Влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Возрастные особенности формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Дидактическая игра как средство формирования познавательных способностей у старших дошкольников ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Анализ и результаты исследования ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

дидактический игра дошкольный Актуальность. Вопросы динамики познавательного развития неразрывно связаны с проблемой сензитивных периодов и становлением личности дошкольника. Вопрос о средствах развития познавательных процессов связан с созданием образовательных и развивающих программ дошкольников. Ученые и педагоги-методисты постоянно подчеркивают различия в развитии детей, сложность и специфику обучения детей с разным уровнем подготовленности. Все это привело к тому, что акцент в исследовании закономерностей обучения дошкольников сместился в сторону развития самостоятельной познавательной активности, с опорой на индивидуально-личностный потенциал. В работах целого ряда исследователей (Л.А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Н. И. Чуприкова и др.) было установлено, что во всех сферах психики дошкольника одновременно функционируют психические образования, различные по степени зрелости и сформированности. Следовательно, неравномерность развития познавательных процессов требует различных средств психолого-педагогического сопровождения.

Согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, развитие познавательных процессов ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации познания мира в виде счетного материала, картинок, книг, мозаики и т. п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых). По мнению Л. С. Выготского, новообразованием дошкольного периода развития является воображение ребенка. С этих позиций необходимы учет всех форм игры дошкольника и соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Использование игр в педагогическом процессе позволяет перестроить образовательную деятельность: перейти от привычных занятий с детьми к игровой деятельности, организованной взрослым или самостоятельной. Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть. Поскольку в ситуации игры ребенку понятна необходимость приобретения новых знаний и действий, он сам стремится к тому, чего еще не умеет. Вопросам игры и игрушки посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Д. В. Эльконин, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая и многие другие.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра — это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению К. Д. Ушинского, в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка — это серьезное занятие.

Именно поэтому психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы дошкольного образовательного учреждения была сформулирована проблема исследования, которая определяется необходимостью преодоления противоречия между значительным потенциалом дидактической игры как средства формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Формирование познавательных способностей у старших дошкольников средствами дидактической игры».

Цель исследования: теоретически обосновать проблему влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста и определить эффективное сочетание их при применении в практике работы педагога.

Объект исследования: познавательные способности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование познавательных способностей у старших дошкольников средствами дидактической игры.

Гипотеза исследования: влияние дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста может стать эффективным, если организовать систематическую, планомерную и целенаправленную работу.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использования возможностей дидактической игры как средства формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

2. Уточнить и конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: «познавательные способности», «дидактические игры», «старший дошкольный возраст».

3. Определить эффективность работы по применению дидактических игр как средства формирования познавательных способностей.

4. Разработать методические рекомендации для воспитателей, методистов и родителей по использованию дидактической игры как средства формирования познавательных способностей у старших дошкольников.

Методологическая основа исследования. Исследование опирается на теорию игры зарубежных (Ж. Пиаже, В. Штерн, К. Гросс) и отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); на системы дидактических игр (Ф. Фребель, М. Монтессори, Е. И. Тихеева, З. М. Богуславская, Е.О. Смирнова); теорию поэтапного развития умственных действий (П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретический анализ научной литературы, эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: МАДОУ Детский сад № 30 «Журавушка» г. Кумертау Республики Башкортостан. В исследовании принимало участие 40 детей детского сада, возраст детей на момент исследования 6 лет.

Новизна исследования:

1. Проанализирована и теоретически обобщена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.

2. Уточнены и конкретизированы основополагающие понятия проблемы исследования: «познавательные способности», «дидактические игры», «старший дошкольный возраст».

3. Апробирован комплекс дидактических игр как средства формирования познавательных способностей.

4. Разработаны методические рекомендации для педагогов по использованию дидактической игры как средства формирования познавательных способностей у старших дошкольников.

Практическая значимость исследования: данные исследования и предложенные дидактические игры могут быть использованы в работе педагогов для формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Дидактические игры можно использовать не только при коллективном, но и домашнем воспитании ребенка-дошкольника. Получены положительные результаты опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования: выступление на педагогическом совете; доклад на методическом объединении педагогов ДОУ; выступления на заседании кафедры педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет» и IX Межвузовской научно-практической конференции «Молодежь. Прогресс. Наука» (Стерлитамак, 2014).

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Возрастные особенности формирования познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста

На шестом году жизни в физическом развитии детей происходят существенные изменения. Возрастает роль коры головного мозга в регуляции поведения детей. Совершенствуются процессы высшей нервной деятельности. Значительно увеличивается подвижность детей, они успешно овладевают основными движениями. Разнообразнее и богаче становятся содержание и формы детской деятельности. В совместных играх формируется система взаимоотношений между детьми, их взаимные привязанности, симпатии и антипатии. Наряду с игрой продолжают развиваться продуктивные виды деятельности. Возникают устойчивые, сложные и расчлененные композиции. В этом возрасте у детей существенно повышается уровень произвольного управления своим поведением. Что положительно отражается на всех сторонах их развития [Безруких, 2010, с. 156].

Особенно важное значение имеет управление своим поведением для образования предпосылок учебной деятельности. Дети старшего дошкольного возраста понимают смысл задачи, поставленной воспитателем, самостоятельно выполняют указания, направленные на способ выполнения задания. На этой основе шире становятся возможности обучения. Умение управлять своим поведением оказывает воздействие на внимание, память, мышление ребенка. Внимание становится более устойчивым, возникает способность произвольного запоминания, так же совершенствование восприятия. Существенные сдвиги происходят в умении ориентироваться в пространстве. Дети уверенно определяют направление в пространстве, взаимное расположение предметов в обозримых пространственных ситуациях. Усваиваются представления о времени суток, о последовательности времен года. Восприятие приобретает более целенаправленный характер, чем у младших дошкольников: дети могут рассматривать предмет, изображение, последовательно обращая внимание на те стороны, которые указываются воспитателем. На шестом году жизни интенсивно развиваются высшие формы наглядно-образного мышления, на основе которых становится возможным формирование обобщенных знаний. Учатся рассуждать о наблюдаемых фактах, строить элементарные умозаключения. У детей продолжают совершенствоваться все стороны речи, более развернутыми становятся фразы. Дети овладевают грамматическим строем и пользуются им достаточно свободно, расширяется их словарный запас. Высказывания их постепенно приобретают более связный характер, дети способны составлять небольшие сюжетные рассказы. Преобладающей формой общения ребенка со взрослыми становится личностное общение, направленное на достижение взаимопонимания, получение от взрослого оценки свойств и качеств собственной личности. На основе более сложных форм общения со взрослыми, участия в различных видах совместной деятельности, взаимопомощи в играх и занятиях, выполнения простейших обязанностей у детей происходит дальнейшее развитие чувств, волевых и моральных качеств [Гуткина, 2009, с. 76].

