Эффективность проблемного подхода в обучении иностранным языкам в школе

• Введение
• Раздел 1. Теоретические основы реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в школе
• 1.1 Проблемное обучение в контексте интенсификации учебной деятельности школьников на уроках иностранного языка
• 1.2 Способы организации иноязычной деятельности школьников на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения
• 1.3 Трудности в обучении иноязычному говорению и способы их устранения
• Выводы по разделу 1
• Раздел 2. Методика использования проблемных ситуаций в обучении иноязычному говорению
• 2.1 Ситуация как основа обучения иноязычному говорению
• 2.2 Виды проблемных ситуаций для обучения иноязычному говорению
• 2.3 Опытное обучение и анализ результатов
• Выводы по разделу 2
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

Современный этап общественного развития характеризуется расширением межкультурных контактов и ростом потребности общества в компетентных творческих специалистах, умеющих разрешать проблемные ситуации в социальной и профессиональной сферах общения на родном и иностранном языках.

Актуальность работы обосновывается как потребностью педагогической науки в теоретической разработке вопросов реализации обучения общению школьников на родном и иностранных языках, так и потребностью отечественной высшей школы в новых подходах и методах, направленных на формирование активной творческой личности, умеющей находить решение проблемы в проблемных ситуациях, чему способствует проблемное обучение.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проблемных ситуаций в обучении иноязычному говорению школьников.

Объект исследования: подготовка школьников к иноязычному говорению в процессе проблемного обучения.

Предмет исследования: проблемные ситуации в обучении иноязычному говорению школьников.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования решались следующие задачи:

1. Выявить сущность понятия «проблемное обучение» в контексте учебной деятельности на уроках иностранного языка.

2. Определить сущность и потенциальные возможности применения проблемного подхода к обучению иноязычному говорению школьников.

3. Выявить трудности, связанные с обучением иноязычному говорению, и создать лингво-педагогическую модель разрешения проблемных ситуаций, построенную на системе проблемных ситуаций, обеспечивающую реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному говорению школьников.

3. Теоретически осмыслить систему проблемных ситуаций для обучения иноязычному говорению школьников, на основе исследования их структуры и функции.

4. Разработать классификацию проблемных ситуаций для обучения иноязычному говорению.

5. Экспериментально исследовать эффективность лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций, основанной на системе проблемных ситуаций, обеспечивающей реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению школьников в плане формирования и развития их коммуникативных творческих умений, а также поисковых творческих умений.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в преподавании английского языка, а также методики преподавания иностранных языков и ТСО.

Работа состоит из двух глав. В первой главе мы говорим о сущности и функциях проблемного обучения в контексте интенсификации учебной деятельности школьников на уроках иностранного языка и даем характеристику его основополагающего элементаситуации. Также мы исследуем способы организации иноязычной деятельности с проблемной направленностью и выводим суть данной технологии. Далее, мы изучаем трудности в обучении иноязычному говорению и намечаем источники создания мотивации, обуславливающие успешность любому виду речевой деятельности. Механизмы снятия трудностей и пути их устранения находятся в фокусе нашего внимания.

Во второй главе мы углубляемся в понятие проблемной ситуации, как основы обучения иноязычному говорению и приводим множество классификаций видов проблемных ситуаций. Нас интересуют проблемные ситуации игрового характера и ролевые игры с проблемной направленностью. Также мы даем несколько классификаций ролевых игр при обучении говорению на уроках иностранного языка. Далее мы проводим опытное обучение с использованием проблемных ситуаций, разрабатываем комплекс упражнений для обучения говорению и анализируем результаты эксперимента после выполнения разработанных нами упражнений.

Дипломная работа включает в себя список использованных источников в количестве, приложений, таблиц, иллюстраций.

Раздел 1. Теоретические основы реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в школе

1.1 Проблемное обучение в контексте интенсификации учебной деятельности школьников на уроках иностранного языка

" Проблемное обучение" - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности, процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование у учащихся познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов к учению и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. «[Махмутов, 1975, С. 255]

Проблемное обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников — проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников — за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий.

В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса. [Холодная, 1972]

Наиболее важными функциями, характерными для проблемного обучения, по мнению М. И. Махмутова, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала.

С помощью проблемного обучения на уроках ИЯ можно

· выявить индивидуальные наклонности каждого ученика;

· учить наблюдать, исследовать, активизировать мыслительную деятельность, т.к. нет готовых ответов на вопросы ни в одном учебнике;

· учить слушать и слышать друг друга, уважать мнение собеседника;

· заинтересовать учащихся в познании окружающего мира;

· изменить роль учителя (учитель — не контролер, а наставник, советник, источник информации, который разделяет общую ответственность за результат) Проблемное обучение характеризуется способом организации поисковой, творческой деятельности учащихся с целью решения новых для них проблем. [Белоручев, 1996].

В обучении иностранным языкам проблемное обучение представляет собой преимущественное использование в учебном процессе исследовательского рефлекса саморазвития за счет такого способа учения, как поиск [Белоручев Р.К., 1996]. Опора на исследовательский рефлекс повышает мотивацию изучения иностранного языка. Именно поэтому необходимо широкое использование приемов проблемного обучения для достижения успехов в учебной деятельности. Проблемное обучение предлагает учителю иностранного языка следующие приемы:

Проблемное изложение — введение нового материала, в процессе которого путь решения проблемы показывает учитель или учебник.

Проблемная эвристическая беседа — серия взаимосвязанных вопросов учителя или вопросов содержащихся в учебнике к учащимся. В каждом таком вопросе имеется проблема, без решения которой невозможно перейти к следующему этапу поисковой деятельности. Серия взаимосвязанных проблемных вопросов приводит к усвоению материала следующего урока.

Проблемные задачи-задание может быть выполнено, если известны цель, которую следует достичь, предмет действия, которым следует манипулировать, и наконец, способ действия, т. е. то, как следует ее решать.

Проблемные вопросы — предполагают наличие некоторых знаний из пройденного материала. Таким образом, проблемные вопросы отлично могут служить для организации контроля и проверки.

Проблемные реплики — используются для переключения внимания учащихся на содержание их речи.

Проблемные ситуации — это ситуации, которые побуждают к речевым действиям. Побуждающими факторами могут быть:

1) задания (повторите, запишите, ответьте на вопросы и др.)

2) стандартные ситуации (Вам нужно узнать, как проехать до аэропорта, обратитесь к прохожему)

3) реплики-побуждения (кто сегодня дежурный)

Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, которая провоцирует продуктивную речь, так как в проблемных ситуациях неизвестно либо о чем говорить (предмет действия), либо как говорят в данном конкретном случае (способ действия).

Обратимся к сущности проблемных ситуаций как, основополагающего элемента проблемного подхода. Проблемная ситуация по мнению А. А. Вербицкого — 1) содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы; 2) психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания.

1. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам [Махмутов, 1972]

— возникновение (постановка) проблемной ситуации;

— осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

— поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т. п. с попыткой соответствующего обоснования;

— доказательство гипотезы;

— проверка правильности решения проблемной задачи.

Наряду с проблемной ситуацией ученые также выделяют проблемный вопрос (или задание) как важное понятие проблемного подхода в обучении. Для проблемного задания характерно противоречие между имеющимися знаниями и известными способами действия, с одной стороны, и требованиями заданий — с другой. Поэтому его решение связано с поиском новых способов деятельности. В заключение следует отметить, что проблемное обучение стимулирует личностную активность учащихся, что обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость учащихся, и, конечно положительный результат в обучении иностранным языкам.

Ученики становятся более коммуникабельными, умеют обосновать свою точку зрения, находят свой способ выражения мыслей и чувств. При выполнении практических заданий проявляется самоконтроль. Меняется поведение учащихся в коллективе: ведут себя более активно, слушают друг друга, защищают свою точку зрения. Проблемное обучение в школьной практике появилось благодаря исследовательскому поиску творчески работающих учителей, которых не устраивает серость и однообразие традиционных комбинированных уроков. Да и специфика преподавания иностранных языков такова, что освоение новых знаний, незнакомых пластов культуры происходит активнее в условиях разрешения противоречия между тем, что ребенок уже знает и тем, чем предстоит овладеть. Современному специалисту необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. [Закирова, 2007]

Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов. Отсюда возрастающая значимость обучения английскому языку, формированию коммуникативной компетентности. Проблема обучения английскому языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современной методике. В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. Такому типу обучения соответствуют личностно-деятельностный и коммуникативный подходы в обучении английскому языку. [Бухбиндер, 1980, С.568]

Максимальное развитие коммуникативных способностей — вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед учителями и преподавателями английского языка.

Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а с другой, создать принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться на английском языке.

При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик изучения английского языка: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку временем. [Борисевич, А.Р., 1980]

Научить людей общаться (устно и письменно) на английском языке, научить четко и логично выражать собственные мысли, уметь убеждать, аргументировано доказывать свою позицию и одновременно выслушать и понять речь собеседника — это трудная задача, усугубляющаяся еще и тем, что общение — не просто вербальный процесс.

Его эффективность, помимо знания английского языка, зависит от множества факторов: условий, ситуаций и культуры общения, правил речевого этикета, речевого поведения, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого [Браженец, К. С, 2009, С.93−97].

Работа с информацией на английском языке требует формирования определенных интеллектуальных умений: умения анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивая их в логической последовательности, умения выдвигать аргументы и контраргументы.

Поэтому процесс обучения английскому языку можно эффективно актуализировать путем проблематизации учебного процесса с использованием информационных источников.

