Эмпирическое исследование особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников

• Введение
• 1. Теоретический аспект исследования особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников
• 1.1 Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогический феномен
• 1.2 Психолого-педагогическая характеристика отстающих в обучении школьников и особенности их мотивации
• 1.3 Условия формирования мотивации учебной деятельности
• 2. Эмпирическое исследование особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников
• 2.1 Организация и этапы исследования
• 2.2 Результаты исследования мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников
• 2.3 Коррекционно-развивающая работа по повышению мотивации у отстающих в обучении школьников
• 2.4 Динамика мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников после коррекционной работы
• Заключение
• Список литературы

Актуальность темы

исследования. Современная социокультурная ситуация привела к тому, что в обществе происходит интенсивный процесс изменения социальных ориентиров. Этот процесс получил свое отражение в системе общего среднего образования. Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но, несмотря на это учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться.

Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие на всю гамму мотивационных отношений. Необходимо отметить, что проблема мотивации учения содержит большие резервы в плане поиска эффективных методов обучения школьников, наиболее совершенных способов формирования навыков и умений, повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации в широком информационном поле.

Основные усилия педагогов направлены, прежде всего, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в то время как развитие мотивационной сферы деятельности учащихся относится к самым интимным и трудно осознаваемым сторонам человеческой психики, является важным рычагом активизации учебно-познавательной деятельности.

Проблема развития мотивации учебной деятельности является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной школы. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и философии, социологии, психологии.

В исследованиях ученых показана структура мотивации учебной деятельности, механизм возникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебной деятельности. В современный психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций, но конкретных исследований, посвященных особенностям мотивации отстающих в обучении школьников практически не уделяется внимание. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью организации специального целенаправленного развития мотивов учебной деятельности отстающих в обучении школьников и фактическим отсутствием психолого-педагогических механизмов решения этой проблемы в педагогическом процессе средней общеобразовательной школы.

Цель работы — изучить особенности мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников.

Объект исследования — мотивационная сфера.

Предмет исследования — особенности мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников.

Задачи:

1. Изучить мотивацию учебной деятельности как психолого-педагогический феномен.

2. Дать психолого-педагогическую характеристику отстающих в обучении школьников и рассмотреть особенности их мотивации.

3. Провести исследование, направленное на изучение особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; сравнение; обобщение; синтез; тестирование; количественный и качественный анализ результатов.

1. Теоретический аспект исследования особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников

1.1 Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогический феномен

Понятие «учебная деятельность» неоднозначно: иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2004. — С.86.

Учебная деятельность — проявляемая обучаемыми мотивированная активность при достижении целей учения. Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные цели, мотивы, задачи, операции, анализ результатов. Для формирования полноценной учебной деятельности учащиеся должны систематически решать положительно мотивированные учебные задачи.

Учебная деятельность — это проявляемая обучаемыми мотивированная активность при достижении целей учения. Для формирования полноценной учебной деятельности учащиеся должны систематически решать положительно мотивированные учебные задачи.

Можно выделить основные характеристики учебной деятельности, отличающие её от других форм учения:

— она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

— в ней осваиваются общие способы действий и научные; в ней осваиваются общие способы действий и научные;

— общие способы действия предваряют решение задач; общие способы действия предваряют решение задач;

— учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте, учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина, является основной характеристикой;

— активная форма учения есть изменение психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт).

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определённых ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. Являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется строением. По К. Прибраму, Ю. Галантеру, Дж. Миллеру, А. А. Леонтьеву строение учебной деятельности составляют наличие мотива, плана (замысел, программы), исполнение (реализация) и контроль Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013. — 398 с.

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остаётся внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности Булатова О. В., Солянова Е. С. Взаимосвязь общей способности к учению и мотивации в младшем школьном возрасте // Вестник Югорского государственного университета. — 2010. — № 3. — С. 66−69.

Учебная задача предлагается обучающемуся как определённое учебное задание (формулировка которого важна для его решения и результата) в определённой учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

В процессе учения проявляется и формируется познавательная деятельность младшего школьника. Они узнают много нового, готовы об этом рассказать, выступить с короткими сообщениями, докладами. Однако младших школьников начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность. Правда, проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мысли-тельной деятельности среднего и старшего школьника. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают младшему школьнику выделить главное, существенное и сделать необходимые обобщения. Так, изучая историю, учащийся довольно подробно рассказывает о восстании под руководством Степана Разина, а вскрыть его социально-историческую сущность затрудняется Маркова А. К. Формирование интереса к учению у учащихся. — М.: Академия, 2003. — 218 с.

