Формирование мировоззренческой позиции школьников в начальной школе

1. Теоретические аспекты формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения

1.1 Сущность мировоззрения и его внутренняя структура

1.2 Функции мировоззрения

2. Методика формирования мировоззрения школьников в педагогическом процессе школы

2.1 Пути и средства формирования мировоззрения личности

2.2 Экспериментальная проверка эффективности модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения Заключение Список использованной литературы

В ситуации, связанной с преобразованиями общества, неизбежно возникает необходимость учета разных по своей природе факторов, влияющих на формирование мировоззренческих позиций младших школьников, задающих избирательную направленность их личности в целом. Учебная деятельность является ведущей и основной формой активности младших школьников, дающей возможность выявления и развития их личностных ресурсов.

В современных условиях проблема формирования мировоззренческой позиции младших школьников становится центральной в решении многих задач на пути совершенствования начального образования, а ее успешность определяется организацией учителем самой учебной деятельности в начальной школе и учетом индивидуальных возможностей и особенностей личности каждого школьника.

В этой связи актуальным представляется обращение исследователей к поиску факторов и условий обеспечения процесса формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения и разработке диагностического инструментария для оценки эффективности формируемой позиции в образовательном процессе.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что к рассматриваемой проблеме обращены работы многих исследователей. Влияние мировоззрения на развитие личности освещены в трудах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, И. С. Кона, И. Канта, Э. Н. Моносзон, С. Л. Франка и др.; взаимосвязь мировоззрения с освоением личностью культуры поведения определена в исследованиях Л. С. Выготского, Я. А. Коменского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Вопросы теории и практики формирования мировоззрения школьников в учебной деятельности нашли отражение в творческом наследии А. С. Макаренко, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др., а так же рассматривались в непосредственной связи с формированием системы отношений человека (А.Г. Асмолова, В. Н. Мясищева и др.). Формирование нравственных качеств, принципов, взглядов, убеждений, являющихся основой выработки правил и норм поведения представлены в исследованиях Л. И. Божович, и Н. Е. Щурковой.

В то же время при всей несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике, на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики мировоззренческой позиции младших школьников, не разработана соответствующая модель, реализация которой обеспечивает необходимый уровень сформированности в исследуемой теме.

Таким образом, формирование мировоззренческой позиции учащихся начальной ступени приобретает особое значение, становясь предметом изучения педагогической науки.

В этой связи можно констатировать наличие противоречий между:

— потребностью общества в формировании у младших школьников жизненных установок, общечеловеческих ценностей и недооценкой начальной школой роли мировоззренческой позиции в этом процессе;

— необходимостью целенаправленной профессиональной деятельности учителя по формированию мировоззренческой позиции младших школьников и отсутствием модели, реализация которой позволит учащимся начальной школы, выработать правила и нормы поведения с учетом осознанных ценностных ориентаций.

Данные противоречия обуславливают проблему исследования, состоящую в поиске методов и форм, способствующих эффективной организации процесса обучения на основе модели формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения.

Исходя из актуальности проблемы и недостаточной степени ее научной разработанности, сформулирована тема исследования: «Формирование мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения».

Объектом исследования выступает учебный процесс в начальной школе.

Предметом исследования является формирование мировоззренческой позиции младших школьников в процессе обучения.

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить модель формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения.

Гипотеза исследования. Процесс формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения будет эффективным, если:

— исследуемая позиция рассматривается как система отношений личности, состоящая из определенных элементов: когнитивного, отношенческого, практического и поведенческого;

— выявлены особенности формирования мировоззренческой позиции младших школьников, обоснованные возрастом и спецификой организации учебного процесса на начальной ступени обучения;

— реализуется разработанная, научно-обоснованная и экспериментально проверенная модель формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения;

— выявлены, экспериментально проверены и охарактеризованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации авторской модели.

Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. На основе анализа современной научной философской и психолого-педагогической литературы уточнить сущность и поэлементный состав мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения.