Обучение иностранному языку в современных быстро меняющихся условиях предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования. [Бухбиндер, 1980, С.568]

Проблемность в обучении английскому языку проявляется, как при отборе информационного обеспечения учебного процесса.

Так и в процессе контакта с носителями языка, при сопоставлении культур родного и английского языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной и прагматической, социокультурную компетенцию.

В ряду проблемных по своему характеру методов обучения английскому языку хотелось бы отдельно остановиться на методе проектов, дискуссионном методе и методе ролевых игр [Колесник, 2004, С.3]

Проблемное обучение предусматривает новую структуру урока, при которой отводится большое место самостоятельной работе учащимся. Однако роль преподавателя при этом не уменьшается, а возрастает, так как ему необходимо четко управлять учебным процессом и давать учащимся конкретные задания, следить за ходом их выполнения, анализировать правильность мыслительной деятельности школьников, контролировать конечный результат выполнения заданий, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам [Ситаров, 2009, С.6].

Сущность проблемного обучения заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, необходимых для выполнения заданий определенной трудности, для преодоления которой требуется творческая мыслительная деятельность. То есть проблемное обучение — это такая форма организации учебных занятий, при которой знания передаются учащимся не в готовом виде, а в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемных ситуаций [Микитченко, 2004, С.7].

Проблемные ситуации, используемые в целях обучения, должны иметь обучающий характер. Проблемное обучение преследует две цели:

1. Сформировать у школьников необходимую систему знаний, умений, навыков.

2. Достигнуть высокого уровня умственного развития учащихся.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Обучающая деятельность школьников в процессе переноса ранее ситуаций при выполнении все новых и новых заданий, сопровождаемая интеллектуальным удовлетворением от преодоления трудностей и иллюзией полной самостоятельности в «открытиях», эвристичность процесса обучения — все это благоприятно влияет на становление личности: формируются устойчивые познавательные интересы и мотивы учебной деятельности, вырабатывается творческое отношение к учебному материалу [Сафонова, 2009].

Проблемный подход при обучении английскому языку может осуществляться по всем видам речевой деятельности (устной речи, чтении, письму). На каждом этапе может использоваться система упражнений, в основе которой заложена проблемная ситуация. При выполнении этих упражнений огромную роль играет зрительная и слуховая наглядность, которая позволяет разнообразить варианты проблемных ситуаций. Для создания учебной ситуации необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации относятся следующие: цель, участники, место и время общения.

Так, например, при обучении диалогической речи по темам: «Семья», «Город», «Спорт» можно использовать упражнения, построенные по модели коммуникативной ситуации. В школьной практике сложность вызывают зачастую даже такие, казалось бы, обыденные ситуации, как разговор в магазине или другом общественном месте.

Таким образом, проблемное обучение, безусловно, повышает мотивацию обучения, стимулируя учебно-познавательную деятельность учащихся на уроках английского языка. Тем не менее, проблемное обучение не получило должного распространения в массовой практике и тому есть ряд объяснений-причин:

1. методологический аспект — нет четко разработанных методологических принципов проблемного обучения;

2. методический аспект — нет учебников и учебных пособий по организации проблемного обучения на уроках иностранного языка;

3. психологический аспект — проблемный урок весьма трудоемкий и учителям сложно регулярно (хотя бы 1 раз в месяц) проводить его.

1.2 Способы организации иноязычной деятельности школьников на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения

Осознание известного и неизвестного в тексте, т. е. принятие проблемы, создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределённости, дефицита информации. Ученик задаётся вопросом: как верно интерпретировать аутентичную информацию? Это и есть проблемная ситуация, при которой обучающийся не может выполнить известным ему способом поставленного перед ним задания, и вынужден находить новый способ его выполнения. Важным компонентом технологии является проблемное знание. С урока учащийся уходит не только с осознанием того, какую новую информацию открыл для него проработанный им же текст, но и вооружившись алгоритмом работы с подобными текстами.

Проблемные ситуации создаются на основе включения проблемы при достижении цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности. Соответственно учащийся, решающий проблему, сам выбирает место и время, а также участников процесса общения. Возникает вопрос, какие именно компоненты в смысловом содержании проблемной ситуации должны быть известными, а какие неизвестными. Для того чтобы использовать ситуации в проблемном обучении, нужно знать ее компонентный состав.

Пассов Е.И. различает следующие компоненты:

Обязательные компоненты, куда входят:

а) какое-то событие (прошедшее, настоящее, будущее) б) взаимоотношения, возникшие в результате этого события в) характеристика субъектов или объектов, которая может повлиять на стимуляцию при данных обстоятельствах Факультативные компоненты, список которых практически неограничен.

Компонентный анализ дает знание того, что нужно для воссоздания ситуаций в процессе обучения, и возможность управления высказыванием говорящего [Пассов Е. И, 1989].

Проблемная ситуация возникает, если имеется проблема, которую можно решить путем речевой коммуникации. При проблемном обучении ситуации создаются искусственно для реализации целей обучения иностранному языку и решения задач конкретного этапа работы.

Еще одним способом организации проблемного обучения является использование нескольких вариантов решения проблемы, из которых учащиеся отбирают наилучший.

Проблемное обучение ставит ученика в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. А это стимулирует самостоятельную работу учащихся в данном направлении. Срабатывает принцип «могу — хочу!», следовательно, растёт внутренняя мотивация. Весь смысл проблемного метода в стимулировании и создании условий для поисковой деятельности обучающихся. Чтобы пробудить речемыслительную активность, необходимо предоставить учащимся неполные исходные данные, которые служили бы стимулом и без которых поиск на поставленный вопрос был бы затруднен.

Большую роль в проблемном обучении играет чтение. Необходимо представить учащимся текст как систему задач, т. е. проблемных ситуаций. Учащиеся видят задачи и воспринимают текст как закодированное решение этих задач. Начинается поиск ключа к этому коду. т. е. и работа с текстом, и работа со справочными материалами организуется в поисковом режиме. Самое главное — это вызвать положительную реакцию ученика на задание, поскольку это важная предпосылка организации поисковой деятельности учащихся.

Если организовать работу по содержательному поиску с элементами исследования текстовых реалий, то можно оптимизировать сам процесс чтения аутентичного текста и повысить тем самым уровень мотивации школьников к поисковому чтению. Для организации предтекстовой работы мы предлагаем осуществить:

а) выбор аутентичного текста, соответствующего изучаемой теме, уровню обученности учащихся и содержащего необходимые для усвоения социокультурные элементы (реалии);

б) подбор информационно-справочного материала для подтверждения или опровержения гипотез учащихся относительно значений реалий (лингвострановедческий справочник, словарь фразеологизмов и т. п.).

Предтекстовый этап работы необходимо посвятить воспроизведению в памяти учащихся информации, уже имеющейся в их лингвосоциокультурном арсенале, которая связана с содержанием текста и способна сориентировать на дальнейший поиск. Это могут быть различного рода ассоциограммы, диаграммы и т. п. Первичное прочтение текста должно направить школьников на поиск имеющихся в тексте реалий. Учащимся предлагается выдвигать свои предположения (гипотезы) относительно значений выявленных в тексте реалий, фоновой лексики.

Данная технология заключается в том, чтобы предлагать обучаемым посильные для решения задачи, которые вели бы школьников к их собственным «открытиям» [Пассов, Е.И., 1991].

Данный вид деятельности может стать основой для совершенствования других видов, в том числе и говорения. Использование текста как основы для доказательства или опровержения определенного тезиса, мнения и др. особенно эффективно при проблемном обучении. Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению подразумевается использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние на развитие каждого из них. Текст является как важнейшим источником информации для доказательства наличия проблемы, так и поиска ее решения и одновременно служит основой будущего высказывания.

К языковым трудностям оформления иноязычного высказывания в учебных ситуациях можно отнести недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах.

А именно: дефицит грамматических структур; дефицит лексики в рамках темы; трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение, неумение употреблять языковые средства адекватно ситуации общения.

Следовательно, для того чтобы суметь высказать свою точку зрения, ученик должен иметь достаточную языковую и речевую подготовку, которая при обучении иностранным языкам осуществляется на этапе совершенствования речевых умений устной речи (мини-монологи, подготовительные упражнения для последующего развития умений диалогической и монологической речи).

Устную речь определяют следующие факторы: непрерывность, то есть отсутствие ненужных пауз; логика, последовательность изложения, соблюдение определённой схемы построения высказывания; богатство языковых средств (необходимый запас продуктивной лексики говорящего, знание синонимов, употребление разного рода речевых клише), придающих речи законченность и необходимую оформленность; правильность речи (знание грамматических норм языка, умение их применять в устной речи, расстановка ударений).

Проблемное обучение аудированию иноязычной речи всегда требует интеллектуального напряжения и вносят разнообразие и элемент соревнования в учебный процесс. Проблемные задачи требуют анализа, при их выполнении необходимо не только слушать и понимать, но и находить нужное, сравнивать, выявлять ошибочные утверждения.

С такими заданиями тяжело справиться, т.к. они требуют сосредоточенности и внимательности. Наиболее полезными при обучении аудированию считаются такие задания как:

· определить недостающую информацию;

· исправить неверную информацию;

· определить последовательность поступления информации;

· заполнить таблицу;

· ответить на вопросы;

Выполнение этих заданий требует большего количества времени, но зато они гораздо эффективнее. Они более интересны, т.к. бросают учащимся интеллектуальный вызов, активизируют умственную деятельность, творческое мышление, позволяют не просто понимать, о чём говорят, но и проводить анализ звучащей речи.