В отличие от первоклассника, который с большим интересом воспринимает готовый учебный материал, при переходе в среднее звено младший школьник стремится к самостоятельности. Многие предпочитают решить задачу, не списывая решение с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью развивается и критичность мышления ученика. В отличие от первоклассника, который принимает всё на веру, младший школьник при переходе в среднее звено предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ничего не хочет принимать на веру, требует доказательности, убедительности, более глубокой аргументации. Особенно критичен учащийся к самому изложению материала: неправильность речи, фактические ошибки, допущенные учителем, становятся предметом широкого обсуждения, чего, как правило, не случается в первом классе Козлова Н. А. Мотивация учебной деятельности у младших школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы // Сборники конференций НИЦ Социосфера. — 2014. — № 26. — С. 29−33.

При высокой степени критичности по отношению к другим у учащегося почти отсутствует критичность в оценке своей собственной мысли. У него редко возникают сомнения по поводу написанного сочинения или подготовленного им выступления. Они встречают с неохотой и явным сопротивлением необходимость лишний раз обдумать, взвесить, проверить выводы, а в связи с этим и исправить уже выполненное задание.

Исследования показывают, что существуют благоприятные и неблагоприятные условия формирования у младших школьников положительных мотивов учения.

Среди благоприятных: положительное отношение к школе у большинства младших школьников; полное доверие к учителю; острая потребность в новых впечатлениях; естественная любознательность.

Неблагоприятные условия: неустойчивое внимание; неустойчивые интересы; несформированность воли.

Многие школьники с готовностью участвуют в подражательных действиях, но когда что-нибудь нужно делать самим, ждут указаний учителя, нервничают, работают на уроке только тогда, когда уверены в успехе Волков Б. С. Психология младшего школьника. Учебное пособие. — М.: Академический проект, 2005. — 208 с.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика отстающих в обучении школьников и особенности их мотивации

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной зависимости с внешними проявлениями школьных трудностей.

Так, например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители, может быть следствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем Невнимательность ученика, особенно если она проявляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности. А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, приводящих к неуспеваемости, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина — несформированность мыслительной операции анализа.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в обучении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но и владение специальными психодиагностическими методиками для их эффективного выявления.

Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делает его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффективной. В большинстве случаев учитель не обращается к практическому психологу и сам пытается решить проблемы неуспеваемости, пользуясь при этом традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися — проводит с ними дополнительные занятия, состоящие, в основном, в повторе и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил учителя и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае, они могут привести к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей Акимов А. И. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема // Педагогический журнал Башкортостана. — 2006. — № 7. — С. 31−38.

Известно, что в основе неуспеваемости лежат, по крайней мере, две группы совершенно различных причин. Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка учащихся непосильным объемом знаний, неразработанность методов обучения. С этими причинами борется педагогическая наука, стремясь обеспечить пересмотр программ и разработку методов преподавания на научной основе. Вторую группу составляют причины, связанные с психологическими особенностями учащихся, мешающие некоторой их части усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее современные методы преподавания.

Современная психология, внимательно изучая причины школьной неуспеваемости, выделяет, по крайней мере, пять совершенно различных групп учащихся, которые по разным причинам не справляются с программой массовой шкоды.

Задача, стоящая перед психологом, заключается в том, чтобы поставить достаточно точный диагноз тех причин, которые в каждом конкретном случае лежат в основе неуспеваемости. Это задача тем более важна, что как судьба этих различных групп детей, так и пути ликвидации их неуспеваемости неодинаковы Ермекбаева Л. К. Психолого-педагогические проблемы в обучении детей младшего школьного возраста // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. — 2012. — Т. 18. — № 2. — С. 128−135.

Остановимся на краткой характеристике тех причин, которые могут приводить к отставанию в обучении, и на основных группах отстающих в обучении детей.

Первую группу неуспевающих детей составляют нормальные, но педагогически запущенные дети. К этой группе детей относятся учащиеся, которые в силу каких-либо причин (длительная болезнь) долго (4−6 недель) не могли посещать школу. За это время сверстники ушли далеко вперед, и если, вернувшись в школу, дети не получат должной помощи в виде дополнительных индивидуальных занятий, то они окажутся не в состоянии идти вровень с классом. Не располагая нужными знаниями и умениями, которыми овладели его одноклассники, ребенок этой группы будет обречен на дальнейшее отставание, его понятия и умственные действия не смогут формироваться в нужном плане. Естественно, что через некоторое время ребенок, не получив нужной помощи, начнет эмоционально отрицательно относиться к дальнейшим занятиям и станет тем «интеллектуально пассивным» ребенком (Л.С. Славина), который окажется не в состоянии успешно справляться с предлагаемыми ему заданиями Майорова Н. П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. — СПб.: Знание, 2003. — С.22. Он с успехом может продолжать занятия в массовой школе, если его проблемы будут своевременно ликвидированы путем индивидуальных занятий, и снова получит веру в свои силы, столь необходимую для дальнейшей учебы. Тщательное индивидуальное психологическое исследование может легко установить потенциальную сохранность таких детей и вовремя сигнализировать учителю о необходимости специальной работы с ними.