2. Выявить особенности формирования мировоззренческой позиции младших школьников в процессе обучения.

3. Теоретически обосновать и разработать модель становления мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения.

4. Выявить и охарактеризовать условия, обеспечивающие эффективность формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения в процессе реализации авторской модели.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы методы исследования: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования; проектирование и моделирование; эмпирические: методы сбора и накопления данных (педагогическое включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент); математические методы обработки результатов эксперимента.

школьник педагогический мировоззрение

1. Теоретические аспекты формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения

1.1 Сущность мировоззрения и его внутренняя структура Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества.

Формирование мировоззрения — сложная социально-педагогическая проблема. В истории педагогики и школьной практике накоплен большой и ценный опыт ее решения. Актуальность проблемы формирования личности, особенно учащейся молодежи возрастает с каждым днем как в теоретическом, так и в практическом плане[1].

В современных условиях перехода к рыночным отношениям в корне изменилась роль молодежи в системе государственного и общественного строительства. Поэтому перед обществом и школой встает задача формирования мировоззрения личности в условиях ее привлечения к активному участию в процессе создания новой системы социально-нравственных ценностей общества как для самой молодежи, так и для всего общества.

Процесс формирования мировоззрения многогранен, поэтому в педагогической науке существуют различные точки зрения на данное явление. Мировоззрение — это система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. В качестве субъекта мировоззрения реально выступают социальная группа и личность. Мировоззрение является ядром общественного и индивидуального сознания. Выработка мировоззрения — существенный показатель зрелости не только личности, но и определенной социальной группы, общественного класса и его партии.

Мировоззрение учащихся формируется в результате последовательного овладения научно-философскими знаниями, современными научными достижениями, а также системой общих методов познания действительности.

Научное мировоззрение есть наиболее общая, высшая форма общественного сознания. Совокупность мировоззренческих идей, объясняющих сущность и законы развития природы, общества, мышления, оформляются в сознании школьника в виде взглядов, убеждений, предложений, гипотез, аксиом, ведущих идей и ключевых понятий той или иной науки, создающих научную основу объяснения различных естественных и общественных процессов, явлений.

В основе мировоззрения лежит миропонимание, т. е. совокупность определенных знаний о мире. Мировоззрение формируется не только в процессе усвоения знаний, но и в результате преодоления ненаучных штампов, обыденных взглядов. Под влиянием обновления общества, развития общественных и естественных наук оно совершенствуется.

Новые научные факты, открытия общественных и естественных наук, новый общественный опыт обновления жизни дополняют, уточняют, изменяют сложившиеся взгляды и стереотипы мышления.

Мировоззрение как целостно-психическое образование имеет сложную и многоаспектную структуру. Его ядром являются взгляды и убеждения, которые органически связаны с развитой способностью теоретического мышления, проявления высоких интеллектуальных чувств, сознательной целеустремленной воли. Взгляды — это принятие человеком в качестве достоверных идей, знаний, теоретических концепций и предположений. Они объясняют явления природы и общества, служат ориентирами в поведении, деятельности, отношениях.

У каждого человека его мировоззренческие взгляды складываются в результате длительной сложной интеллектуальной деятельности. Взгляды, в свою очередь, становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции, его совесть. Убеждение — качественно более высокое состояние взглядов. Убеждение, как и знание, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного индивидуального опыта людей. Убеждение — не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знание, перешедшее во внутреннюю позицию личности. Знания должны выступать как знания, актуальные для человека, т. е. приобрести для него субъективный, личностный смысл. Те знания и идеи, которые превращаются в убеждения, приобретают материальную силу, преобразующую мир и самого человека.

Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности — ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства и поступки. Они включают в себя веление действовать в соответствии с объективными требованиями общественного интереса, с познанной человеком необходимостью. Убеждения — наиболее стойкие мотивы деятельности, которыми личность руководствуется в настоящем и которые определяют ее жизненную программу на будущее.