Таким образом, обучение аудированию иноязычной речи с проблемными заданиями является интересной и полезной. Более того, к числу наиболее эффективных относятся задания среднего и высокого уровня проблемности, которые позволяют не только овладеть аудированием, но и способствуют развитию творческого мышления.

Все вышесказанное позволяет подтвердить эффективность использования модели проблемного обучения аудированию, поскольку она предоставляет неограниченные возможности в достижении одной из главных целей обучения иностранному языку — не только обучение иноязычному общению, но и развитие творческих мыслительных умений обучающихся.

При проблемном обучении письму и письменной речи можно использовать упражнения продуктивного характера самой различной степени проблемности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме. Отличительные черты этих упражнений состоят в том, что они выполняются непременно в письменной форме, по содержанию носят проблемный творческий характер, интересны и увлекательны для обучающихся. Обыгрываются стихи известных поэтов, используются монограммы, коллективно пишутся веселые истории, пишутся письма в адрес вымышленных персонажей, Говоря об устной речи, нужно иметь в виду особенности монологического и диалогического высказывания. Можно выделить следующие типы монологического высказывания: рассуждение, пересказ, сообщение, объяснение. Очень важно научить учащегося не зазубривать тексты, а устанавливать следственно-причинные связи описываемых событий.

Целенаправленное обучение диалогической речи совершенно необходимо, если мы хотим научить своих учеников приёмам ведения дискуссии. Ученик, не владеющий такими приёмами, не примет участия в дискуссии, даже если его переполняют эмоции и желание высказаться. Единица диалогической речи — диалогическое единство, а не предложение, как в монологе. Особенность диалога — наличие разных мнений, разных точек зрения. Если ученик может заранее подготовить монолог с учетом всех требований, то в процессе общения ему придётся отвечать на вопросы, ответы на которые он не готовил заранее. Участию в диалоге учащихся также необходимо учить: научить их отстаивать свою точку зрения, приводить для этого необходимые доводы и аргументы.

При обучении диалогической речи как виду речевой деятельности реализуются следующие цели: научить формулировать вопрос или исходный тезис; научить доказывать свою точку зрения кратко, лаконично, используя для этого такой вид высказывания, как мини-монолог; научить формулировать контраргументы.

Таким образом, технология проблемного обучения обеспечивает высокую степень мотивации в обучении за счёт познавательного интереса. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным способностям, вызывать собственную познавательную деятельность и активность. Проблемное обучение развивает творческую активность учащихся: вести дискуссию; слушать и слышать собеседника; отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; находить компромисс с собеседником; лаконично излагать свою мысль; находить не одно, а много вариантов решения проблемы.

1.3 Трудности в обучении иноязычному говорению и способы их устранения

Известно, что успешность обучения любому виду речевой деятельности на иностранном языке обусловливается фактором мотивации.

Рассмотрим источники создания мотивации. П. Б. Гурвич выделяет следующие источники [Гурвич, 1967]:

1. Целевая мотивация.

Данная мотивация основана на ясном осознании, как конечной цели изучения иностранного языка, так и цели выполнения каждого задания. Это непосредственно связано и с речевой ценностью урока. Из психологии известно, что хорошо усваивается то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.

2. Мотивация успеха.

Любой человек, а особенно подросток, болезненно переживает «неуспех», но если предмет «удается», то его изучают с удвоенным интересом. Учащиеся хотят получить что-то реально осязаемое за тот труд, который они затратили, почувствовать, что идут к какой-то цели, получают что-то такое, что могут использовать немедленно.

Мотивация в изучении иностранного языка значительно возрастет, если перспективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. Именно здесь достигнутые успехи могут быть оценены как одноклассниками, так и родителями, школьниками других классов, учителями-предметниками и т. д.

3. Страноведческая мотивация.

Сам факт перемещения обыденных действий и событий в страну изучаемого языка усиливает интерес учащихся, дает возможность обратить внимание на различные проявления национальных специфических особенностей иной культуры.

4. Эстетическая мотивация.

Многие методисты высказывают мысль о том, что ученики должны изучать ИЯ не потому, что им нужно знать язык, а потому, что изучение языка — удовольствие. Чтобы это действительно было так, следует уделить достаточное внимание оформлению кабинета, качеству используемых наглядных пособий, картин, слайдов, видео, музыке, звучащей на уроке и на перемене, а также культуре оформления записей на доске, в тетрадях. Все это должно быть эстетичным, вызывающим интерес к предмету, а не раздражение.

В процессе говорения на уровне ситуативного высказывания И. А. Зимняя выделяет три основные трудности [Зимняя, 1985]:

· раскрытие предмета высказывания,

· формирование и удержание в памяти логической последовательности излагаемых суждений,

· изучения языка, отбор языковых средств для формирования и формулирования мысли в форме этих суждений.

Первые две трудности относятся к плану содержания, третья — к плану выражения или форме высказывания. Известно, что, говоря на родном для него языке, человек направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, план содержания находится в русле ведущей деятельности. Отбор необходимых языковых средств из долговременной памяти и удержание результатов формирования и формулирования мысли в оперативной памяти.

Т.е. то, как сказать, осуществляются без направленного и осознаваемого говорящим контроля сознания, т. е. на уровне фонового автоматизма. В процессе формирования умения выражать свои мысли на иностранном языке, в силу того что языковые средства еще недостаточно закреплены в долговременной памяти и нет еще навыка оперирования ими, внимание учащегося неизбежно направлено и на эту формальную сторону акта говорения, т. е. на отбор языковых средств и составление из них сообщения.

Говорение — продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид РД характеризуется следующими важнейшими параметрами:

· мотив — потребность или необходимость высказаться;

· цель и функции — характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

· предмет — своя или чужая мысль;

· структура — действия и операции;

· механизмы — осмысление, предвосхищение, комбинирование;

· средства — языковой и речевой материал;

· речевой продукт — типы диалогов, монологических высказываний;

· условия — речевые ситуации;

· наличие или отсутствие опор.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную реактивную) роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную его, и репродуктивную речь.

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические.

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т. д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Обучать говорению начинают с основ, т. е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т. е. намерение говорящего участвовать в общении.

В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный.

Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку.

Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

Речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. Естественно поэтому, что «прилаживание» всего речевого механизма, выработанного на родном языке, к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли в процессе овладения различными видами РД на иностранном языке представляет достаточно большую трудность. Преодолеть эту трудность можно только при помощи специальных, направленных на «прилаживание» этих механизмов к новым условиям функционирования, упражнений.

Существенно отметить, что при овладении говорением на иностранном языке учащийся, высказывая отдельное суждение (предложение), как правило, не раскрывает посредством него никакой более общей мысли, стоящей за этим предложением, если он не научен «смысловому программированию» текста в целом. Он как бы привязан к отдельным предложениям. Высказывая их, учащийся осуществляет только отдельные речевые действия, но не речевую деятельность. Он не имеет перед собой настоящего предмета деятельности, который надо в ней, распредмечивая свой замысел как целое, опредмечивать для других в отдельных предложениях. Вероятно, для обучения смысловому программированию должна быть выработана специальная форма упражнения учащихся в операциях перехода от общего к частному в высказывании на иностранном языке.

Одновременно нельзя упустить из виду, что обучение иноязычному говорению предполагает «наличие» предмета, т. е. мысли, определяющей смысловое содержание высказывания ученика. [Лурия А.Р. 1975, С. 13]

Определение мысли в качестве предмета речевой деятельности для практики обучения говорению на иностранном языке означает: а) необходимость обеспечения такого объекта или стимула говорения, который может вызвать мысль учащихся (он может быть задан темой, картинкой, ситуацией общения); б) формирование у учащихся программы смыслового развертывания высказывания от общего к отдельному; в) обучение языковым средствам (адекватным для каждой данной ситуации говорения) выражения мысли и г) обучение внешнему устному способу формирования и формулирования мысли при помощи этих средств. Те основные трудности, с которыми сталкивается учащийся в процессе иноязычного говорения. Это — трудность возникновения естественной потребности говорения на иностранном языке; трудность определения предмета говорения, т. е. того, о чем говорить; трудность определения смыслового содержания, т. е. что говорить; трудность определения логической последовательности, средств и способов формирования мысли, т. е., как говорить, и трудность выработки и реализации артикуляционной программы.

Совершенно ясно, что на начальном этапе обучения некоторые трудности самого предметного плана должны быть предварительно сняты при помощи, следующего фактора — основным начальным механизмом говорения является приведение в действие мотивации, т. е. реализация первой фазы деятельности. Механизм мотивации говорения глубоко интимен, индивидуален, не расчленим, непосредственно не управляем, но, что очень важно для практики обучения говорению, опосредствованно регулируем. Этот начальный момент речевого высказывания, в качестве которого выступает мотив, как уже отмечалось выше, трактуется нами с позиции теории деятельности А. Н. Леонтьева. В этот механизм входит: а) «включение» потребности, б) встреча потребности с предметом говорения — мыслью говорящего, в) эмоциональное переживание этой потребности, т. е. интерес, г) волевая его регуляция и др.) поддержание интереса и другие проявления эмоционально-волевой, потребностной сферы психической жизни человека.

Учитывая роль мотивации во всем процессе говорения и сложность этого явления, обучение говорению на иностранном языке и должно начинаться с приведения в действие ее механизмов. Как образно заметил Л. С. Выготский, «если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака» [Выготский, 1982, С.137]. Человек (в норме) на родном языке говорит тогда, когда испытывает потребность выразить мысль. Эта ситуация часто нарушается при обучении иностранному языку: учитель вызывает ученика и предлагает ему высказаться по теме или пересказать текст. Предполагается, что ученик должен это делать, а хочет он или нет (испытывает потребность или нет), это, как правило, не учитывается.