Взаимоотношения ребенка с другими детьми основываются на более прочных взаимных привязанностях, характеризуются большей устойчивостью; типично возникновение небольших групп детей (2−3 ребенка), испытывающих друг к другу симпатию и постоянно играющих вместе; в то же время дети становятся более критичными в оценке сверстников. На шестом году жизни дети постепенно овладевают непосредственными эмоциями, возникающими под влиянием конкретной ситуации. Они начинают сдерживать чувства и пользоваться общепринятыми формами их выражения (жестом, позой, движением, взглядом, мимикой, интонацией голоса и т. п.).

Остановимся подробнее на возрастных особенностях развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности дошкольника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которую мы рассматриваем как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

В познавательной сфере выделяются три компонента:

1. Познавательные процессы: восприятие; внимание; память; воображение; мышление (представленное тремя основными видами мышления: нагляднодейственным, наглядно-образным и логическим — и мыслительными операциями: анализ, синтез, обобщение, классификация; сравнение и пр.).

2. Информация: опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира. Сюда же относятся источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития.

3. Отношение: рассматривается как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира [Коломинский, 1988, с. 49].

Все компоненты познавательной сферы теснейшим образом связаны между собой, они дополняют и определяют друг друга. Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы.

Однако следует помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, маленькие дети — эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично. У детей все наоборот: отношение первично, информация вторична.

Формирование познавательных интересов детей в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой — путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Первое, что является предметом познавательного интереса для дошкольников — это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению [Поддьяков, 1997, с. 110].

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для детей старшего дошкольного возраста новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление — сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Дошкольники испытывают удивление, когда составляя задачу, узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить дошкольников умению в знакомом видеть новое. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса дошкольника к познанию [Усова, 1976, с. 98].

Далеко не все в учебном материале может быть для воспитанников интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса — сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность дошкольника заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее ребенок должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу дошкольников, организованную в соответствии с особенностью интереса. Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап — возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания. С другой — такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, так же влияют на активность отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стимулированием, положительных отношением, поощрением. Высокий уровень развитие интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенной ситуации. Но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением — как организуемым успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей.

Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. Первой из них является игра. Данная форма деятельности и является основной весь дошкольный период жизни ребенка. Но дошкольник редко осознает потребности, которые толкают его играть. И целью его деятельности является сама осуществляемая деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью. Интерес является одним из компонентов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием интересов, проявляется:

— активный поиск;

— догадка;

— исследовательский поиск;

— готовность к решению задачи.

Важной особенностью интереса является также и то, что центром его бывает такая задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность. Психологической основой познавательного интереса является активность самого ребёнка.

Развивая познавательную сферу старшего дошкольника в образовательной деятельности, необходимо создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать настоящим человеком [Тихомирова, 1995, с. 67].

Наиболее значима для старших дошкольников познавательная потребность. В систему работы целесообразно включить такие игры и образовательные ситуации, которые способствуют развитию познавательной активности ребенка и побуждают его к активному пополнению знаний об окружающем мире. В этих играх, как и во всякой творческой деятельности, ребенку потребуется активизировать свое мышление, сообразительность, находчивость, умение рассуждать. День ото дня перед ребенком ставятся различные дидактические задачи, которые требуют от него определенный объем знаний и умений. В процессе игры начинается формироваться интерес к учебной деятельности, а игровая мотивация постепенно смещается на учебную.

Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей пяти — семи лет наблюдается пик познавательных вопросов. Однако имеющиеся у старшего дошкольника возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяет ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями перерабатывать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Это наносит вред процессу создания в сознании ребенка элементарной целостности мира, что ведет к угасанию познавательных интересов, к болезненным изменениям в психике.

Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся действия и собственный практический опыт (этим ребенок владеет достаточно хорошо); слово, т. е. объяснения, рассказы взрослых (этот способ ребенку уже знаком, продолжается процесс его совершенствования). Большое значение для познавательного развития старших дошкольников имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т. п.) [Урунтаева, 1996, с. 83].

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т. п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в них.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций. К познавательным способностям относят, в первую очередь, сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3−4 лет. Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.

1.2 Дидактическая игра как средство формирования познавательных способностей у старших дошкольников

Дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует, расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения и формирования познавательных способностей. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость.

Концепция дошкольного воспитания ориентирует педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…» [Бондаренко, 1985, с. 87].

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста: в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) — предметная деятельность; в дошкольном (от 3−6,7 лет) — игровая.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра — средство познания ребенком действительности.

Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы формирования познавательных способностей старших дошкольников, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой [Ядэшко, 1996, с. 72].

Использование дидактической игры как средства формирования познавательных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф. Фребеля, М. Мантессори, Е. И. Тихеева, А. И. Сорокина и др. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место.

В советской ж педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер, А. Л. Усова, В. Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, Е. О. Смирнова, А. К. Бондаренко, Н. Я. Михаленко, Н. А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей в целом.

Дидактическая игра:

— способствует развитию познавательных способностей; получению новых знаний, их обобщению и закреплению;

— способствует усвоению общественно выработанных средств и способов умственной деятельности;

— обеспечивает расчленение сложных явлений на простые и обобщение единичных;

— осуществляет аналитическую и синтетическую деятельность;

— приносит большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях [Сорокина, 1982, с. 18].

По мнению исследователей, дидактическая игра обогащает чувственный опыт ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра — незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей [Бондаренко, 1985, с. 58].

Дидактические игры способствует развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь. Ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания. Такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой. Дошкольники исполняют роль птицы или роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль — они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому.

В ходе дидактической игры происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т. д. Это способствует социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника.

Совершая какое-либо действие в игре, ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько оно вообще уместно в данной конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и воспринимается детьми как достижение.

Для воспитателя результат игры всегда является показателем успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в характере взаимоотношений. В дидактических играх, применяемых в советских детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и т. д.

Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.