Убеждение — это осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями, взглядами. Система убеждений человека отражает его мировоззрение. Органическим свойством убеждений является чувство. Отстаивание, защита и внедрение убеждений в жизнь неразрывно связано с интеллектуальными чувствами, такими, как радость познания и вера в непогрешимость истины, эстетическое наслаждение ее красотой и преданность ей, социальный оптимизм и целеустремленность.

Непреклонная воля — важный элемент мировоззрения. Убеждение побуждает человека к практическому действию. Научное мировоззрение не ограничивается теоретическим сознанием, а объединяется с практическим сознанием и волевым действием. Теоретическое мышление как элемент мировоззрения представляет собой развитую человеческую способность теоретического осмысления знаний, явлений действительности, совершенствования мировоззрения и направления воли на реализацию убеждений.

Важнейшим компонентом мировоззрения являются идеалы как решающие жизненные цели. Содержание сознания превращается в мировоззрение тогда, когда оно приобретает характер убеждений.

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного чувственного отражения действительности к абстрактному понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях.

Исследование мировоззрения продолжено изучением его структуры, типов и видов, уровней посредством анализа научных трудов исследователей В. С. Буянова, А. А. Радугина, В. Шинкаренко и др.

Одно из направлений исследования сущности «позиция личности» связано с ее рассмотрением «как устойчивой системы отношений к определенным сторонам действительности». Интерес к позиции как отношению можно объяснить вниманием к «внутренним условиям», через которые действуют «внешние причины» (согласно общеизвестной формулировке С.Л. Рубинштейна).

Позиция личности может быть представлена основными жизненными отношениями, регулирующими проявления личности в жизнедеятельности. Рассмотрение «позиции» через категорию «отношение» подчеркивает Несмеянов Е. Е.: «…занять ту или иную позицию, значит определиться в своих отношениях».

Анализ материалов о позиции как отношения личности к окружающей действительности приводит к следующим выводам:

— позиция личности может конкретизироваться, выступая как отношение к какой-либо стороне действительности, к какому-либо объекту;

— деятельность личности направляется ее отношением к действительности, к самой себе, и стремлением либо сохранить, либо изменить что-то в ней.

Таким образом, основанием для определения позиции как мировоззренческой служит ее специфика, которая проявляется через: мотивацию человека к поиску собственной системы ценностей и смыслов, своей позиции; его ориентацию на личностные инварианты в виде убеждений, с целью построения критериев оценки и категоризации ситуации; регуляцию собственной деятельности в соответствии с убеждениями посредством построения принципиального поведения через аргументацию и отстаивание своей позиции.

1.2 Функции мировоззрения Мировоззрение выполняет ряд важных общественных функций:

1. Просветительная функция.

2. Воспитательная функция.

3. Развивающая функция.

4. Прогностическая функция.

5. Организационная функция.

Просветительная функция состоит в том, что научное мировоззрение делает для человека понятным мир природы и общества, формирует просвещенное сознание, избавляет от социальных, политических, религиозных предрассудков и пережитков.

Воспитательная функция мировоззрения реализуется в результате того, что принятые взгляды и убеждения требуют от человека формирования у себя определенных морально-волевых качеств, идейную стойкость, настойчивость и несгибаемую волю.

Развивающая функция заключается в том, что внутренняя духовная работа по усвоению содержания мировоззрения включает в активную деятельность мышление.

Прогностическая функция научного мировоззрения основывается на знании законов общественного развития и проявляется в научно-теоретическом и практическом осмыслении тенденции выдвижения идей по созданию будущего и настоящего.

Организационная функция мировоззрения проявляется в том, что она является исходной позицией практической деятельности людей.

Цель мировоззренческого воспитания — формирование устойчивого, надежного, центрального звена структуры личности.

Мировоззрение человека нередко базируется на его непосредственном жизненном опыте. Его содержание существенно меняется в зависимости от условий жизни человека. Социальная среда — это все то, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественно-экономической формации, от классовой и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых и профессиональных отличий.

