещения, президентом и т. д.)?

Упражнение 5. «Сократовская беседа». Участникам раздаются карточки с вопросами. Идет обмен мнениями. Каждый ли может быть педагогом-исследователем? Легко ли человеку сдерживать свои чувства? «Мозги ржавеют без употребления»? Работа — это удовольствие или обязанность? Человек проявляет свое Я в труде? Дети — цветы жизни? Всегда ли надо отстаивать свою истину? Помогая другому, ты ослабляешь его силу? Капризный ребенок — это проблема?

10. Задания в цикле «Мои воспоминания и таланты»

Цель: Развитие педагогической наблюдательности, умения видеть и слышать ребенка, творчески решать педагогические ситуации.

— Упражнение 1. «Воспоминание моего детства»: детские привязанности, любовь и дружба, ложь и фантазия, детские страхи, непослушание. Педагоги, вспоминая детские годы, описывают свои чувства, последствия своих поступков, анализируют свои действия и действия взрослых.

— Упражнение 2. «Педагогическая эмпатия». Участники выбирают любое смешное для детей произведение. Зачитывают его и описывают видение одной и той же ситуации ребенком и взрослым.

— Упражнение 3. «Добрый и злой воспитатель». Охарактеризовать любимого и нелюбимого воспитателя (учителя). Проанализировать чувства, поступки ребенка и взрослого.

— Упражнение 4. «Импровизация». В течении 5 минут придумать фрагмент любого занятия, провести его с группой. Группа, в свою очередь, может уводить тему занятия в другое русло, создавать конфликт (с позиции детей). Педагог должен быстро изменить ход занятия, отреагировать.

— Упражнение 5. «Массовик-затейник». В течении нескольких минут несколько человек придумывают игры и проводят их с группой.

— Упражнение 6. Решение педагогических ситуаций (любых) методом наводящих вопросов. Нельзя использовать советы, противопоставления, споры.