Дети второй группы, обнаруживающие неуспеваемость, затрудняются в обучении совершенно по иным причинам, и природа их неуспеваемости оказывается совсем другой. Эту группу составляют умственно отсталые дети — дети, перенесшие во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте заболевание, остановившее нормальное развитие мозга. Как показывают современные исследования, к ним относятся:

— дети, матери которых во время беременности работали на особо вредных производствах, вызвавших интоксикацию, или перенесли травмы;

— дети, которые во время родов получили травму головы, сопровождавшуюся кровоизлиянием;

— дети, перенесшие тяжелую раннюю инфекцию;

— дети с наследственными недостатками обмена, останавливающими дальнейшее нормальное развитие или дети с наследственной (хромосомной) недостаточностью.

Характерным для таких учащихся является факт недоразвития мозга, частичные дефекты в наиболее высокоорганизованных зонах коры мозга. Именно этим и объясняется тот факт, что подобные дети оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения (А.Р. Лурия, М. С. Певзнер, Т. А. Власова и др.). Естественно, что они не в состоянии овладеть программой массовой школы и должны быть переведены во вспомогательную школу.

Третью группу отстающих в обучении составляют дети, которые, на первый взгляд, могут показаться умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми. Центральное место в этой группе занимают дети с врожденной или ранней тугоухостью, которая приводит к вторичному нарушению умственного развития.

Четвертую группу составляют ослабленные, или цереброастенические дети. Они сохраняют способность хорошо воспринимать материал в течение 20−30 минут, а затем теряют возможность следить за ходом урока и овладевать нужными знаниями. Работа на последних уроках, фактически, становится для них бесплодной, и они начинают отставать в школьном обучении.

Пятую группу отстающих в обучении составляют дети с эмоциональными дефектами, у которых в силу негативизма или своеобразных эмоциональных установок создаются препятствия для нормального обучения в школе.

Негативные изменения экологической и социально экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и нервно-психическое здоровье школьников, особенно в младших классах, а в условиях интенсификации обучения и перегруженности школьных программ значительно возрастает число неуспевающих. Однако при рассмотрении данной проблемы, специалисты зачастую делают акцент на физиологических факторах неуспеваемости, не уделяя должного внимания социально-психологическим, а их, на наш взгляд, никак нельзя сбрасывать со счета. Ведь ребенок обучается в коллективе, в котором происходит постоянно подкрепляемое оценками учителя сравнение детей между собой. Неуспевающий ученик выставляется как бы на «обозрение» сверстников и, практически, ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Все это, естественно, не способствует его личностному становлению и развитию Турбовской Я. С. Почему школьники плохо учатся, или неуспеваемость как закономерность // Образование и общество. — 2012. — № 6. — С. 66−76.

Экспериментальные исследования последних лет заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов в развитии учебной деятельности. В. А. Якунин, Н. И. Мешков отмечают существенную закономерность: «сильные» и «слабые» школьники всё-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных школьников характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых школьников, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких школьников в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учёбу.

Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был школьник, без желания и толчка к учёбе успехов он не добьётся — в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течёт». Исследования А. А. Моткова при изучении технического творчества учащихся показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учёбе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.

От силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебной деятельности необходимо.

1.3 Условия формирования мотивации учебной деятельности

А.К. Маркова отмечает, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формировать действия и операции. Прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо её познать, установить для себя характер реальности, с которой придётся иметь дело, найти пути её адекватного описания.

Условия формирования полноценной мотивации учения младших школьников:

— обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом;

— утверждать гуманное отношение ко всем ученикам: способным, отстающим, безразличным;

— удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;

— организовать интересное общение детей между собой;

— обогащать мышление чувствами;

— развивать любознательность;

— формировать активную самооценку своих возможностей;

— утверждать стремление к самоусовершенствованию, саморазвитию;

— использовать эффективную поддержку детских инициатив;

— воспитывать ответственное отношение к учебному труду Маркова А. К. Формирование интереса к учению у учащихся. — М.: Академия, 2003. — 218 с.

При формировании мотивации можно выделить требования к учителю:

— поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками;

— ободрять учеников при возникновении у них трудностей;

— поддерживать положительную обратную связь;

— заботиться о разнообразии методов обучения;

— приучать учеников к напряжённому познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремлённость;

— поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

— учить определять цели, задачи, формы выполнения, критерии оценки самостоятельных работ;

— формировать чувство долга, ответственности;

— учить предъявлять требования, прежде всего, к самому себе;

— изучать уровень мотивации Кулагина И. Ю., Гани С. В. Условия развития учебной мотивации в начальных классах // Психология обучения. 2011. — № 2. — С. 13−23.