Общественно-экономическая формация в ее исторической, демографической, географической и национальной конкретности формирует данную социальную среду, порождающую тот или иной образ жизни и, вслед за этим, — образ мышления и поведения. Следовательно, общественно-экономическая формация — социальная среда — образ жизни — личность — мировоззрение — таков принципиальный путь формирования личности, ядром которой является ее мировоззрение.

В мировоззрении в обобщенном виде представлены:

· познавательная,

· ценностная,

· поведенческая подсистемы в их взаимосвязи.

В различных формах мировоззрений по-разному представлены интеллектуальный и эмоциональный опыт людей.

Эмоционально-психологическую сторону мировоззрения на уровне настроений, чувств составляет мироощущение.

Опыт формирования познавательных образов мира с использованием наглядных представлений относят к мировосприятию.

Познавательно-интеллектуальную сторону мировоззрения составляет миропонимание.

" Коэффициент интеллектуальности" мировоззрений различен. Неодинакова также степень их эмоциональной насыщенности. Но, так или иначе, мировоззрения включают в себя оба эти «полюса». Даже самые зрелые по мысли формы мировоззрений не сводятся без остатка лишь к интеллектуальным составляющим.

Мировоззрение — не просто набор нейтральных знаний, бесстрастных оценок, рассудительных действий. В его формировании участвует не одна лишь хладнокровная работа ума, но и человеческие эмоции.

С мировоззрением сопряжены любознательность, удивление, чувства единства с природой, восхищения, тревоги, напряжения и многие другие. Среди мировоззренческих эмоций есть окрашенные в «мрачные» тона тревоги, страха, отчаяния. К ним относятся чувство неуверенности, беспомощности, потерянности, бессилия, одиночества, печали, горя. Вместе с тем людям присущ также целый спектр «светлых» эмоций: ощущения радости, счастья, полноты телесных, душевных, интеллектуальных сил, удовлетворенности жизнью, своими достижениями[8].

Мировоззрение, по крайней мере, его узловые моменты, его основа, по сути, всегда тяготеют к тому, чтобы стать более или менее целостным комплексом убеждений. Включаясь в мировоззрение, различные его составляющие (знания, ценности, программы действий) приобретают новый статус: они вбирают в себя отношение, позицию человека (группы людей), окрашиваются эмоциями, сочетаются с волей к действию.

Мировоззрение — сложное, напряженное, противоречивое единство знаний и ценностей, интеллекта и эмоций, миропонимания и мироощущения, разумного обоснования и веры, убеждений и сомнений, общественно значимого и личностного, традиционного и творческого мышления. В мировоззрении реально различимы — по степени познавательной глубины, логической последовательности, интеллектуальной силе аргументов — также повседневно-практический и теоретический пласты, уровни.

Жизненно-практическое мировоззрение неоднородно, поскольку неоднородны — по характеру образования, уровню интеллектуальной, духовной культуры, по национальным, религиозным и другим традициям — его носители. Отсюда широта диапазона «жизненной философии» — от самых примитивных, отсталых, обывательских форм сознания до проявления полноценного, просвещенного здравого смысла, трезвой, разумной жизненной ориентации в среде ученых, художников, политиков и др.

Своеобразной разновидностью жизненно-практического мировоззрения являются взгляды, формирующиеся под влиянием знаний и опыта людей в различных сферах деятельности. Так, по праву говорят о мировоззрении ученых, инженеров, политических деятелей, чиновников.

Обобщения жизненного опыта через деятельность педагогов, публицистов, писателей, представителей творческих профессий в различных видах искусства внедряются в общественное сознание, реально живут и функционируют в нем. Современная ситуация наглядно свидетельствует о том, что люди, составляющие цвет науки, культуры, глубоко и масштабно размышляющие о больших, жизненно важных проблемах, оказывают формирующее воздействие на общественное мировоззрение.