Соответственно, важность действия начального уровня всех речевых механизмов автоматически не отмечается. И в то же время опытный учитель хорошо знает, что, если ученик хочет говорить на иностранном языке, если ему интересно общаться с учителем, он лучше активизирует языковой материал, шире использует запас слов [Выготский, 1982, С.357].

Другими словами, если коммуникативная потребность ученика, встречаясь с предметом говорения — мыслью, отвечающей его индивидуально-личностным, возрастным особенностям, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это уже само приводит в состояние активности более сложные, обще функциональные механизмы опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти. Как отмечают А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др., человек, включаясь посредством мотива в активную деятельность, продуктивнее запоминает, глубже осмысливает материал, заинтересованнее совершает саму деятельность. Поэтому можно считать, что используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуаций, решение головоломок, мыслительных задач непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению. Важно также отметить, что при правильной организации внутренних мотивов говорения на иностранном языке обучение этому виду РД становится личностно-значимым и личностно-ориентированным. В центре обучения в этом случае находится человек с его внутренним миром потребностей и эмоций, и научить его говорить на иностранном языке — это для учителя прежде всего означает научиться опосредствованному регулированию мотивационно-побудительной фазы этого вида речевой деятельности у учащегося, тем самым регулированию одного из основных механизмов иноязычного говорения.

К основным факторам, влияющим на эффективность выработки навыка, относятся: 1) правильное распределение упражнений во времени, 2) понимание, осмысление выполняемого действия, 3) знание результатов и характер исправления ошибок, 4) учет отрицательного влияния (интерференции) ранее выработанных навыков '. В работах американских психологов приводятся результаты детального рассмотрения каждого из этих факторов.

Так, в обобщающей работе Д. Уолфл [Уолфл Д., 1963] называются и интерпретируются следующие факторы, обусловливающие успешность формирования навыка и эффективность научения в целом:

знание результатов, отсрочка во времени сообщения которых ученику, обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;

1 разнообразие условий тренировки, которое выражается в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;

знание метода, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфл, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа дает, по свидетельству Д. Уолфл, лучшие результаты, чем самостоятельное отыскание его учеником путем проб и ошибок, однако оно менее гибкое [Жинкин, 1956, С.71].

Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью [Леонтьев А. А. Язык, 2001, С.89].

Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности (РД) были вычленены И. А. Зимней:

1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение. [Зимняя, 1991, С.45]

Наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность.

Аудирование — единственный вид речевой деятельности, при котором от лица его выполняющего ничего не зависит.

Трудности аудирования могут быть связаны:

1) с языковой формой сообщения;

2) со смысловым содержанием сообщения;

3) с условиями предъявления сообщения;

4) с источниками информации.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана [Ильницкая, И., С. 82−85].

Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.

Помимо лексических единиц и грамматических структур, ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т. Д.

Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.

Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинарных / межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ.

Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т. д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т. д.).

Итак, основными трудностями в обучении говорению являются трудности содержательного характера, например, раскрытие предмета высказывания, формирование и удержание в памяти логической последовательности излагаемых суждений, и трудности формального плана, такие как отбор языковых средств для формирования и формулирования мысли в форме этих суждений. Преодолеть эти трудности можно с помощью грамотно подобранных заданий, построенных с учетом реального информационного запаса учащихся и использования опор вербального характера.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение говорению невозможно без учета градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения говорению, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

Выводы по разделу 1

Используя положение о рациональном соотношении непроблемного и проблемного типов обучения в преподавании иностранного языка, следует добавить, что удельный вес непроблемного и проблемного в обучении зависит как от возможностей учебного материала, времени обучения, так и от возрастных и индивидуальных иноязычных потребностей и возможностей конкретной группы учащихся и каждого ученика в отдельности.

Если говорить о проблемных ситуациях, то можно ожидать, что процесс присвоения проблемных ситуаций учащимися в большей мере зависит от того, насколько преподаватель иностранного языка понимает, принимает проблемный подход, а также владеет необходимыми «проблемными» умениями.

Раздел 2. Методика использования проблемных ситуаций в обучении иноязычному говорению

2.1 Ситуация как основа обучения иноязычному говорению

Е.И. Пассов трактует ситуацию как динамичную систему взаимоотношений людей, которая в силу ее отраженности в сознании формирует личностную потребность в целенаправленной деятельности и мобилизует, активизирует эту деятельность.

Е.И. Пассов видит ситуацию как актуализируемую в речевой деятельности форму функционирования процесса общения, в основе которой лежит микросистема взаимоотношений двух (или нескольких) коммуникантов в её связях с макросистемой общего контекста их деятельности, стимулирующая речевые действия (высказывания) и определяющая их смысловую наполненность, содержание [Пассов, Е. И., 1991, С.89].

Речевая (коммуникативная) ситуация — это те обстоятельства, которые вызывают необходимость использовать устное высказывание с целью взаимного влияния двух или нескольких коммуникантов в ходе взаимодействия.

Узкое понимание ситуации подразумевает актуальное присутствие, наличие предмета, человека, движения, события, воспринимаемых нашими чувствами в момент нашей речи ситуация в широком смысле включает в себя и всю полноту обстоятельств, сложившихся в данное время, и пересуппозицию соответствующего речевого акта. [Вайсбурд, 1981, С. 147]

Речевая ситуация является динамической структурой, комплексом факторов, определяющих собой содержание и внешнее оформление учебно-речевого действия ученика [Вайсбурд, 2001, С. 58.].

Это универсальный вид функционирования коммуникативного процесса, являющийся сложным сочетанием социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений участников коммуникации, переработанный в их сознании и появляющийся на базе взаимодействия ситуативных позиций коммуникантов.

Пассов Е.И. справедливо полагает, что именно такое видение и понимание ситуации позволяет нам моделировать ее в ходе процесса обучения иностранному языку и создавать условия, соответствующие реальным. Моделирование общения с активным применением учебно-речевых ситуаций представляет собой один из возможных действенных путей эффективного воплощения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.

В.А. Мижериков характеризует ситуацию как совокупность внешних условий, факторов, которые действуют на человека и обуславливают его деятельность наряду с субъективными, внутренними условиями" [Мижериков, 1998, С. 243].

В.В. Князева полагает, что ситуация — сочетание внешних и внутренних обстоятельств, явлений, факторов, воздействующих на человека и во многом обусловливающих его деятельность. Ситуация может быть объективной, складываться стихийно или иметь специально смоделированный характер [Князева, 2009, С. 601].

Теоретические обосновывая понятие проблемная ситуация, А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что проблемная ситуация является совокупностью языковых и неязыковых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы совершить речевое высказывание по намеченному плану [Леонтьев, 2001, С.89]. В определении ситуации, которое предложил А. А. Леонтьев, особо выделяется её функция ориентирования; ситуацией считается комплекс таких факторов доречевой ориентировки, которые являются постоянными в разнообразных конкретных условиях и смена которых влияет на изменение плана или операционной структуры речевого поступка.

Проблема выяснения сущности проблемной ситуации в методической науке не нова; в научной литературе понятие «ситуация» трактуется по-разному. И. М. Берман и В. А. Бухбиндер описывают ее как сочетание внешних обстоятельств и отношений, оказывающих влияние на формирование вербального действия. [Берман, 1964, С.9−13] В. А. Бухбиндер полагает, что ситуация — это что-то внешнее по отношению к вербальным средствам высказывания, и её нельзя смешивать с ними. В состав естественной ситуации, по его мнению, входят предситуация, обстоятельства и отношения, задающие мотивы, стимулы, условия и цели совершения речевого высказывания [Берман, 1964, С. 568].

Ситуация возникает при наличии проблемы, решаемой посредством речевой коммуникации. В учебных условиях проблема создается искуственно для реализации целей обучения иностранному языку. Ситуация может осуществляться двумя или более участниками при помощи ролевой игры или обсуждения проблемы.

Процессу общения свойственны спонтанность и зависимость от ситуации, в рамках которой он протекает. Ситуативность — одно из основных условий обучения говорению. Ситуация (в широком смысле) — это обстановка, сочетание обстоятельств (явлений, предметов) действительности. Не каждая ситуация содержит побуждение к речи, т. е. может называться речевой. Некоторые ситуации, какими бы жизненными и естественными они ни являлись, нельзя назвать речевыми. Обстоятельства действительности иногда не вызывают речевой реакции или оттого, что информация о ситуации не интересна человеку, или по причине отсутствия возможности для речевой реакции на воспринятую информацию (например, при отсутствии собеседника) Браженец, К. С. Применение проблемного подхода к обучению перевода / К. С. Бражен // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 6.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: курс лекций / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002. — 140 с.:

· Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

· Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

· Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

· Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

По определению Г. В. Роговой ситуация — это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.

Учебно-речевые ситуации составляют основную часть процесса обучения иноязычному говорению. Ситуации можно моделировать различными способами: с помощью наглядности, словесного описания, инсценирования для того, чтобы повысить интерес учащихся к иностранному языку, вовлечь их в иноязычную речевую деятельность и улучшить эффективность урока.

Е.Н. Соловова подразделяет проблемные ситуации на реальные, условные и проблемные. Г. В. Рогова дает свою классификацию проблемных ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное — все они должны соотносится с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Таким образом, Г. В. Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

· наличие мотива высказывания,

· ситуативность,

· личностная ориентация. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку / Г. В. Рогова, И. И. Верещагина. — М.: Просвещение, 1998. — 174 с

Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме.

Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру.