Рассмотрев роль дидактической игры, следует остановиться на структуре этих игр, которую образуют основные и дополнительные компоненты обозначить своеобразие и особенностей руководства ими [Бондаренко, 1985, с. 119].

К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам — сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению — это процесс непосредственного обучения.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети.

Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Основная цель правил — организовать действия, поведение детей.

Cредством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач — показатель эффективности игры [Бондаренко, 1985, с. 122].

Дополнительные компоненты дидактической игры — сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Своеобразие дидактической игры определяется рациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающий ей смысл.

Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношения менее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способов познания.

В дошкольной педагогике дидактические игры классифицируют по следующим видам (Таблица 1.1).

Таблица 1.1

Виды дидактических игр

№ п/п Основные виды дидактических игр Характеристика

1.

Игры с предметами Используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, качеством, цветом.

2.

Игры с природным материалом Вызывают у детей живой интерес, желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы — все это используется в работе с детьми при организации и проведении дидактических игр.

3.

Настольно-печатные игры Интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», парные картинки" и др.

4.

Словесные игры Построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывать по описанию, находить сходства и различия алогизмы и суждения.

Дидактические игры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умению вместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу и радоваться успеху товарища. Игры создают возможность формирования положительных черт личности: честности, правдивости; упражняют детей в моральных поступках, помогают формированию морального опыта.

Дидактическая игра содействует также развитию инициативы. Многие игры типа лото, домино и другие по мере усвоения их детьми используются самостоятельно и оказывают благотворное влияние на развитие организаторских способностей.

Педагогу необходимо, прежде всего, подобрать игрушки, картинки, различные предметы для дидактических игр и хранить их в определенном месте. Но было бы неправильно, если бы в детском саду были подобраны игрушки, которые используются в дидактических целях, и не было бы игрушек для творческих игр детей [Сорокина, 1982, с. 24].

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка дидактических игр, ее проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит:

— отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения;

— установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей;

— определение удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры;

— определение качества играющих;

— подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; - подготовка к игре самого воспитателя;

— подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игры включает:

— ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

— объяснения хода игры и правил игры [Новоселова, 1989].

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели? Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

При руководстве дидактическими играми необходимо учитывать принципы формирования игровой деятельности у дошкольников:

1. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

2. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровые умений необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером-сверстником.

3. Взрослый, играя с детьми вместе на протяжении всего дошкольного периода, должен на каком его этапе развертывать игру т.д., чтобы ребенок открывал, усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры [Короткова, 1990, с. 61].

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Дидактические игры проводятся в часы игр и используются как форма и прием обучения во время занятий. Игры могут быть проведены со всей группой детей, с небольшими группами и с отдельными детьми.

Руководство игрой требует большого педагогического мастерства, и такта, потому что, решая в игре и через игру ряд задач, воспитатель должен сохранить игру как деятельность интересную, близкую детям, радующую их. В руководстве дидактической игрой центральное место занимает определение содержания и тех задач, которые хочет разрешить воспитатель.

Планируя работу с детьми, воспитатель предусматривает и те дидактические игры, которые он применит на занятиях, и те игры, которые проводятся в часы игр. Следует также продумать и определить место, роль и связь игр с содержанием занятий, другими приемами обучения и воспитания детей.

Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, воспитатель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить средствами дидактической игры, потому что от этого часто зависит оформление замысла игры, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры. Правила игры для детей старших групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Если в младшей группе правило непосредственно связано с показом действия, то для старших детей это необязательно, потому что дети способны запомнить правило и перспективно представить его роль в игре. Дети старшей группы способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновременно сообщать ряд взаимно связанных правил. Если в младшей группе одно правило регулирует поведение и способ действия всех детей, то в старших группах в одной игре могут быть разные по содержанию правила для разных участников игры. Например, в играх типа загадок одни правила для детей, загадывающих загадки, и другие — для детей, отгадывающих их. Но те и другие, вместе взятые, организуют поведение всех детей в игре [Эльконин, 2001, с. 91].

При проведении дидактической игры педагог должен учитывать индивидуальные особенности детей: одному загадать трудную загадку, другому — легкую; застенчивого ребенка ободрить, плохо владеющего речью чаще привлекать к разговору, высказываниям, повторению правил и т. д. и тем самым развивать его речь.

Чтобы выполнить это требование, необходимо уже в процессе подготовки и продумывания игры наметить тех детей, на которых нужно обратить особое внимание: одних привлечь к активной роли, у других несколько сдержать их инициативу, чтобы они не подавляли других. В ходе игры, которая развертывается обычно в живом темпе, педагог, особенно не очень опытный, замечает лишь наиболее бойких детей, а между тем он должен и детей застенчивых, робких привлечь к активному участию в игре. Руководство в ходе игры должно быть направляющим игру и взаимоотношения детей, но не навязчивым.

Уже в самом начале игры, в сообщении замысла, содержания игры очень важны образность и краткость речи воспитателя, скупой и выразительный жест, чуткое внимание к детям. Сообщая правила игры, он формулирует их кратко, отчетливо и живо. Воспитатель проводит «пробный ход» игры, т. е. показывает, как играть. В играх со старшими детьми, когда они имеют элемент соревнования, можно предложить кому-нибудь из Детей повторить правила, чтобы недостаточная четкость их усвоения не повлияла на ход и результат игры [Менджерицкая, 1982, с. 114].

В процессе игры большое значение имеет темп, ритм игры. Замедленный темп вызывает утомление, так как медленные игровые действия задерживают ход игры, вызывают длительные ожидания очереди. Слишком быстрый темп возбуждает детей, вызывает суетливость, неотчетливость игровых действий, иногда споры. Воспитатель, участвуя в игре, устанавливает тот живой темп, который не вызывает торопливости и вместе с тем неутомителен для детей [Менджерицкая, 1982, с. 152].

В ходе игры воспитатель, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициативу детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Своими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и предупреждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, ее хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нужно быть осторожным в оценке игры, если она имеет сюжетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры воспитатель поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей.

Оценка хода и результата игры, т. е. анализ того, правильно ли дети играли, отчего зависел их результат, возможна с детьми старшей и подготовительной групп, когда дидактическая игра носит спортивный характер или похожа на такие игры, как «шашки», «гуськи». Воспитатель, заканчивая игру, должен поддержать интерес к дальнейшей игре: «А в следующий раз будем играть еще интереснее…». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешаемых задач.