2. Эмпирическое исследование особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников

2.1 Организация и этапы исследования

Проведенный анализ литературы позволил разработать модель обучения младших школьников с пониженной или искаженной (т.е. основанной на внешних стимулах) мотивацией. Как таковая данная модель включает четыре основных этапа:

1) психолого-педагогическая диагностика и анализ причин снижения или искажения мотивации у отстающих в обучении школьников;

2) планирование (проектирование) коррекционной деятельности;

3) собственно деятельность по педагогической коррекции мотивации;

4) анализ результатов.

На первом этапе была поставлена задача выявить круг отстающих в обучении детей со сниженной (или даже отрицательной) мотивацией к учению либо с мотивацией, базирующейся на преимущественно внешних (по отношению к собственно учебной деятельности) факторах (например, родительском давлении). Затем необходим тщательный анализ причин снижения или искажения мотивации, который должен носить комплексный характер и затрагивать как общие условия учебной деятельности детей (особенности конкретной школы, класса и т. п.), так и индивидуальные особенности формирования мотивации учебной деятельности у отдельных учащихся.

Одним из ожидаемых результатов на этом этапе, с нашей точки зрения, является типологизация учащихся, т. е. выделение групп учеников со сходными типами мотивации. Именно такая типологизация может стать (и стала в дальнейшем) инструментом эффективной коррекционной работы.

Остановимся на данном моменте ввиду его особого значения и новизны более подробно. Личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию апеллирует к личности ребенка, его личному опыту, индивидуальным особенностям и склонностям. Чисто теоретически он представляется безусловно правильным, однако на практике его крайне трудно (если вообще возможно) реализовать, особенно в массовой школе и в повседневной учебной деятельности. Не случайно исследователи, разрабатывающие данный подход, идут в своем анализе от целей и задач образовательного и воспитательного процесса, а не от особенностей конкретных учащихся, причем иногда вопреки собственным теоретическим декларациям. Естественным выходом из этой непростой ситуации может стать типологизация учащихся, т. е. выделение определенных групп учащихся по сходным признакам и выработка специфических приемов работы с отдельными группами. Следует отметить, что понятие «группа» нами понимается лишь как инструмент анализа и коррекции, но ни в коем случае не как педагогическая реальность, т. е. эта группа никак не отделяется от других учащихся в практике преподавания. Разумеется, типологизация вовсе не отменяет индивидуализации, но существенно дополняет и расширяет ее, а главное, дает в руки учителя практический инструмент для работы с учащимися. Такой подход, основанный на групповой дифференциации, мы предлагаем назвать группоориентированным.

На втором этапе ставилась задача планирования деятельности по повышению учебной мотивации. В соответствии с принятым нами подходом необходимо было, во-первых, рассмотреть данную проблему на двух уровнях: групповой, т. е. выработка общих педагогических рекомендаций по работе с учащимися с различными типами мотивации; личностный, т. е. индивидуальная работа по повышению или исправлению мотивации к учебной деятельности (причем — это необходимо подчеркнуть — такая работа строилась на основе выявленной принадлежности учащегося к той или иной группе). Во-вторых, планирование осуществлялось по двум направлениям коррекционной деятельности: содержание учебной и внеучебной работы (изменение его применительно к учащимся в целом, группам учеников с различными типами мотивации и индивидуальностям); и коррекция межличностных отношений (в различных системах этих отношений: учитель — класс, учитель — ученик, ученик — класс и т. д.).

Таким образом, на этапе планирования учитель, участвовавший в эксперименте, решал четыре задачи:

1) выработать групповые педагогические рекомендации;

2) на их основе разработать индивидуальные рекомендации (по крайней мере, относительно наиболее проблемных учащихся);

3) скорректировать содержание учебной и внеучебной работы;

4) коррекция межличностных отношений.

Причем все эти задачи разрабатывались с максимально возможным уровнем конкретизации и детализации.

На третьем этапе реализовывалась собственно деятельность по повышению и коррекции учебной мотивации младшеклассников. Она включает выполнение групповых рекомендаций; проведение индивидуальной работы; изменение содержания; коррекцию межличностных отношений, — т. е. данная деятельность осуществлялась в соответствии с разработанным планом.

На четвертом этапе (анализ и коррекция результатов, рефлексия) подводились итоги работы, выявлялись проблемы, разрабатывались организационно-педагогические меры, призванные повысить результативность данной деятельности в дальнейшем.

Опытно-экспериментальную базу исследования составила средняя общеобразовательная школа № 56 (г. Новосибирск). Различными видами эксперимента были охвачены 106 школьников (учащихся 1−4 классов), которые по данным педагогов и результатов отстают в обучении, и 16 учителей.