Структура учебной речевой ситуации следующая См. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку / Г. В. Рогова, И. И. Верещагина. — М.: Просвещение, 1998. — 174 с.:

· определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

· действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях. Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции.

Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

Основная цель участников общения — поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов.

Эти речевые акты — высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, — направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Основными функциями проблемных ситуаций на уроках иностранного языка по мнению Е. В. Борзовой являются обучающая и стимулирующая. Это означает такое моделирование условий иноязычного говорения, при котором достигается, с одной стороны, определенные методические цели, а с другой — вызываются стойкие, реально действующие положительные мотивы к говорению на иностранном языке. Борзова Е. В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения// Иностранные языки в школе.-1990.-№ 4.

При создании проблемных ситуаций необходимо учитывать основные условия формирования речевых навыков и умений для реализации их обучающей функции. Реализация стимулирующей функции во многом определяет результаты обучающей функции, т.к. эффективность любой деятельности зависит от мотивационно-побудительной фазы. Следовательно, при моделировании внешних условий проблемной ситуации обязательно нужно учитывать их воздействие на школьников.

Комплекс внешних условий включает в себя общий психологический климат на уроке, который определяет поведение учителя, учащихся и их взаимоотношения.

Также к внешним условиям относятся компоненты конкретной ситуации. Назовем их.

1) Объект речи — то, о чем будет говориться. Содержание высказывания может быть связано с прочитанным или прослушанным текстом, с визуальной наглядностью, с фактами из личной жизни, действительными и воображаемыми событиями, оно может относиться к одной или к нескольким темам.

2) Характер обсуждения — он может быть нейтрально-информативным, эмоциональным, дискуссионным и т. д.

3) Характеристика места, времени и роли учащегося — они могут быть реальными или полностью воображаемыми, или частично воображаемыми.

4) Характеристика собеседника или слушателей — ими могут быть учитель, весь класс, один ученик или группа учащихся.

Таким образом, используя проблемные ситуации на занятиях по обучению говорению на иностранном языке мы показываем, что небольшой словарный запас не является преградой для выражения мыслей на иностранном языке, и этим поддерживаем интерес к иностранному языку. Опыт показывает, что проблемные ситуации максимально приближенные к реальной жизни, повышают эффективность урока, активизируют речевую деятельность учащихся, вызывают их интерес к иностранному языку, и как результат улучшается общая успеваемость учащихся.

2.2 Виды проблемных ситуаций для обучения иноязычному говорению

Обучая иностранным языкам, мы стремимся научить использовать их в реальных ситуациях общения. Плохо, если в ходе обучения устной речи преобладает воспроизведение готовых языковых единиц разных уровней, отсутствует самостоятельное программирование предстоящего речевого общения, нет оценивания достигнутых коммуникативных результатов. Речевые действия при этом не имеют статуса акта общения. Вместо непосредственного взаимодействия — повторение реплик, заполнение пробелов в упражнениях, составление диалогов по образцу и т. д., тогда как реальная коммуникация предполагает организацию общения с элементами неподготовленного высказывания.

Г. В. Колшанский справедливо считает, что знание отдельных языковых элементов, таких как конкретные слова, отдельные фразы и идиомы, владение фонетикой — не может полностью соответствовать тому, что мы называем уверенным использованием иностранного языка как средства коммуникации; владение иностранным языком обязательно следует рассматривать в плане возможности принимать активное участие в реальном межличностном взаимодействии [40]. Обучение свободной и активной устной речи будет иметь реальный эффект только при наличии значимой ситуации общения.

Языковой материал легче запомнить и усвоить, время реагирования на те или иные слова собеседника на иностранном языке значительно уменьшается в связи с конкретной, реальной ситуацией; ситуативный характер речи учащихся упрощает и «оживляет» процесс говорения. Проблему обучения устному иноязычному речевому общению следует решать в контексте ситуации, имеющей два взаимосвязанных аспекта. Прежде всего, ситуация — это совокупность реальных временных и пространственных условий Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.// Иностранные языки в школе — 1985 — № 1, которые существуют независимо от нас. Кроме того, ситуация — отраженные в нашем сознании отношения и зависимости, являющиеся важными и значительными для нас: ситуация — то, что нам действительно интересно Рубинштейн С. А., Принцип творческой самодеятельности. Вопросы психологии. — 1986.

Эти две стороны, объективная и субъективная, тесно взаимосвязаны, и это нужно обязательно принимать во внимание при определении ситуативно-смысловых элементов процесса обучения на занятиях иностранным языком.

Над вопросом успешного формирования устной иноязычной речи давно работают ученые и учителя-практики. Педагоги активно трудятся надсубъект — субъектным взаимодействием (И.И. Рыданова, М. В. Ляховицкий и др.). Психологи изучают и описывают интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, И.А. Зимняя). В методике, учитывая личностно-ориентированный подход, предлагаются новые способы, методы и пути интенсификации учебно-познавательной деятельности учеников (М.Л. Вайсбурд, Р. П. Мильруд, Е. С. Полат и др.); исследуются различные стороны и проблемы межличностной коммуникации (Н.Р. Аниськович и др.).

Базой для формирования речевой ситуации становятся: общий объект исследования; попытки выяснить его смысл; различные речевые продукты, созданные учащимися; необходимость поиска новых путей формулирования той или иной мысли и новых видов деятельности. Речевые образовательные ситуации начинают иметь личное значение для участника процесса общения, окрашиваются яркими эмоциями, радостью самостоятельного достижения, удовлетворением своими находками, удачными высказываниями.

Итак, речевая ситуация — это сочетание таких элементов доречевого ориентирования, которые являются постоянными в меняющихся актуальных условиях ориентировки и смена которых приводит к смене плана или операционной структуры речевого поступка. Учебно-речевая ситуация представляет собой комплекс речевых и неречевых элементов, предлагаемых ученикам, необходимых и достаточных для корректной реализации речевого действия в соответствии с поставленной коммуникативной целью.

Виды проблемных ситуаций Учебные проблемные ситуации как форма организации образовательного процесса — это задания, моделирующие реальные жизненные обстоятельства. В педагогической науке имеются следующие виды проблемных ситуаций:

· в зависимости от речевых форм: монологические, диалогические и полилогические ситуации;

· в зависимости от цели высказывания: информативные, альтернативные, проблемные учебно-речевые ситуации;

· если учитывать отношение с действительностьи: реальные и воображаемые проблемные ситуации.

Рассмотрим деление проблемных ситуаций на отдельные группы (по Е. И. Матецкой Первый тип ситуаций является деятельностным актом, содержание которого исчерпывается только за счет речевых высказываний. Невербальные действия в такой ситуации или отсутствуют, или встречаются время от времени и не играют важной роли.

Второй тип ситуаций — это деятельностный акт, содержание которого раскрывается в комбинациии речевых и неречевых действий при преобладающей роли речевых высказываний.

Третий тип ситуаций — это акт деятельности, в котором речевые и неречевые поступки занимают равнозначное место.

Четвертый тип ситуаций представляет собой деятельностный акт, в котором неречевые действия преобладают над речевыми.

Пятый тип таких ситуаций — это деятельностный акт, содержание которого заключено в ряде только невербальных действий. Речевое высказывание в таких ситуациях не является необходимым. Деятельностный акт мог бы осуществиться и при его отсутствии) Матецкая Е. И. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1974. № 6.

Пассов Е.И. выделяет следующие виды ситуаций: ситуации социально-статусных взаимоотношений (например, дискуссия по поводу прав и обязанностей человека, беседа о культуре, традициях, обычаях, быте англоязычных стран); ситуации ролевых взаимоотношений (проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения); ситуации отношений совместной деятельности (обмен опытом, групповая работа); ситуации нравственных отношений.

Кузовлев В.П. пишет о следующих типах ситуаций общения на занятии:

Реальные ситуации, максимально связанные с актуальными событиями и фактами жизни и требующие заинтересованности говорящих в содержании разговора и ведения разговора на иностранном языке.

Воображаемые стандартные ситуации, предлагающие описания следующего характера «Представьте себе, что…» .

Проблемные ситуации, при работе над которыми учащийся выражает свое мнение, отношение и оценку, соглашается или спорит с мнением собеседника, аргументирует, строит систему доказательств своей точки зрения.

Ситуации деловые Ситуации условные, фантастические и порой даже сказочные Предлагая ученикам какую-либо ситуацию, независимо от того, реальная она или условная, необходимо заранее продумать, насколько она обеспечена языковым материалом. С этой точки зрения возможно условное деление ситуаций на стандартные и нестандартные. В стандартных ситуациях отражены типичные, часто встречающиеся моменты действительности; таким ситуациям наиболее подходит обычный, стереотипный языковой материал. Стандартные ситуации подразумевают применение гораздо большего количества заранее подобранного лексического материала и речевых клише, которые используются в готовом виде. Нестандартные ситуации, как правило, наслаиваются на стандартные.

Важным в плане насыщения ситуаций языковым материалом является различение двух типов устного иноязычного высказывания: подготовленного и неподготовленного. Подготовленный уровень речи подразумевает предварительное обеспечение её необходимым языковым материалом. При этом ученику дается дополнительное время на подготовку.

Неподготовленная устная речь — очень сложный вид работы, ведь она осуществляется в данный конкретный момент без какой-либо предварительной подготовки во времени и без специальных внешних опор. Предполагается, что такие «подсказки» уже имеются в распоряжении учеников и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленному высказыванию помогает практически весь учебный процесс; при этом подготовленная речь является своеобразной репетицией для нее.