Дидактическая игра подвластна воспитателю. Зная общие программные требования, своеобразие дидактической игры, воспитатель творчески создает новые игры, включаемые в фонд педагогических средств. Каждая игра, повторенная несколько раз, может быть проведена детьми самостоятельно. Такие самостоятельно организуемые и проводимые игры воспитатель поощряет, незаметно оказывая детям помощь.

Следовательно, руководство дидактической игрой состоит в организации материального центра игры — в подборе игрушек, картинок, игрового материала, в определении содержания игры и ее задач, в продумывании игрового замысла, в объяснении игровых действий, правил игры, в налаживании взаимоотношений детей, в руководстве ходом игры, в учете ее воспитательного воздействия.

Можно сказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Таким образом, специфика, своеобразие и принципы, на которых строятся дидактические игры, характер психологических (психофизиологических) особенностей детей, с которыми я работаю, лаконичное сочетание обучения и игровых действий в процессе этих игр, обучающей направленности — всё это привлекает внимание в данном типе игр. Дидактическая игра может быть включена в любой раздел программы и её возможности можно использовать как для формирования познавательных способностей, так и для формирования собственно игрового поведения в коллективе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1 Организация и методики исследования

В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические основы влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Изучение педагогических процессов и явлений требует экспериментальной проверки гипотетических выводов. Нами была разработана программа исследования, включающая следующие элементы:

— определение исходного уровня познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста;

— создание и апробирование методики организации влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста;

— анализ полученных в результате проведенной работы экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ Детский сад № 30 «Журавушка» г. Кумертау Республики Башкортостан. Апробация экспериментальных разработок осуществлялась автором в рамках занятий в подготовительных группах дошкольного образовательного учреждения. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с сентября 2013 года по март 2014 года и включала в себя три этапа:

— констатирующий;

— формирующий;

— заключительный.

Целью констатирующего этапа эксперимента было изучение состояния исходного уровня познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Формирующий этап был направлен на создание и апробирование методики организации влияния дидактических игр на формирование познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Заключительный этап был посвящен уточнению, обработке результатов опытно-экспериментальной работы и оформлению документов педагогического эксперимента.

В эксперименте принимало участие 40 детей подготовительной группы. В контрольной и экспериментальной группе было по 20 человек. Возраст детей приблизительно одинаковый (Приложение 7).

Эксперимент проводился в обеих группах детей в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком. Было применено три методики для выявления уровня развития познавательных способностей.

Методика 1. Составление рассказа по картинке (Р.Р.Калинина).

Цель: определить уровень умственного развития детей старшего дошкольного возраста.

Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.

Инструкция. Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом. Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.

Анализ результатов.

Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

1 балл — ребенок составляет 2 — 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).

2 балла — ребенок составляет рассказ из 4 — 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).

3 балла — ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблице 2.1, 2.2 и на диаграмме 2.1.

Результаты, представленные в таблице 2.1, позволяют сделать выводы:

— высокий уровень показали 3 ребенка;

— средний уровень — 8 детей;

— низкий уровень — 9 детей.

Для детей седьмого года жизни это не очень хорошие результаты, учитывая, что до поступления в школу им остался год.

Таблица 2.1 Уровень познавательных способностей при составлении рассказа по картинке в контрольной группе

Таблица 2.2 Уровень познавательных способностей при составлении рассказа по картинке в экспериментальной группе

Данные, представленные в таблице 2.2, позволяют сделать следующие выводы:

— высокий уровень имеют 2 ребенка;

— средний уровень — 8 детей;

— низкий уровень — 10 детей.

Также как и у детей контрольной группы, в среднем, уровень умственного развития при составлении рассказа по картинке довольно низкий.

Диаграмма 2.1. Уровень познавательных способностей при составлении рассказа по картинке в контрольной и экспериментальной группе Методика 2. Последовательные картинки (Р.Р.Калинина).

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления с использованием серии сюжетных картинок. Материалы: наборы последовательных картинок.

Инструкция: У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ.

Анализ результатов.

1 балл — рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

2 балл — рассказ составлен правильно, состоит из 3 — 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

3 балла — рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах 2.3, 2.4 и на диаграмме 2.2.

Таблица 2.3 Уровень познавательных способностей на основе составления рассказа по серии картинок в контрольной группе

Как видно, из таблицы 2.3, дети контрольной группы имеют следующие показатели:

— высокий уровень имеет 2 ребенка;

— средний уровень — 11 детей;

— низкий уровень — 7 детей.

Таблица 2.4 Уровень познавательных способностей на основе составления рассказа по серии картинок в экспериментальной группе

По результатам, представленным в таблице 2.4, можно сделать выводы:

— высокий уровень имеет 3 ребенка;

— средний уровень — 8 детей;

— низкий уровень — 9 детей.

Мы видим из результатов данной методики, что умственное развитие на основе составления рассказа по серии картинок в контрольной и экспериментальной группе примерно одинаковое.

Диаграмма 2.2. Уровень познавательных способностей на основе составления рассказа по серии картинок в контрольной и экспериментальной группе Методика 3. Сочинение рассказа (сказки) (О.С.Ушакова).

Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения.

Методика проведения.

Детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается. Выполнение задания оценивается по следующим показателям:

1 — выраженность сказочного содержания;

2 — соответствие названия содержанию;

3 — логичность, законченность построения;

4 — грамматическая правильность речи;

5 — использование языковых выразительных средств.

Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма — 15 баллов.

Результаты представлены в таблице 2.5, 2.6 и на диаграмме 2.3.

Таблица 2.5 Уровень построения связного высказывания в контрольной группе

Результаты обследования детей контрольной группы, как видно из таблицы 2.5, следующие:

— высокий уровень — 3 ребенка;

— средний уровень — 11 детей;

— низкий уровень — 6 детей.

Результаты диагностики детей экспериментальной группы, представленные в таблице 2.6, позволяют сделать вывод, что уровень построения связного высказывания следующий:

— высокий уровень показал 2 ребенка;

— средний уровень — 10 детей;

— низкий уровень — 8 детей.

Таблица 2.6 Уровень построения связного высказывания в экспериментальной группе

Диаграмма 2.3. Уровень построения связного высказывания в контрольной и экспериментальной группе После диагностики детей по всем трем методикам, можно сделать выводы об умственном развитии старших дошкольников.

Анализ результатов.

— высокий уровень — 18 — 21 балл;

— средний уровень — 11 — 17 баллов;

— низкий уровень — 7 — 10 баллов.