2.2 Результаты исследования мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников

школьник мотивация неуспеваемость самооценка Для исследования типа доминирующей мотивации у младших школьников были выбраны методика исследования мотивации М. Р. Гинзбург (давно используемая в практике психолого-педагогических исследований), методика «Составь свое расписание» и специальная анкета из пяти вопросов. В результате диагностической работы и обработки результатов были выявлены четыре основных типа мотивационного отношения младших школьников к учебе.

1 тип. Характерны внутренняя познавательная мотивация и положительно эмоционально окрашенное отношение к учебе. Это дети, обладающие хорошо выраженной, развитой познавательной потребностью. Они, как правило, успешны в учебе, их привлекает все новое, они любят и хотят учиться. Побудительной силой к учебе служит собственный, не навязанный извне интерес. Обычно такие дети знают больше сверстников, задают много дополнительных вопросов, с интересом слушают учителя, «включены» в работу. Сфера их интересов может выходить и за пределы учебных предметов, распространяясь на более широкую область внешкольных, научных дисциплин. Они пытливы и любознательны, хотят много знать и «жадные» до любой информации. На уроках эти дети нередко являются «правой» рукой и помощниками учителя.

2 тип. Внешняя по отношению к учебе мотивация и положительно окрашенное эмоциональное отношение к учебе. Для таких детей учеба важна не сама по себе, а как средство поддержания высокого социального статуса. Им нужно общественное признание, и учебу они избирают средством достижения такого признания. Дети, обладающие таким типом мотивации, «гонятся» за высокими отметками, причем им не слишком важно, заслуженные они или нет — «дармовой» пятерке они могут радоваться так же, как и заработанной. У таких детей могут быть интересы вне школы, но к школьным предметам они относятся «прохладно». Тем не менее, эти дети учатся старательно, поскольку в младшей школе статус среди одноклассников и значимых взрослых во многом определяется хорошей успеваемостью, и у такого ребенка больше шансов на высокую оценку своей личности среди окружения. Получая плохую отметку, дети переживают из-за того, что другие ученики увидели их «позор». Эта группа детей не доставляет больших хлопот педагогам, поскольку достаточно мотивирована на учебу, однако низкая степень развития познавательной потребности делает учебу таких детей обременительной для них и не всегда эффективной, что вызывает сомнения в плане прогноза в дальнейшем. Можно считать, что мотивация таких детей нуждается в дополнительной коррекции.

3 тип. Внутренняя мотивация и отрицательное эмоциональное отношение к учебе. Дети, обладающие таким типом мотивации, не испытывают интереса к школьным предметам, и учатся исключительно из чувства долга и ответственности. Часто это тревожные дети, понимающие слово «надо» и отчасти усвоившие мысль о том, что хорошая учеба необходима для будущего. Учение дается им известным напряжением сил, так как никаких стимулов учиться, кроме ответственности, у них нет. У таких детей могут быть увлечения вне школы (как правило, не связанные со школьными дисциплинами — спорт, изобразительная деятельность либо какие-то достаточно экзотические интересы). Поскольку чувство долга для ребенка — довольно ненадежная и внутренне весьма тяжелая, обременительная мотивация, такие дети могут быть недостаточно старательными, однако легко «исправляются», если их пристыдить. Педагогам и родителям часто кажется, что с ребенком все в порядке, поскольку он исполнителен, а в случае «лени» и невыполнения своих обязанностей испытывает чувство раскаяния. Обычно порицание и низкая отметка являются действенным «стимулом» для таких детей. Однако именно они и недопустимы, поскольку еще больше снижают мотивацию и делают учебу тяжелым и не приносящим удовлетворения трудом. Детей, относящихся к этому типу, уже можно считать учащимися, мотивация к учебе которых существенно снижена.

4 тип. Внешняя мотивация и отрицательно эмоционально окрашенное отношение к учебе. Дети, имеющие мотивацию такого типа, демонстрируют классическую картину сниженной мотивации: учиться они не хотят, учатся «из-под палки», выполнять задания их приходится заставлять, чему они нехотя подчиняются. На уроках они неактивны, успеваемость низкая, часты открытые протесты. Часто это дети с сопутствующими проблемами (логопедические трудности, низкие учебные способности, минимальные мозговые дисфункции, высокая утомляемость, гиперактивность и другие нарушения). Внешкольные интересы ограничиваются компьютерными играми, прогулками и бесцельным времяпрепровождением. при отсутствии коррекции состояние таких детей рано или поздно приходит к стойкой дезадаптации в школе, а впоследствии — к необучаемости и даже асоциальности.

Итоговое распределение детей по типам и его динамика представлены в табл. 1.

Таблица 1. Распределение отстающих в обучении школьников по типам мотивации по классам (в %)

Анализ показал, что в первом классе почти треть школьников (28,2%) имеют первый тип мотивации, но, тем не менее, отстают в учебе. Это говорит о том, что для них характерны внутренняя познавательная мотивация и положительно эмоционально окрашенное отношение к учебе. Но отставание в обучении может быть вызвано тем, что они еще не «втянулись» в учебную деятельность.