Неподготовленными ситуациями общения являются проблемные ситуации, подготовленными ситуациями можно назвать ролевые игры. Важную роль в обучении неподготовленной устной речи на иностранном языке играют регулярно и специально конструируемые проблемные ситуации, помогающие появлению цели и задач высказывания, выдвижению гипотез, предположений, стимулированию речемыслительной деятельности.

Построение проблемной ситуации зависит от видов речевой деятельности, изучаемой темы, источников, из которых была взята информация, характера вербальных и невербальных опор, возраста учащихся, конкретных способов и методов обучения, предполагающих определенные соотношения между простым запоминанием и мыслительно-творческой деятельностью.

Ситуации вербального типа эффективно применяются с целью формирования и развития устной (диалогической и монологической) иноязычной речи и представляют собой самые разнообразные задания: от небольших, легких преобразований до независимых, спонтанных речевых высказываний.

Вербально-изобразительные ситуации подразумевают применение рисунков, иллюстраций, кадров видеофильмов, настенных тематических картин с одновременным/параллельным (синхронным) восприятием звукового и видимого (печатного) текста, содержательных (план, слова-пояснения под рисунками) или формальных (ключевые фразы, образцы, словосочетания) опор.

Изобразительные ситуации не имеют каких-либо содержательных или формальных опор. Ход мысли определяется в данном случае с помощью словесно сформулированной задачи.

Речевые ситуации используются и при введении нового лексического материала на уроке. Так как речь — явление ситуативное, то вполне возможно применение различных ситуаций с самого начала работы над новыми словами.

В зависимости от способа создания ситуации делятся на экстралингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации. Экстралингвистические ситуации создаются с помощью невербальной наглядности (картин, рисунков, макетов, фильмов и т. п.). Вторые — с помощью словесного описания.

В зависимости от объема высказывания ученика (речевого продукта) различают микрои макроситуации. Первая является основой для минимального речевого действия, вторая предполагает создание связного высказывания (монолога). Эффективно использование микроситуаций для обучения учащихся способам взаимосвязи смежных реплик диалога.

В зависимости от учебной цели можно выделить ситуации, лежащие в основе акта репродукции и акта рецепции. Они отличаются расстановкой участников коммуникации и формой их связи (однонаправленная, двунаправленная). Ситуации репродукции мотивируют устное или письменное высказывание на иностранном языке. Рецептивные ситуации применяются как средство мотивации чтения и аудирования.

С точки зрения организации материала существует следующее деление: а) обусловленные ситуации, где слова ученика зависят от определенного контекста, ситуативного поля первой реплики, и задачи говорящего; б) необусловленные ситуации, где речевые действия учащегося более или менее свободны (не зависят от контекста) и направляются общей целью в данной ситуации, целью, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, только одним высказыванием. Примером может служить любой диалог, включающий в себя более 4-х фраз (предложений).

Воображаемые учебно-речевые ситуации подразумевают обращение к воображению участников речевого общения. Такие ситуации предполагают фантазирование, дискуссию, диспут, обсуждение каких-либо актуальных тем, отстаивание своей точки зрения.

Ролевые учебно-речевые ситуации подразумевают распределение социальных ролей среди участников общения. Структура учебной речевой ситуации включает в себя определенный отрезок действительности, предполагающей конкретное место и время действия; действующих лиц — собеседников со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих. Личностная ориентация значительно усиливает эффективность усвоения иностранного языка и формирование навыков устной иноязычной речи, ведь при этом наряду с интеллектом активно работает эмоциональная сфера. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на какое-то время или постоянно. Огромные возможности в воплощении речевых ситуаций открываются в игровой деятельности. Ученикам, как правило, нравятся воображаемые ситуации с элементами ролевой игры.

В.Л. Скалкин предлагает применять учебно-речевые ситуации в следующей последовательности: от самых легких, дополняемых учебно-речевых ситуаций к самым сложным — ролевым, а также использовать их на конечном, финальном этапе работы над изучаемой темой. Методисты справедливо полагают, что только овладев всем лексическим материалом темы, ученики будут в состоянии принимать участие в предлагаемых ситуациях общения.

Е.В. Ковалевская предлагает следующую классификацию проблемных задач, на основе которых создаются проблемные ситуации на следующих уровнях:

Познавательно-лингвистические задачи создают проблемные ситуации на известном предмете неизвестными средствами (языковыми единицами) для овладения этими средствами. Каждое новое явление сравнивается с родным языком по принципу да, да/ нет, нет на трех уровняхформа, значение, употребление.

Познавательно-коммуникативные задачи являются основой для создания проблемной ситуации на известном, частично известном, предмете высказывания известными средствами, т. е. языковыми единицами для выявления неизвестных способов формирования и формулирования мысли, т. е видов речевой деятельности.

Познавательно-духовные задачи лежат в основе создания проблемной ситуации с известными, ранее отработанными способами формирования и формулирования мысли посредством известных языковых единиц для выражения неизвестного нового содержания, мысли, (духовных проблем) предмета высказывания.

Проблемные ситуации могут делиться на различные типы в зависимости от речевых форм; в зависимости от цели высказывания; по соотношению с действительностью. Существуют такие виды ситуаций, как ситуации социально-статусных взаимоотношений; ситуации ролевых взаимоотношений; ситуации отношений совместной деятельности; ситуации нравственных отношений. Ситуации могут быть реальными, воображаемыми, проблемными, деловыми, условными. Возможно также условное деление ситуаций на стандартные и нестандартные, подготовленные и неподготовленные, микрои макроситуации, и др.

Мильруд Р.П. классифицирует виды проблемных ситуаций на:

1. Проблемно-информационные (характеризуются деструктурированностью условий задачи, наличием альтернатив в способах действий, несоответствием имеющихся и требуемых знаний.

Информационное неравенство участников проблемной ситуации является естественным стимулом, побуждающим к говорению).

К ним относятся:

1) «Догадка» — учащимся необходимо воспользоваться догадкой как приемом ориентировки в предлагаемых обстоятельствах. Эти задания позволяют преодолеть формализм традиционных приемов речевой тренировки. К ним также относятся упражнения, в которых учащимся предлагается комментировать имитируемые действиям, догадаться о том, что они обозначают; позволяют указать на предмет для тренировки речевых структур, назвать его, обозначить качество или определить материал.

2) «Сравнение» — учащимся необходимо выявить некоторые сходства и различия в предлагаемом материале.

3) «Проекты» — в процессе выполнения этих заданий школьники планируют свои речевые и неречевые действия, что позволяет развивать у учащихся умение прогнозировать события на основе анализа ситуаций. Мильруд Р. П. Организация ролевой игры на уроке. Иностранные языки в школе, № 3, 1987 г.

4) Прием создания информационного неравновесия

5) Прием перекодирования информации (этот прием может сочетаться с приемом создания информационного неравенства)

— проблемно-логические (отличаются деструктурированностью или неполнотой исходных данных. В процессе говорения возникает речевая коммуникация). К ним относятся:

1) «Мозаика» — в основе этих заданий лежит объединение предметов или явлений как в мозаичном рисунке.

2) «Решения» — общая особенность этих заданий состоит в поиске школьниками решения в тех или иных обстоятельствах. Детективный рассказ является важной компонентной составляющей этих заданий.

— проблемно-оценочные (говорящий выражает и формулирует свое отношение к той или иной проблеме. Ситуации, основанные на разнице в оценке и в опыте говорящего). К ним относятся:

1) «Мнения» — общая особенность этих заданий заключается в выяснении и сопоставлений мнений учащихся по различным вопросам. В этих упражнениях широко используется прием анкетирования.

2) Прием ранжирования (в основе этого приема лежат различия в точках зрения на проблемы, обсуждаемые учащимися)

3) Прием эмпатического слушания (используется при организации учебной работы по аудированию)

— проблемно-игровые (отличаются игровым характером, тем самым вызывают большой интерес у учащихся и стимулируют мотивацию к обучению и говорению на иностранном языке)

1) Прием решения проблемных задач (особенностью данного приема является поиск школьниками решения проблемы в тех или иных обстоятельствах)

2) Прием творческого развития ситуации (данный прием позволяет переносить речь с операционального на мотивационно-мыслительный уровень, развивать такие качества умения говорения, как продуктивность, целенаправленность, самостоятельность, динамичность)

3) Прием дидактической игры

4) Прием ролевой игры (центральное место на втором этапе процесса по овладению навыками устной речи занимают творческие упражнения, в том числе ролевые игры. Игра раскрепощает ребенка, стимулирует его фантазию, раскрывает свойства его личности) Вышеописанные подгруппы проблемных ситуаций можно резюмировать в следующей таблице. См. Мильруд Р. П. Организация ролевой игры на уроке. Иностранные языки в школе, № 3, 1987 г.

Таблица 1 — Подгруппы проблемных ситуаций

Нас интересуют проблемные ситуации игрового характера (см. Приложение А).

Нас в большей мере интересуют ролевые ситуативные игры проблемной направленности, т.к. мы исследуем процесс обучения иностранным языкам на среднем этапе, где игровая мотивация играет существенную роль.