Результаты представлены в таблицах 2.7, 2.8 и на диаграмме 2.4.

Таблица 2.7 Уровень познавательных способностей в контрольной группе

Из таблицы 2.7 видно, что

— высокий уровень умственного развития показали 2 ребенка;

— средний уровень — 13 детей;

— низкий уровень — 5 детей.

Данные результаты, занесенные в таблицу 2.8, показывают, что

— высокий уровень умственного развития имеет 1 ребенок;

— средний уровень — 12 детей;

— низкий уровень — 7 детей.

Таблица 2.8 Уровень познавательных способностей в экспериментальной группе

Диаграмма 2.4. Уровень познавательных способностей в контрольной и экспериментальной группе Примерно одинаковые результаты констатирующего этапа эксперимента давали нам возможность сравнивать результаты эксперимента в дальнейшем. На этом констатирующий этап эксперимента был закончен. По итогам данного этапа была разработана программа обучения детей. Далее работа проводилась только с детьми экспериментальной группы.

2.2 Методика проведения формирующего эксперимента и анализ результатов исследования

После проведения обследования детей на констатирующем этапе была проведена работа с экспериментальной группой.

Формирующий этап эксперимента проводился в течение шести месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитывались следующие моменты:

— возрастные особенности детей при отборе материала;

— активное участие детей в работе на занятиях;

— максимальное использование развивающего потенциала дидактических игр в процессе формирования познавательных способностей.

В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в развивающей деятельности у отдельных детей.

Организуя индивидуальную дидактическую игру, мы старались создать благоприятные условия индивидуального общения, выясняли причины отставания, многократно упражняли детей, поднимая уровень их развития.

Правила игры для детей подготовительных групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Если в младшей группе правило непосредственно связано с показом действия, то для старших детей это необязательно, потому что дети способны запомнить правило и перспективно представить его роль в игре. Дети старшего дошкольного возраста способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновременно сообщать ряд взаимно связанных правил. Если в младшей группе одно правило регулирует поведение и способ действия всех детей, то в старших группах в одной игре могут быть разные по содержанию правила для разных участников игры. Например, в играх типа загадок одни правила для детей, загадывающих загадки, и другие — для детей, отгадывающих их. Но те и другие, вместе взятые, организуют поведение всех детей в игре.

По содержанию наиболее частыми в нашем эксперименте являлись правила, обязывающие детей:

— действовать по очереди,

— отвечать, когда спрашивают,

— слушать товарища,

— не мешать другим в игре,

— выполнять правила,

— честно признаваться в ошибке и др.

В ходе формирующего эксперимента мы разработали комплекс занятий по дидактическим играм, где постарались сгруппировать игры, направленные на формирование познавательных способностей старших дошкольников.

1. Игры, направленные на умение описать предмет Дидактическая игра «Что за птица?»

Дидактическая задача. Учить детей описывать птиц по характерным признакам и по описанию узнавать их.

Игровые правила. Описывать прилетевшую птицу нужно не только словом, но и имитацией ее движений. Кто правильно назвал птицу, то становится водящим.

Игровое действие. Имитация движений разных птиц, отгадывание, о какой птице рассказывается. Выбор водящего считалкой.

Ход игры. Эта игра требует большой предварительной подготовки. Дети наблюдают за птицами, обращают внимание на их особые приметы (например, на величину и длину клюва, ног, цвет перьев, на то, где эта птица живет, что она ест, как кричит или поет), по которым можно узнать, что это за птица.

Игра начинается с назначения водящего, который нараспев, а все остальные хором повторяют определенные слова. Например:

Водящий так описывает журавля:

Есть у меня птица Вот такая, вот такая!

Показывает руками, какой величины у него птица.

Все играющие говорят:

Летит, летит птица, К нам летит!

Водящий:

Крылья у птицы Вот такие, вот такие!

И показывает, широко раскинув руками, какие большие крылья у птицы.

Все играющие:

Летит, летит птица, К нам летит!

Водящий:

Клюв у птицы вот такой!

Но водящий еще не уверен, что играющие узнали птицу. Он говорит, где живет птица, чем питается и т. д., и заканчивает вопросом: «что за птица к нам прилетела?». На вопрос отвечают не все дети, кто-нибудь один (на кого укажет водящий). Если ребенок ответил правильно, дети говорят: «вот какая птица к нам прилетела!». Тот, кто отгадал, становится водящим и дает описание птицы, которую он загадал. Если же ответ ребенка неправильный, водящий говорит ему: «не такая птица к нам прилетела». Затем он обращается к другому играющему и повторяет вопрос. Названный водящим может отгадывать только один раз.

Новый водящий описывает другую птицу, у которой есть особые приметы: орла, попугая, обращается к другому играющему и повторяет вопрос, который он загадал.: описать дятла, ворону, петуха, гуся.

Возможен и другой вариант этой игры. Дети дают описание различных зверей: тигра, зайца, лисы, слона, оленя и др., надо только изменить слова: «Есть у меня зверь, вот такой!». Все приговаривают: «Бежит, бежит зверь, к нам бежит!» и т. д.

Дидактическая игра «Магазин игрушек», «Отгадай-ка!» (см. приложение 1, 2).

2. Игры, направленные на умение называть цветовой тон.

Дидактическая игра «Живые лепестки»

Дидактическая задача: закреплять представления о делении цветов на теплые и холодные.

Материал: лепестки 12 цветовых тонов и оттенков, оранжевый и голубой круги.

Руководство:

Дети сидят полукругом вокруг воспитателя. Двум водящим раздаются круги: оранжевый — «солнышко», голубой — «льдинка». Остальные дети получают по лепестку. Водящие встают друг против друга с поднятыми кружками и зовут: «Я льдинка! Все холодные цвета ко мне!» (то же говорит «солнышко»). Дети лепестки встают в ряд так, чтобы самые теплые цвета, были поближе к «солнышку», а другие дальше от него. Также располагаются и холодные цвета.

3. Игры, направленные на умение классифицировать предметы в группы.

Дидактическая игра «Птицы (звери, рыбы)»

Дидактическая задача. Закреплять умение детей классифицировать и называть животных, птиц, рыб.

Игровые правила. Называть птицу (зверя, рыбу) можно только после того, как получишь камешек, отвечать надо быстро, повторять сказанное нельзя.

Игровые действия. Передача камешка, обыгрывание фантов.