Динамика по классам показала, что происходит снижение отстающих в учебе школьников с I типом мотивации. Для значительного количества второклассников (40,5%), третьеклассников (44,7%) и четвероклассников (38,5%), отстающих в обучении, характерен IV тип мотивации, который выражен во внешней мотивация и отрицательно эмоционально окрашенного отношения к учебе.

Таким образом, динамика выявленных типов показала падение учебно-познавательной мотивации к 3 классу (с последующей стабилизацией на низком уровне) и рост числа детей со сниженной (почти исключительно внешней) мотивацией, которых приходится заставлять учиться.

2.3 Коррекционно-развивающая работа по повышению мотивации у отстающих в обучении школьников

В соответствии с предложенной нами моделью образования учащихся начальной школы с пониженной мотивацией к обучению после диагностики было осуществлено планирование коррекционной работы: разработаны общие психолого-педагогические рекомендации по работе с учащимися с различными типами мотивации; эти рекомендации индивидуализированы на основе разработанной автором «личной мотивационной карточки учащегося»; на основе деятельностного (продуктивного) подхода перестроены содержание и методика преподавания учебных предметов; использовались мотивационные приемы; учитывались мотивационные различия между учащимися, выявленные на стадии констатирующего эксперимента.

Рассмотрим наиболее важные аспекты данной деятельности более подробно, прежде всего, остановимся на общих психолого-педагогических рекомендациях по работе с учащимися с различными типами мотивации.

IV тип: дети не любят школу и боятся ее из-за того, что им постоянно транслируется мысль: «ты плохой». Как следствие, они обесценивают саму школу, а впоследствии и сам процесс познания. Необходимо создать атмосферу безопасного познания, обстановку психологического комфорта и полного принятия. Ни в коем случае не наказывать детей за неуспех, стараться избегать выставления низких отметок (но и высокие ставить только за реально проделанную работу). Давать простые задания и создавать ситуацию гарантированного успеха, хвалить за малое. Обеспечить отсутствие оценочных высказываний: «неправильно», «я не понимаю, что здесь непонятного», «будь внимателен», «разве так можно?», «сколько раз тебе повторять», «не хочешь подумать». Ободряюще-внушающие высказывания: «Ты сможешь!», «Ты способный, ты справишься!» провести работу с родителями (данная стратегия обязательно должна реализовываться и дома). Позволять ребенку самому выбирать уровень трудности задания. Найти сферу успешности, не связанную с учебой. Цель: ребенок должен перестать бояться школы, школа не должна понижать самооценку (и без того невысокую).

III тип: мотивация формируется через организацию групповой сплоченности. Поскольку учебная деятельность — коллективная, совместная, учеба ребенка является общественной по своему содержанию. Ребенок с мотивацией данного типа боится не оправдать ожиданий взрослых, при этом он мало развит социально, он не очень беспокоится, как другие дети воспримут его успех-неуспех. Однако групповая сплоченность влияет на характер учебной мотивации, и для ее оптимизации ребенок должен стать более социализированным, стать частью коллектива. Он должен быть более заинтересован именно в групповой работе, в принятии другими детьми.

Необходимы ободряющие, стимулирующие высказывания: «Ребята заметят, как ты старался», «Ребятам интересно, они тебя внимательно слушают». Подчеркивать положительные стороны ребенка перед всем классом. Задавать задания, где он может раскрыть свои сильные стороны (приготовить доклад, рассказать всему классу о своем увлечении, продемонстрировать умения…). Обеспечивать участие в коллективных формах учебной деятельности (совместные, групповые задания). Поощрять взаимопомощь (объяснить сложный материал отстающему).

II тип: необходимо актуализировать потребность в развитии и самосовершенствовании. Детей следует привлекать к решению разных проблем, совместной творческой работе, творческой деятельности — с классом, с учителем. Предлагать нестандартные задания, головоломки, решать олимпиадные задания, ТРИЗ. Показать, что учебные предметы интересны сами по себе, «открыть» их для детей (т.е. объяснить, что важны не только оценка, престиж, но и содержание учебной деятельности). Нужно актуализировать у детей познавательную потребность, поэтому все занятия, возбуждающие интерес (в том числе не связанные непосредственно с программным материалом) очень полезны. Целесообразно разделить детей на группы в соответствии с их познавательной направленностью (например, дети, тяготеющие к гуманитарным дисциплинам, языкам, математике и физике, биологии, музыке и т. д.) и предлагать каждой из групп отдельные задания сообразно их склонностям.

Средством индивидуализации рекомендаций в ходе эксперимента выступала, как уже упоминалось, личная мотивационная карточка учащегося, бланк которой представлен ниже (табл. 2).