Это проигрывание в процессе взаимодействия участников игры определенной ситуации с целью показа в игровой форме разных возможных способов решения проблемы и возможных последствий такого решения. Следует особо отметить следующие моменты в организации ролевой игры:

— дети избавляются от комплексов

— повышается мотивация, т. к это интересно со всех точек зрения

— язык общения соответствует ситуации, а значит он идиоматичен

— все участники объединены одной идеей и ориентированы на один результат

— участники действуют спонтанно, под влиянием сложившейся ситуации

— ролевые игры строятся на жизненных ситуациях, чтобы они были узнаваемы учащимся К характерным признакам проблемной игры относятся:

1) обязательное наличие в замысле ролевой игры проблемной ситуации

2) наличие и распределение ролей

3) наличие проблемной ситуации и необходимость выйти из нее обеспечивает активность игроков

4) сценарий готовиться заранее, но реплики являются импровизационными в рамках заданной ситуации

5) наличие общей цели у коллектива

6) коллективное принятие решений участниками игры

7) много альтернативность решений Итак, мы рассмотрели различные классификации видов проблемных ситуаций и пришли к выводу, что существует огромное количество подходов и видов проблемных ситуаций. Самое главное, что они применяются для подготовки учащихся в основных видах ситуативного речевого общения (ролевой игре, обсуждении проблемы) и являются необходимым звеном в проблемном обучении, с помощью которого решаются коммуникативные, развивающие и воспитательные задачи.

2.3 Опытное обучение и анализ результатов

Экспериментальное обучение проводилось в 33 школе. В ходе обучения учащиеся 6-го класса делились на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы общей численностью 14 человек. Количество учащихся в каждой группе составило 7 человек. Возрастные рамки и уровень обученности детей обеих групп были одинаковыми.

Опытное обучение проводилось на занятиях в течение 4 недель. Неварьируемыми условиями опытного обучения были следующие:

Количество обучаемых в группах.

Продолжительность обучения.

Возраст учащихся.

Ступень обучения.

Основным варьируемым компонентом являлись условия процесса формирования коммуникативных умений. В КГ использовались стандартные упражнения, данные в учебнике. В ЭГ формирование коммуникативных умений осуществлялось не только традиционным способом, но и при помощи использования проблемных ситуаций.

Экспериментальная часть исследования включала в себя несколько этапов. На первом этапе определялись цели и задачи экспериментальной работы, выбирался языковой материал. На втором этапе проводился нулевой срез, выявляющий уровень знаний учащихся. На третьем этапе с учащимися ЭГ проводилась экспериментальная работа. На четвертом этапе был проведен контрольный срез, сравнивались результаты и были сделаны выводы.

Цель экспериментальной работы: оценить эффективность применения проблемных ситуаций при обучении иноязычному говорению.

Задачи экспериментальной работы:

1. Подготовка группы с приблизительно одинаковым уровнем знаний.

2. Проведение экспериментальной работы с одной из групп.

3. Сопоставление результатов обучения в контрольной и экспериментальной группах.

Для оценки уровня знаний учащихся мы провели нулевой срез в контрольной и экспериментальной группах. Затем учащиеся КГ продолжили обучение по традиционной системе, а ученики ЭГ с использованием проблемных ситуаций.

Нулевой срез

Нулевой срез включает три задания: тематическое монологическое высказывание, диалог с целью обмена фактической информацией и диалог с целью обмена оценочной информацией.

Task 1

Give a 2-minute talk on seasons of the year.

Remember to say:

· how the weather changes every season

· what clothes people wear in different seasons

· which season is your favourite, and why

· what you enjoy doing in other seasons, and why

Task 2

You are at a sports centre. You would like to do some sport at the weekends in the afternoon. You can pay Ј50 only.

Before making a decision ask the sports centre clerk about:

· sports clubs available at the moment

· time you can attend them

· cost

Task 3

You have been on a tour to Great Britain. You have 4 hours before leaving for the airport. You and your friend are discussing how to spend this time. You can go:

· to a museum

· to the park

· shopping

· to the cinema

· to a cafй Для определения успешности контрольной работы в качестве количественного показателя мы выбрали коэффициент овладения деятельностью:

K=n/N

где n — количество правильно верно выполненных заданий;

N — количество всех заданий.

В качестве критериев были выбраны следующие параметры:

1. Содержание.

2. Взаимодействие с собеседником.

3. Грамматика (Умение использовать в речи грамматические конструкции).

4. Лексика (Умение использовать в речи новый вокабуляр).

Задания оценивались по трем уровням: высокому -3балла, среднему- 2 балла и низкому — 1 балл. Итоги по данной контрольной работе приведены в Таблице 2:

Таблица 2. Результаты нулевого среза

Для сравнения результатов мы использовали средний показатель коэффициента овладения деятельностью:

СПК=Lk/N

где Lk — сумма коэффициентов овладения деятельностью всех учащихся,

Nколичество всех учащихся в группе.

По результатам нулевого среза СПКэг был равен 0,20, а СПКкг — 0,21. (см. Таблицу 3.)

Таблица 3. Средний показатель коэффициента овладения деятельностью (нулевой срез)

Затем учащиеся КГ продолжили обучение по традиционной системе, а ученики ЭГ с использованием проблемных ситуаций.

На этапе экспериментального обучения учащимся ЭГ предлагались следующие задания:

Контрольный срез

По окончании проведения эксперимента с учащимися обеих был проведен контрольный срез, задания которого были аналогичны заданиям нулевого среза.

Task 1

Make a story for 2 minutes about your favorite song.

Don’t forget to say:

· which genre is your favorite

· why do you like to listen to similar songs

· where you listen to your favorite songs

· you like to listen to songs with friends or alone

Task 2

Would you like to go to the festival of English language culture in July to practice English.

· Before you travel ask the curator about the festival:

· location (place) festival

· meals are provided

· the language spoken at the festival

· how much time passes festival

Task 3

You’re going to go with your friend to the movies. Discuss with her/him, in what theater you wanted to go and pick one place that people enjoy attending.

Here is a list of possible places:

· cinema 3D

· outdoor cinema

· cinema

· Kinoteatr cafe

Таблица 4. Результаты контрольного среза

По результатам данной контрольной работы СПКэг оказался равен 0,27, т. е. увеличился на 0,7, а СПКкг — 0,23, т. е. почти не изменился.

Получение количественных показателей свидетельствует о том, что средний коэффициент овладения деятельностью в экспериментальной группе на 0,05 выше, чем в контрольной группе. Полученные данные приведены в Таблице 5.

Таблица 5. Средний показатель коэффициента овладения деятельностью (контрольный срез)

Также, для того чтобы более четко отобразить полученные данные по экспериментальной работе, мы составили график изменения среднего показателя овладения деятельностью (см. рис.1).

Рис. 1. График изменения среднего показателя овладения деятельностью Данные, приведенные в таблицах, свидетельствуют о том, что после проведения экспериментального обучения уровень знаний учащихся ЭГ значительно увеличился. В то время как результаты учеников КГ подобной динамики не показали.

Выводы по разделу 2

Итак, опытное обучение показало, что использование проблемных ситуаций позволяет организовать процесс говорения, процесс формирования грамматических и лексических навыков, он становится в значительной мере управляемым, что обуславливает более высокий уровень сформированности умений, использование ситуаций представляется доступным и эффективным.

Данная методика, выбранная показала себя, как довольно эффективную модель обучения иностранному (английскому) детей в 6 классе.

Овладение диалогической и монологической речи, с помощью составленного пособия по предложенной методике обучения, дало свои результаты.

В общем, данное исследование раскрывает важные теоретические и практические проблемы обучения говорению детей на среднем этапе обучения.

Заключение

В данном исследовании были раскрыты проблемы основы обучения говорению на среднем этапе обучения детей, приведен пример практической работы по обучению говорению.

В теоретической части работы были рассмотрены:

— теоретическая часть обучения говорению;

— была предпринята попытка раскрыть саму проблему обучения;

— были перечислены некоторые существующие методы обучения говорению, в том числе их достоинства и недостатки, трудности при обучению говорению.

В практической части работы было рассмотрены:

— аудирование, как важная часть обучения говорению;

— важная связь ситуативности и речи.

Данное исследование показало, что проблемные ситуации используются как эффективный прием обучения практическому владению иностранным языком. Для этого необходимым представляется учитывать виды проблем, специфику организации их обсуждения на уроке, особенности стимулирования интеллектуальной и речевой деятельности учащихся. Также важную роль играет формирование аналитико-синтетических свойств интеллектуальной деятельности учеников и умений, необходимых для обсуждения проблемной ситуации, выбор формы организации речемыслительной деятельности, соответствующие уровню обученности школьников. Проблемное обучение, в том числе и проблемная ситуация, активизируют иноязычную речевую деятельность учеников, повышают роль иностранного языка в интеллектуальном развитии школьников, усиливают воспитательное значение предмета.

Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется новыми целевыми установками современного образования, направленного как на овладение новыми знаниями аспектов языка, умениями в различных видах речевой деятельности, так и на формирование творческих способностей учащихся.

Исследования основных психолого-педагогических положений и понятий проблемного обучения в контексте личностно-деятельностного подхода послужили базой для разработки теории и практики использования проблемного подхода в методике преподавания иностранных языков, на основе учета его места и роли в общей системе традиционного обучения.

Таким образом, на современном этапе развития методической науки можно говорить не о целостном типе обучения, а лишь о реализации принципа проблемности или проблемного подхода, который является основой для интеграции различных подходов в преподавании иностранных языков. обучение аудирование говорение иноязычный Проблемный подход, тщательно разработанный в теории, к сожалению, подчас не находит своего применения в практике преподавания иностранных языков, в силу целого ряда причин.

Поэтому, этот метод, несмотря на эффективность, нельзя универсализировать, так как эффективность обучения зависит от умелого сочетания различных методов. Проблемное обучение заключается в том, чтобы предлагать обучаемым для решение посильные задачи, которые вели бы их к их собственным «открытиям» .

1. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. 1964. № 5. С. 9.-13.

2. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы / И. Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988 г.-256 с.

3. Бим, И. А. Учебник немецкого языка шаги 2 / И. А. Бим, Л.В. Са-домова, Н. А. Артемова. — М.: Просвещение, 2000 г. — 121 с.