Ход игры. Все дети садятся на стулья, поставленные в ряд или вокруг стола, или становятся в кружочек. Один из играющих берет в руки какой-нибудь предмет и передает его своему соседу справа, говоря: «Вот птица. Что за птица?» «Воробей», — отвечает тот и быстро передает предмет следующему.

Предмет можно передавать по кругу несколько раз, пока запас знаний участников игры не будет исчерпан. Отвечать надо не мешкая. Если ребенок медлит, это значит, что он плохо знает птиц. Тогда другие участники игры начинают помогать ему, называя птиц. Одну и туже птицу нельзя называть дважды, каждый раз нужно называть новую. Если кто-нибудь повторит название два раза, у него берут фант, а по окончанию игры заставляют выкупать его. Так же играют, называя рыб, зверей, насекомых. Дидактическая игра «Назови три предмета», «Кому что нужно?» (см. приложение 3, 4).

4. Игры, направленные на развитие внимания Дидактическая игра «Радио»

Дидактическая задача. Воспитывать умение быть наблюдательным, активизировать речь детей.

Игровые правила. Рассказать о наиболее характерных особенностях поведения, одежде детей своей группы. Кто из дикторов так неполно описал, что дети не узнали о ком идет речь, платит фант, который выкупается в конце игры.

Игровые действия. На роль диктора выбирают ребенка считалочкой.

Разыгрывание фантов. Отгадывание по описанию товарищей.

Ход игры. Воспитатель, обращаясь к детям, говорит:

— Сегодня мы будем играть в новую игру, называется она «Радио». Знаете лм вы, как называют человека, который говорит по радио? Правильно, его называют диктором. Сегодня по радио диктор будет разыскивать детей нашей группы. Он будет кого-нибудь описывать, а мы по его рассказу узнаем, кто же потерялся. Сначала я буду диктором, слушайте.

Внимание! Внимание! Потерялась девочка. На ней красный свитер, клетчатый фартук, в косичках белые ленты. Она хорошо поет песни. Дружит с Верой. Кто знает эту девочку? Так воспитатель начинает игру, показывая пример описания. Дети называют девочку из своей группы. «А теперь диктором будет кто-нибудь из вас», — говорит воспитатель. Нового диктора выбирают при помощи считалочки.

Воспитатель следит, чтобы дети называли наиболее характерные черты своих товарищей: как они одеты, чем любят заниматься, как относятся к друзьям. Если диктор дал такое описание, что дети не смогли узнать товарища, все хором отвечают: «Нет у нас такой девочки (мальчика)!». И тогда диктор платит фант, который выкупает в конце игры.

Дидактическая игра «Летает, не летает», «Испорченный телефон» см. приложение 5, 6).

5. Игры, направленные на умение правильно составлять предложение Дидактическая игра «Дополни предложение»

Дидактическая задача. Развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.

Игровые правила. Нужно найти и сказать такое слово, чтобы получилось законченное предложение. Добавлять нужно только одно слово.

Игровые действия. Бросание и ловля мяча.

Ход игры. Воспитатель говорит несколько слов предложения, а дети должны дополнить его новыми словами, чтобы получилось законченное предложение, например: «Мама купила…» — «…книги, тетради, портфель», — продолжают дети.

На этом формирующий этап эксперимента был закончен.

После проведения занятий (формирующего этапа) была проведена повторная диагностика детей с использованием тех же методик, по которым дети обследовались на констатирующем этапе (описание методик выше).

После диагностики детей по всем трем методикам, можно сделать выводы об умственном развитии старших дошкольников.

Анализ результатов.

— высокий уровень — 18 — 21 балл;

— средний уровень — 11 — 17 баллов;

— низкий уровень — 7 — 10 баллов.

Данные представлены в таблицах 2.9, 2.10 и на диаграмме 2.5.

Таблица 2.9 Уровень познавательных способностей в контрольной группе

Мы можем увидеть из таблицы 2.9, что уровень умственного развития детей контрольной группы:

— высокий уровень — 2 ребенка;

— средний уровень — 14 детей;

— низкий уровень — 4 ребенка.

Из таблицы 2.10 видно, что уровень умственного развития детей экспериментальной группы значительно повысился:

— высокий уровень — 3 детей;

— средний уровень — 17 детей.

Таблица 2.10 Уровень познавательных способностей в экспериментальной группе

Диаграмма 2.5. Уровень познавательных способностей в контрольной и экспериментальной группе Для выявления значимости проведенного формирующего эксперимента и достоверности полученных результатов, проведем статистическую обработку результатов диагностики детей контрольной и экспериментальной группы, применяя критерий Стьюдента.

Обработка результатов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. После проведения первоначальной обработки результатов контрольной группы на контрольном и констатирующем этапе эксперимента, мы можем применить t-критерий Стьюдента и узнать, существенны ли количественные различия средних значений.

Критерий Стьюдента вычисляется по следующей формуле:

t = Cґар. — Cґґар. / vmНІ+mННІ

Проверим, значимы ли различия результатов обследования детей:

t = 12,6 — 13,8 / v 1,22І + 1,53І = 1,2 / 1,9 = 0,63

Эмпирическое значение t = 0,71 сравним со значением t0,01.

Значение для однопроцентного уровня значимости есть t0,01 = 3,169. Так как эмпирическое значение t < t0,01, то можно сделать вывод, что уровень детей контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента статистически не различается с уровнем детей на контрольном этапе. Пятипроцентный t0,05 = 2,228, t < t0,05, поэтому различия на констатирующем и контрольном этапах не являются статистически достоверными.

Обработка результатов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

После проведения первоначальной обработки результатов экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапе эксперимента, мы можем применить t-критерий Стьюдента и узнать, существенны ли количественные различия средних значений.

Критерий Стьюдента вычисляется по следующей формуле:

t = Cґар. — Cґґар. / vmНІ+mННІ

Проверим, значимы ли различия результатов обследования детей:

t = 8,4 — 14,7 / v 0,9І + 0,96І = 6,3 / 0,71 = 5,028

Эмпирическое значение t = 5,028 сравним с табличным значением t0,01.

Значение для однопроцентного уровня значимости есть t0,01 = 3,169. Так как эмпирическое значение t > t0,01, то можно сделать вывод, что уровень детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента статистически различается с уровнем детей на констатирующем этапе. Пятипроцентный уровень значимости t0,05 = 2,228. Эмпирическое значение t > t0,05, поэтому различия являются статистически достоверными.