Житейское миропонимание в его массовых, повседневных формах носит стихийный характер, не отличается глубокой продуманностью, систематичностью, обоснованностью. Вот почему на этом уровне не всегда выдерживается логика, порой не «сходятся концы с концами», эмоции могут в критических ситуациях захлестнуть разум, обнаруживая дефицит здравого смысла.

Однако рассмотренная нами градация «обыденное — теоретическое» недостаточна для понимания своеобразия мировоззрения. Философы выделяют и другие социально-исторические типы мировоззрения.

Через эпос, сказки, легенды, исторические предания мифологические образы, сюжеты вошли в гуманитарную культуру различных народов — в литературу, живопись, музыку, скульптуру. Так, древнегреческая мифология отражена в произведениях литературы и искусства. С угасанием первобытных форм общественной жизни миф как особая ступень развития общественного сознания изжил себя, сошел с исторической сцены. Но не прекратился начатый мифологическим сознанием поиск ответов на особого рода вопросы — о происхождении мира, человека, культурных навыков, социального устройства, тайны рождения и смерти — коренные вопросы всякого мировоззрения.

Их унаследовали от мифа сосуществующие в веках две важнейшие формы мировоззрения — религия и философия. В поиске ответов на мировоззренческие вопросы, поставленные мифологией, религия и философия избрали разные пути.

Религия — такая форма мировоззрения, в которой освоение мира осуществляется через его удвоение на потусторонний — «земной», естественный, воспринимаемый органами чувств, и потусторонний — «небесный», сверхъестественный, сверхчувственный. Формирование искусственного (теоретического, художественного или другого) «мира», в отличие от мира реального, жизненного, предметного черта всех форм его духовного освоения людьми. Говорят: «мир научной теории», «мир сказки», «мир музыки», «мир религии» — одной из форм мировоззрения.

Основу религиозного мировоззрения составляет вера в существование той или иной разновидности сверхъестественных сил (например, в Бога или духов предков) и в их главенствующую роль в мироздании и жизни людей. Религиозно-этическое отношение к божеству нередко придает вере светлый, радостный характер, способствуя формированию высоких общечеловеческих ценностей.

Родственность, близость философии и религии состоит в том, что обе они — общественно-исторические формы мировоззрения, решающие сходные задачи мироуяснения и воздействия на сознание, поведение людей. Но велико и их различие.

Можно выделить в особый тип мировоззрения и науку. Являясь особой формой познания мира и его преобразования, наука сформировала понимание того, что есть мир, природа, как можно и должно человеку относиться к ним. Научное мировоззрение основывается на допущении, что мир природы не есть арена действия произвольных, одухотворенных сил, поступающих по своему желанию, а потому непредсказуемых. Воспринимать природу как совокупность естественных событий и процессов, причинно обусловленных, не зависящих от человека, протекающих без участия в них сил или существ, не поддающихся математической формализации — значит относиться к природе как к объекту науки.

В соответствии с выделенными формами мировоззрения (религиозным, научным, философским) можно говорить и о трех разных картинах мира:

· религиозной,

· философской,

· научной.

Картина мира, понятие очень близкое к философскому понятию мировоззрения, помогает человеку обрести чувство близости к миру, делает его жизнь более осмысленной.

И хотя в картине мира каждого человека присутствуют представления обыденного, религиозного, философского и эстетического сознания, благодаря чему возникает полифонический образ мира, каждый из людей старается увидеть свой, особый фундаментальный вселенский образ, который в большей степени соответствует его потребностям в смысле жизни. Для верующего мир — воплощение божественной гармонии, для ученого — система логически взаимосвязанных законов, для философа — первосущее.

Особенно значимой картиной мира является научная картина мира, в основу которой положено научное мировоззрение. Формирование научного мировоззрения у подрастающего поколения представляется многим педагогам одной из важнейших задач воспитания и образования.