Таблица 2. Бланк Личной мотивационной карточки учащегося

Карточка очень проста в использовании и содержит минимально необходимое число граф, призванных выявить личностные и социальные особенности детей (не укладывающиеся в рамки мотивационной типологии), индивидуализировать коррекционную работу (в соответствии с представленными указаниями) и зафиксировать полученные результаты.

При перестройке содержания и методики преподавания учебных предметов был сделан основной акцент на переходе от репродуктивного (традиционного) к деятельностному (продуктивному) подходу, при котором новое знание усваивается в процессе решения учебных задач (проблем), выполняющих необходимую мотивирующую роль. При этом не предусматривался переход к нетрадиционным содержательным линиям, т. е. учителя и ученики работали по старым учебникам, но по-новому. В качестве главной (ключевой) рассматривалась компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных. Это достигалось иной структурой урока, которая включала:

— вводно-мотивационную часть: определение темы, выделение преподавателем в совместной с учащимися деятельности исходного противоречия (с опорой на вводный документ, вводные изображения, ранее полученные знания и т. д.); формулирование учебной задачи и определение ее места в системе учебных задач;

— собственно учебную деятельность: самостоятельный поэтапный поиск учащимися ответа на поставленную учебную задачу с опорой на информацию, содержащуюся в учебнике; создание модели решения исходного противоречия;

— контроль и коррекцию полученного результата: после самостоятельных попыток решения учащимися учебной задачи начинался обмен мнениями, выделенные в процессе обсуждения тезисы корректировались, формулировались и фиксировались в рабочей тетради.

Мотивация учащихся выстраивалась на стремлении непосредственно заинтересовать школьников изучаемой темой. Важное мотивационное значение имело озвучивание или совместное формулирование ожидаемых результатов, установление правил работы, определение ролей, сообщение о системе оценивания, выдача инструкций. В отличие от традиционных целей и задач урока ожидаемые результаты, сформулированные педагогами ставились максимально конкретно, они обращались к учащимся и формулировались от их лица, затрагивали не только знаниевые компоненты, но также области умений, ценностей, отношений.

Конкретными мотивационными приемами, разработанными перед началом занятий и затем примененными на практике в ходе эксперимента, были следующие: рассмотрение жизненных ситуаций; обсуждение событий, имевших широкий общественный резонанс; работа с изображениями; работа с материальными объектами и документами; использование произведений художественной литературы (не только на чтении, но и на других уроках); использование ролевых игр; использование афоризмов; использование нестандартных ситуаций.

В ходе уроков учитывались мотивационные различия между учащимися, выявленные на стадии констатирующего эксперимента. Так, на начальном этапе урока актуализировались мотивы предыдущих достижений, что особенно важно для учащихся с IV типом мотивации; подчеркивался групповой характер предстоящей работы — это важно при работе с учащимися с III типом мотивации; усиливались мотивы удивления, любознательности (учащиеся со II типом мотивации). На этапе подкрепления и усиления возникшей мотивации мы ориентировались на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к различным способам решения задач и их сопоставления, а также к разным способам сотрудничества с другим человеком. На завершающем этапе урока ученикам со II и III типами мотивации показывали их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях.

2.4 Динамика мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников после коррекционной работы

Результаты проведенного исследования были подвергнуты масштабной экспериментальной проверке. Детям вновь были предложены методика М. Р. Гинзбург, методика «Составь свое расписание» и анкета, после чего проведено перераспределение по мотивационным типам. Итоговый результат представлен в табл. 3.

Таблица 3. Распределение детей по типам мотивации по классам (в %) по результатам формирующего эксперимента

Таблица демонстрирует устойчивое превышение числа учащихся с I типом мотивации в экспериментальных классах.

Исследование также показало необходимость решительных мер по повышению психологической грамотности учителя. Нуждаются в отработке механизмы взаимодействия учителя со школьным психологом и администрацией школы, успешное функционирование которых и позволяет создать необходимые организационно-педагогические условия для обеспечения деятельности по повышению мотивации к учебе.

В целом предложенная модель психолого-педагогической деятельности по повышению мотивации к учебе учащихся начальных классов была в ходе эксперимента наполнена конкретным, практическим содержанием, что дало учителю не только целевые установки, но и средства для достижения поставленных целей.

Заключение

Каждый преподаватель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

На первый взгляд, проблема одна — ребенок с трудом усваивает программные знания и получает низкие отметки. Это, естественно, волнует и огорчает родителей, учителей и самого ребенка. Однако, если приглядеться пристальнее, неуспеваемость — сложнейшая социально-психологическая ситуация, в которую включен сам ребенок и все его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима.