Таким образом, после проведенного эксперимента мы можем говорить о том, что целенаправленное умственное развитие детей при помощи дидактических игр приводит к положительным результатам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольное учреждение, являясь государственным институтом, создается обществом для решения конкретных целей, отраженных в Законе Российской Федерации «Об образовании», и поэтому выполняет его социальный заказ, направленный развитие и образование грамотного, социально активного, умелого, трудолюбивого, интеллектуально зрелого человека. Так, одной из задач работы дошкольного образовательного учреждения является умственное воспитание подрастающего поколения.

Умственное воспитание предполагает формирование у дошкольников познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Следует помнить, что формирование познавательных способностей, как справедливо подчеркивал А. Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в разрыве от психического развития, от богатства интересов, чувства других черт, образующих его духовный облик. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление и речь, воображение) — составная часть любой человеческой деятельности, они позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности.

Исследования отечественных психологов (Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Эльконин Д. Б. подчеркивал, что игра — это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. Психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

В свою очередь, теоретико-методологические основы дидактической игры, ее роль, место в системе педагогического воздействия рассмотрены известными педагогами прошлого и настоящего. Над проблемой использования дидактической игры как средства умственного развития дошкольников работали Тихеева Е. И., Леонтьев А. Н, Эльконин Д. Б, Крупская Н. К., Венгер Л. А., Богуславская З. М., Дьяченко О. М., Смирнова Е. О., Бондаренко А. К., Короткова Н. С. и др., каждый из названных представителей науки внес свой неоценимый вклад в вопросы теории и практики дидактической игры, каждый из них рекомендовал её использование для достижения разных целей, для решения разных дидактических задач, но взгляды на сущность дидактической игры остаются одинаковыми и обозначено её явное влияние на развитие личности ребенка-дошкольника, в целом.

Как правило, чтобы повысить активность детей в игре и сохранить к ней продолжительный интерес, при ее повторности дидактические и игровые задачи усложняются. Для этого педагогом используется внесение нового игрового материала, введение дополнительных ролей, замена наглядного дидактического материала на словесный и т. д.

Успех дидактических игр зависит во многом от правильного использования в них игрового оборудования, часть которого изготавливают сами дети и педагоги. Это такие игровые атрибуты, как буквы разрезной азбуки, наборное полотно, карточки, игрушки, наборы предметных и сюжетных картинок, таблицы, природный материал (плоды, семена, листья и др.), счетный материал, геометрические фигуры, предметы быта, фишки.

В формировании познавательных способностей дошкольника игровая деятельность является приоритетной. Проблема развития, коррекции и совершенствования мышления y дошкольников — одна из сложнейших в психолого-педагогической практике. Главное для ее решения — рациональная организация всего учебного процесса (создание проблемных ситуаций в обучении, соблюдение принципа диалогичности при проведении занятий и т. д.), но нельзя пренебрегать и таким средством, как специально организуемый игровой тренинг.

Педагог должен стимулировать активность детей, вовлекать в игру тех, кто предпочитает отмалчиваться, последовательно проводить мысль o том, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения, что правильными могут оказаться разные решения, иногда совсем не похожие друг на друга.

Результаты и материалы настоящей квалификационной работы можно использовать в практической работе с детьми старшего дошкольного возраста по формированию познавательных способностей у старших дошкольников средствами дидактической игры.

1. Агаева Е Л. Моделирование сериационных отношений детьми дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. — 1980. — № 2.

2. Альтшуллер Г. С. Найти идею.

Введение

в теорию решения изобретательских задач. — Петрозаводск:"Скандинавия", 2003 г. — С. 53−54.

3. Безруких М. М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. — М.: Дрофа, 2010. — 236 с.

4. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Ч. II. — М.: Наука, 1981. — 416 с.

5. Борзова В. А. Развитие творческих способностей у детей. — Самара: Дом печати, 1994. — 156 с.

6. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение. — 1985. — 190 с.

7. Блонский П. П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — 422 с.

8. Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. — М.: Знания, 1989. — 70 с.

9. Венгер А. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150 с.

10. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2009. — 184 с.

11. Давайте поиграем: Математические игры для детей 5−6 лет / Под ред. А. А. Столяра. — М.: Просвещение, 1991. — 134 с.

12. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М.: Наука. — 2011. — 190 с.

13. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.- М., 1985. — 335 с.

14. Доронова Т. Н. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада. — М.: Просвещение, 2009. — 80 с.

15. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. — М., 1996. -260 с.

16. Жуковская Е. А. Игра и ее педагогическое значение. — М.: Педагогика.- 1975. — 112 с.

17. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // В сб.: Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С. 243−265.

18. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989. — 210 с.

19. Игра дошкольника/ Под ред. С. П. Новоселовой. — М., 1989. — 187 с.

20. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. Н. Я. Михайленко. — М., 1978. 178 с.

21. Козлова С. А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия.- 2009. — 416 с.

22. Козлова С. А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов дошкольн. отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений. — М: Издат. центр «Академия», 2000. — С. 56.

23. Козырева Л. М. Развиваем логическое мышление. — М.: Академия Развития, 2011. — 32 с.

24. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. — Москва: Просвещение, 1988. — 190 с.

25. Короткова Н. А. Как играть с ребенком. — М.: Просвещение. — 1990. -129 с.

26. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. — М., 1982. — 340 с.

27. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн.1. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1998. — 632 с.

28. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6−7 лет // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1992. — 160 с.

29. Никитин Б. В. Развивающие игры. — М.: Айрис-пресс. -2000.-326 с.

30. Новоселова С. Л. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. — М., 1997. -19 с.

31. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1999. — 147 с.

32. Панько Е. А. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. — Минск, 1984. — 391 с.

33. Парамонова Л. А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание. — 2003. № 3. — С. 66.

34. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Межд. пед. академия, 1994. — 256 с.

35. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. — 189 с.

36. Психология дошкольника: Хрестоматия. — М.: Академия, 1997. — 145 с.

37. Ратанова Т. Л. Старший дошкольный возраст: диагностика уровня умственного развития // Дошкольное воспитание. — 2006. № 8. — С. 80.

38. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. — Ярославль: Гринго. — 1996. — 247 с.

39. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. — М.: Просвещение. — 1987. — 97 с.

40. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду.- М.: Педагогика. — 1982. — 87 с.

41. Спиваковская А. С. Игра — это серьезно. — М., 1981. — 209 с.

42. Тихомирова Л. Ф. Логика. 5−7 лет. — Ярославль: Академия, 2000. — 205 с.