4. Борисевич, А. Р. Методы проблемного обучения / А. Р. Борисевич,

5. Борзова Е. В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения// Иностранные языки в школе.-1990.-№ 4.

6. Браженец, К. С. Применение проблемного подхода к обучению перевода / К. С. Бражен // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 6. — С. 93−97.

7. Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980, с. 568.

8. Вайсбурд М. Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1981, с. 386.

9. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. — Обнинск: Издательство ТИТУЛ, 2001. 128с.

10. Вербицкий, А. А. Проблемная ситуация/ А. А. Вербицкий // Общая психология — Яндекс. Словари [Электронный ресурс]. — 2001. — Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/~книги/Общая%20психология/Проблемная%20ситуация/. — Дата доступа: 11.02.2011.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. — Собр. соч, М., Педагогика, 1982 т 2. с. 357.

12. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляхвицкий, А. А. Миролюбов. — М.: Высш. шк., 1982. — 372 с.

13. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. — М.: Аркти-Глосса, 2000. — 117 с.

14. Габдуллина, М. Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке в X-XI классах /

15. Габдуллина М. Г. // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 4. — С. 33−36.

16. Гурвич П. Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков за рубежом / Сост.: М. М. Васильева, Е. В. Синявская. М., 1967.

17. Жинкин Н. И. Речь//Психодогия. Учебник для педагогических институтов/Под ред. А. А. Смирнова и др. — М.: Учпедгиз, 1956. — Гл. 9. — С. 308

18. Закирова С. К. Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале преподавания иностранного языка): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2007.

19. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1985.

20. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.

21. Ильницкая, И. Развитие творческого потенциала личности в процессе проблемного обучения / И. Ильницкая // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 12. — С. 82−85.

22. Князева В. В. Педагогика: словарь научных терминов. М.: Вузовская книга, 2009. 872с. с. 601

23. Колкер, Я. И. Практическая методика обучения иностранному языку / Я. И. Коркер, Е. С. Устинова. — М.: Aкадемия, 2000. — 263 с.

24. Колесник Л. И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке): автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. М., 2004.

25. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.// Иностранные языки в школе — 1985 — № 1

26. Крупаткин, Я. Б. Об одном пути к пониманию текстов / Я.Б. Кру-паткин // Иностранные языки в школе. — 1996. — № 3. — С. 18−20.

27. Куприянова, Г. В. Групповая и самостоятельная работа при овладении чтением / Г. В. Куприянова // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 6. — С. 26−27.

28. Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З. И. Клычникова. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

29. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А. К. Колеченко // Кiраванне у адукацыi. — 2007. — № 8. — С. 55−58.

30. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: РАО/МПСИ, 2001., с. 89

31. Лисовская, Л. И. Организация работы над чтением аутентичных текстов на основе проблемного подхода в обучении иностранному языку/ Л. И. Лисовская // Фестиваль педагогических идей [Электронный ресурс]. — 2011. — Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/502 734/. — Дата доступа: 11.02.2011

32. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики, М., Изд-во МГУ, 1975, с. 13.

33. Матецкая Е. И. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1974. № 6. С. 48.-53.]

34. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории". — М.: «Педагогика», 1975

35. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? [Text] / Миньяр-Белоручев Р.К. // Иностранные языки в школе. — 1996. — 1.

36. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е. А. Маслыко [и др.]. — Минск: Выш. шк., 1999. — 94 с.

37. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991. — 270 с.

38. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991. — 113 с.

39. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение

40. Пинчук В. Н. // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 4. — С. 33−36.

41. Поздеева, Е.К. О самостоятельном чтении учащихся на иностранном языке / Е. К. Поздеева // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 2. — С. 22−25. Психология /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1956.

42. Психолого-педагогический словарь / В. А. Мижериков. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544с. с. 400

43. Рапацевич, Е. С. Новейший психолого-педагогический словарь /

44. Е. С. Рапацевич; под общ. ред. А. П. Астахова. — Минск: Современная школа, 2009. — 236 с.

45. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку / Г. В. Рогова, И. И. Верещагина. — М.: Просвещение, 1998. — 174 с.

46. Рубинштейн С. А., Принцип творческой самодеятельности. Вопросы психологии. — 1986.

47. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. — М.: «Еврошкола», 2009. — 272 с.

48. Ситаров В. А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Понимание. Умение. — 2009. — № 1.

49. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: курс лекций / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002. — 140 с.

50. Сперанская, Н. И. Новые режимы обучения чтению в средней школе / Н. И. Сперанская // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 4. — С. 23−24.

51. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М.: Просвещение. — 2002.

52. Сысоев, П. В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения иностранным языкам / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. — 2010. — № 5. — С. 12−21.

53. Уолфл Д. Тренировка. — В кн.: Экспериментальная психология /Под ред. С. Стивенса. М., Изд-во иностр. лит-ры, 1963, т. II.

54. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке / С. К. Фоломкина. — М.: Высш. шк., 1987. — 504 с.

55. Филатов, В. И. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / В. И. Филатов. — Ростов н/Д, 2004. — 275 с.

56. Холодная М. А. Задачи интеллектуального воспитания учащихся в условиях современной школы // Сайт проекта «Математика, психология, интеллект», прямая ссылка — http://fp.nsk.fio.ru/works/022/mpi/psihol₂_2.htm] Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань.: Таткнигоиздат, 1972]

57. Чеховский, М. И. Психология: учеб. пособие / М. И. Чеховский. — 5-е изд. — Минск: Новое знание, 2011. — 326 с.

Приложение А

" Догадка"

Детям предлагается следующая ситуация. Учитель сообщает, что он приехал в другой город, с ним (ней) был друг (подруга). Они пошли в магазин. Магазин — большой и они в нем потеряли друг друга. Учитель предлагает детям по подсказкам помочь найти ему друга (подругу).

Рис. 2. Портрет подруги Рис. 3. Портрет друга

Приложение Б

Игры - догадки

Игра № 1. «Отгадаем, кто в домике живет?»

— Who lives in this house?

— Bow-wow! Bow-wow!

— A dog lives in this house.

Игра № 2. «Отгадаем, что делают дети» .

Дети изображают действие и спрашивают:

— What are we doing?

Другие отвечают:

— You are flying a kite.

Игра № 3.

— Who lives in this house?

— Try and guess.

— Can he (she, it) speak English?

— Yes he (she, it) can.

— Let him speak.

— Bow-wow! Bow-wow!

— Oh, a dog lives in this house.

Игра № 4. «Who lives in this house?»

— Who lives in this house?

— Try and guess.

— Is it an animal?

— Yes, it is.

— Isn't it a little mouse?

— No, not a little mouse.

— Does he like carrots?

— No, he doesn’t.

— Does he like cabbages?

— Yes, he does.

— A rabbit lives in this house.

— Correct. That’s right.

Игра № 5. «Who are you, fair maidens?»

— We are Belles of Fairy-Land.

— Is it true, that it is all play and not work in Fairy-Land.

— We work and we play the livelong day.

We Belles of Fairy-Land.

The name we leave for you,

But this is work we do.

— Are you picking flowers?

— Correct. That’s right.

Приложение В

" Сравнение"

Детям предлагается сравнить Москву и Лондон. Методом сопоставления и нахождения сходства и различия. В шестом классе с углубленным изучением языка при изучении темы «Великобритания» детям предлагается расспросить друг друга по теме: «Askingthe way». Представьте, что вы находитесь в Лондоне. Один из вас — россиянин, другой — житель Лондона. Узнайте у него как добраться от одного места до другого.

Детям раздаются карты Лондона и Москвы с условными изображениями карточки с фразами: " go straight ahead" , «it is opposite the shop» , it is next to the museum" , it is far from here" , turn right" , turn left" , go a long … street" .

Рис. 5. Карта Лондона

Рис. 6. Карта Москвы

Приложение Г

" Мозаика"

1. Посмотрите на эти картинки и напишите, к клму или чему относятся эти предметы это предметы:

______________ school Board __________________ globe

______________ pencils _________________ scores

______________ textbooks _________________calculator

______________ paint _________________apple

______________ brush

Рис. 7. Школьные принадлежности

Рис. 8. Школа, ученики

Приложение Д

" Мнения"

Расскажите, чем занимаются люди изображенные на картинке. What are they doing now?

To cook, to read, to learn English, to watch TV, to read newspapers.

Рис. 9. Готовить

Рис. 10. Читать книгу

Рис. 11. Учить английский Рис. 12. Смотреть телевизор

Рис. 13. Читать газету

Приложение Е

" Решения"

Например, учащимся предлагается распределить предложенные таблички по группам, в соответствии с тем, где их можно встретить. Данное задание уместно использовать на уроках комплексного применения знаний и способов деятельности.

1. Do not learn out of the window

2. Fragile

3. Keep Right

4. Keep off the Grass

5. Nothing to Declare

6. Mind the Step

7. Beware of the Dog

8. No Trespassing

9. Mind the Doors

Приложение Ж

" Проекты"

Например, при изучении темы «Соединенные штаты Америки» можно предложить детям составить таблицу следующего содержания: географическое положение, столица, крупные города население, обычаи и традиции, язык. По таблице составляется рассказ о стране, учащиеся добавляют недостающий материал, готовят вопросы для викторины. Этот вид самостоятельной работы позволяет включить учеников во все четыре вида деятельности, (аудирование, чтение, говорение, письмо).

Рис. 15. «Соединенные штаты Америки»

Приложение З

Структурно-логическая схема концепции

" Проблемное обучение на уроках английского языка — способ формирования творческой активности и познавательных интересов личности"