С очевидными позитивными переменами, пришедшими в систему школьного обучения, связан и ряд трудностей, наиболее болезненно отразившихся именно в начальной школе: значительно увеличился объем обязательной информации, а следовательно, и темп освоения программы; вместе с тем, технологии преподавания и обучения в основе своей остаются неизменными, что обусловлено как низкой технической оснащенностью школ, так и сложностями системы повышения профессиональной квалификации учителей. Все перечисленные факторы часто приводят к возникновению противоречия между познавательными процессами ребенка и требованиями школьной системы.

Конечно, познавательные возможности ребенка сугубо индивидуальны, однако давно доказан тот факт, что формирование познавательной деятельности в рамках систематического обучения подчинено строгим законам, имеет свои этапы, перескочить которые невозможно. Дети, пришедшие в первый класс, различны по многим параметрам, но условия их обучения одинаковы, поэтому все они имеют равные шансы на успех. Отставание в обучении, таким образом, это не просто низкие оценки, — это сложная комплексная проблема, решение которой подчас не зависит от желания или нежелания самого ребенка. Поэтому важнейшая задача родителей и учителей состоит в том, чтобы вовремя обратиться к специалисту-психологу.

Проведенный анализ литературы позволил разработать модель обучения младших школьников с пониженной или искаженной (т.е. основанной на внешних стимулах) мотивацией, которая включает четыре основных этапа:

1) психолого-педагогическая диагностика и анализ причин снижения или искажения мотивации у отстающих в обучении школьников;

2) планирование (проектирование) коррекционной деятельности;

3) собственно деятельность по педагогической коррекции мотивации;

4) анализ результатов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составила средняя общеобразовательная школа № 56 (г. Новосибирск). Различными видами эксперимента были охвачены 106 школьников (учащихся 1−4 классов), которые по данным педагогов и результатов отстают в обучении, и 16 учителей.

Анализ результатов констатирующего этапа показал, что в первом классе почти треть школьников (28,2%) имеют первый тип мотивации, но, тем не менее, отстают в учебе. Это говорит о том, что для них характерны внутренняя познавательная мотивация и положительно эмоционально окрашенное отношение к учебе. Но отставание в обучении может быть вызвано тем, что они еще не «втянулись» в учебную деятельность. Динамика по классам показала, что происходит снижение отстающих в учебе школьников с I типом мотивации. Для значительного количества второклассников (40,5%), третьеклассников (44,7%) и четвероклассников (38,5%), отстающих в обучении, характерен IV тип мотивации, который выражен во внешней мотивация и отрицательно эмоционально окрашенного отношения к учебе.

В соответствии с предложенной нами моделью образования учащихся начальной школы с пониженной мотивацией к обучению после диагностики было осуществлено планирование коррекционной работы: разработаны общие психолого-педагогические рекомендации по работе с учащимися с различными типами мотивации; эти рекомендации индивидуализированы на основе разработанной автором «личной мотивационной карточки учащегося»; на основе деятельностного (продуктивного) подхода перестроены содержание и методика преподавания учебных предметов; использовались мотивационные приемы; учитывались мотивационные различия между учащимися, выявленные на стадии констатирующего эксперимента.

Результаты проведенного исследования были подвергнуты масштабной экспериментальной проверке. Исследование показало необходимость решительных мер по повышению психологической грамотности учителя. Нуждаются в отработке механизмы взаимодействия учителя со школьным психологом и администрацией школы, успешное функционирование которых и позволяет создать необходимые организационно-педагогические условия для обеспечения деятельности по повышению мотивации к учебе.

1. Акимов А. И. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема // Педагогический журнал Башкортостана. — 2006. — № 7. — С. 31−38.

2. Булатова О. В., Солянова Е. С. Взаимосвязь общей способности к учению и мотивации в младшем школьном возрасте // Вестник Югорского государственного университета. — 2010. — № 3. — С. 66−69.

3. Волков Б. С. Психология младшего школьника. Учебное пособие. — М.: Академический проект, 2005. — 208 с.

4. Ермекбаева Л. К. Психолого-педагогические проблемы в обучении детей младшего школьного возраста // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. — 2012. — Т. 18. — № 2. — С. 128−135.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2004. — 316 с.

6. Козлова Н. А. Мотивация учебной деятельности у младших школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы // Сборники конференций НИЦ Социосфера. — 2014. — № 26. — С. 29−33.

7. Кулагина И. Ю., Гани С. В. Условия развития учебной мотивации в начальных классах // Психология обучения. 2011. — № 2. — С. 13−23.

8. Майорова Н. П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. — СПб.: Знание, 2003. — 176 с.

9. Маркова А. К. Формирование интереса к учению у учащихся. — М.: Академия, 2003. — 218 с.

10. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013. — 398 с.

11. Турбовской Я. С. Почему школьники плохо учатся, или неуспеваемость как закономерность // Образование и общество. — 2012. — № 6. — С. 66−76.