43. Тихомирова Л. Ф. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: ТОО Гринго, 1995. — 223 с.

44. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1996. — 176 с.

45. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М.: Просвещение, 1988. — 178 с.

46. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Педагогика.-1976. — 180 с.

47. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 248с.

48. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — 2-е изд., перераб. — М: «Просвещение», 1985. — С. 37.

49. Эриксон Э. Детство и общество. — Обнинск, 1993. — С. 23.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Дидактическая игра «Магазин игрушек»

Цель: Игра учит детей описывать предмет, находить его существенные признаки, узнавать предмет по описанию, закрепляет навыки общения в общественных местах.

Оборудование: Игрушки.

Содержание игры: Дети садятся полукругом перед столом и полочкой с игрушками. Воспитатель, обращаясь к ним, говорит:

— У нас открылся магазин. Посмотрите, сколько в нем красивых игрушек! Вы сможете их купить, но чтобы купить игрушку, нужно выполнить одно условие: не называть ее, а описывать, при этом смотреть на игрушку нельзя. По вашему описанию продавец узнает ее и продаст вам.

Короткой считалочкой выбирают продавца. Первым покупает игрушку воспитатель, показывая, как надо выполнять правила игры,

продавец подает покупателю мяч. Продавец называет имя любого из играющих детей. Тот подходит и описывает игрушку, которую он выбрал для покупки. Покупатель благодарит и садится на место. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не купят себе игрушки, играют с ними в комнате или на прогулке. Воспитатель приносит в магазин и такие игрушки, с которыми дети давно не играли, чтобы пробудить интерес к ним, напомнить, какие они интересные, красивые.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Дидактическая игра «Отгадай-ка»

Цель: Развитие целостных представлений детей об окружающих предмета, целенаправленно выделять внешние отличительные признаки предметов (цвет, форма, величина), а затем их назначение и практические действия с ними.

Оборудование: Предметные картинки, изображающие знакомые детям объекты — и живые и неживые.

Содержание игры: Воспитатель предлагает детям поиграть в новую, очень интересную игру. Он показывает им коробочку с картинками и просит сесть на свои стульчики. Педагог сообщает воспитанникам, что в коробке собраны как знакомые для них картинки, так и незнакомые. Он раскладывает картинки на столе рядами, изображением вниз. Потом подзывает кого-нибудь из детей и назначает его своим помощником — он будет помогать загадывать загадки.

Помощник берет любую картинку, показывает ее только воспитателю и вместе с ним рассказывает о ней, перечисляя характерные признаки изображенного предмета (цвет, форма, величина) и раскрывая его назначение (возможные действия с предметом). Название самого предмета при этом не дается. Например: этот предмет желтый, круглый, кислый, его режут и кладут в чай; этот предмет круглый, красный, маленький, в него играют дети. Загадка адресуется всем участникам игры, а они должны назвать описанный предмет. После того как существенные признаки предмета будут названы, воспитатель и его помощник произносят следующий текст, выполняющий роль сигнала: «Кто загадку отгадает и картинку назовет, тот ее себе возьмет».

Ребенок, который первым (после текста) отгадал загадку, получает картинку; если два малыша отгадали одновременно, оба получают по картинке.

Вызывая каждый раз нового помощника, воспитатель подсказывает ему на ушко разные признаки предмета. Малыш загадывает загадку, а остальные дети отгадывают ее. Победители получают картинки с изображениями разгаданных предметов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Дидактическая игра «Кому что нужно?»

Цель: Научить детей соотносить орудия труда с профессией людей; называть соответствующие профессии, предметы и их назначение.

Оборудование: На столе у педагога разложены предметы-игрушки для труда людей разных профессий: набор медицинских инструментов; набор кухонной посуды; молоток, гвозди, гаечный ключ из детского конструктора; большие картинки с изображением людей разных профессий (подбираются картинки и предметы соответствующих профессий).

Содержание игры: Педагог приглашает по одному участнику к своему столу. Ребенок берет какой-либо предмет и называет его. Остальные дети должны назвать, кому нужен этот инструмент, что им можно делать. Вызванный ребенок кладет инструмент к картинке с изображением человека соответствующей профессии. Игра продолжается до тех пор, пока не будут названы и разложены все орудия труда. Возможно проведение игры с использованием только картинок с изображением людей определенных профессий и орудий труда.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Дидактическая игра «Назови три предмета»

Цель: Закреплять знания детей о родовых понятиях, развивать речеслуховую память.

Оборудование: Мяч

Содержание игры: Педагог бросает ребенку, стоящему в круге, мяч и называет родовое понятие (одежда, обувь, головные уборы), а дети должны назвать три видовых понятия, относящихся к родовому. Затем педагог называет три видовых понятия, а ребенок должен назвать одно родовое, к которому они относятся. Далее педагог может давать задания попеременно. Задание можно усложнить, включив сезонную одежду и обувь.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Дидактическая игра «Летает, не летает»

Цель: Развивать у детей слуховое внимание, воспитывать выдержку.

Оборудование: фант

Содержание игры: Дети садятся полукругом, руки кладут на колени. Воспитатель объясняет правила игры. Если воспитатель назовет предмет, который в самом деле летает, вы поднимете руки. Если я назову нелетающий предмет, руки поднимать не следует. Вам нужно быть внимательными, потому что я буду поднимать руки и тогда, когда предмет летает, и тогда, когда он не летает. Похлопывая по коленям, воспитатель и дети говорят: «Поехали-поехали», затем воспитатель начинает игру: «Галка летает?» — и поднимает руки. Дети отвечают: «Летает», — и тоже поднимают руки. «Дом летает?» — спрашивает воспитатель и поднимает руки. Дети молчат.

У многих ребят в начале игры руки непроизвольно, в силу подражания, поднимаются каждый раз. Но в том и заключается смысл игры, чтобы своевременно удержаться и не поднять руки, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался, платит фант, который в конце игры выкупается.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Дидактическая игра «Испорченный телефон»

Цель: Развивать у детей слуховое внимание.

Оборудование: не требуется

Содержание игры: Дети выбирают ведущего при помощи считалочки. Все садятся на стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово рядом сидящему, тот передает его следующему и т. д. Слово должно дойти до последнего ребёнка. Ведущий спрашивает у последнего: «Какое ты услышал слово?» Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего) какое они услышали слово. Так узнают, кто напутал, «испортил телефон». Провинившийся, занимает место последнего в ряду.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Список детей, участвующих в эксперименте