Представленный в нашей курсовой работе анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил уточнить понимание функций мировоззрения посредством обобщения определений на основе когнитивного и деятельностного подходов; выделить такую его характеристику, как «предмет» мировоззрения, который исследователи А. В. Зосимовский, А. Г. Спиркин, А. Н. Чанышев и другие включают в сумму знаний о мире, мир в целом, взаимодействие человека с ним. Первый подход рассматривает мировоззрение как систему знаний об объективном мире на разных уровнях развития, а второй — предполагает направленную активность человека по отношению к этому миру. На основании личностного подхода в качестве субъекта мировоззрения выделен субъект образовательного процесса — младший школьник, обладающий личностными функциями.

2. Методика формирования мировоззрения школьников в педагогическом процессе школы

2.1 Пути и средства формирования мировоззрения личности Формирование мировоззрения как педагогический процесс объективно требует сделать достоянием учащихся упорядоченную совокупность методологических идей. Школьниками могут и должны быть глубоко усвоены такие законы и категории материалистической диалектики, как материальность и познаваемость мира; движение как форма существования материи; первичность материи и вторичность сознания; единство и борьба противоположностей; причинная связь; всеобщий закон действительности; выход количественных изменений за пределы меры и их переход в качественные; непрерывность и прерывность в развитии; диалектика причины и следствия; явление как выражение сущности; возможность и действительность; практика как основа познания и критерий истины.

Целостный процесс формирования мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимнопроникающим связям между учебными предметами. Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющий своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений и навыков, т. е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

В любом результате аналитико-систематической деятельности (в понятиях, идеалах, теориях) содержатся и знания, и способ деятельности. Это разные стороны познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать у учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать. В структуре научного знания выделяются два уровня: эмпирический и теоретический. Они отличаются по своему объему, глубине и полноте отражения объективной действительности. Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает структуру современного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами их применения.

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки. «Представления, понятия, законы нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно сам ученик под руководством и с помощью учителя. Образование представлений, осознание законов — активный процесс мышления и деятельности ученика» (Мултановский В.В.).

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Психологическим содержанием учебной деятельности является усвоение знаний — «овладение обобщенными способами действий», в процессе чего развивается сам обучающийся.

Для того, чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентаций личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний.

Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический климат.

Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом политического общения. Она перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойства личности.

Исследование путей формирования мировоззренческой позиции школьников позволяет выделить следующие аспекты:

1. Сущность мировоззренческой позиции младших школьников отражается в содержании её элементов: когнитивного, отношенческого, практического, поведенческого. Когнитивный элемент ориентирован на получение знаний о сущности мировоззренческой позиции и знаний по предметам учебного плана, раскрывающих содержание мировоззренческих идей, содержащихся в учебных предметах; отношенческий элемент проявляется в отношении личности младшего школьника к когнитивным составляющим учебного материала через установление значения-ценности смысла предмета, идей, знаний; практический элемент предполагает формирование личного опыта ученика в реализации установок и готовности к действиям в соответствии с убеждениями, как в школе, так и вне её; поведенческий элемент предусматривает внешние проявления деятельности согласно определенным правилам и нормам образовательной среды начальной школы.

2. Особенности формирования мировоззренческой позиции младших школьников определяются спецификой организации учебной деятельности начального обучения в соответствии с их возрастными особенностями. К их числу относятся:

— наличие предметного и отношенческого характера воздействия учебного процесса на личность младшего школьника:

— включение в содержание начального образования элементарных мировоззренческих знаний и умений;

— обращение к многообразным видам учебной деятельности с мировоззренческо-содержательным наполнением;

— проявление самостоятельности в усвоении знаний мировоззренческого характера и умений применять их при решении различных задач;

3. Авторская модель представляет собой аналог процесса формирования мировоззренческой позиции младших школьников, включающий совокупность целевого, процессуального и результативного блоков. Процессуальный блок определяет этапы функционирования модели — предметный, ценностный, деятельностно-направленный и ситуативно-поведенческий, практическая реализация которых ведет к повышению уровней сформированности мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения (информационный, отношенческий, опытный) и достижению поставленной цели в соответствии с разработанными критериями и показателями.

4. Эффективность модели обеспечивает наличие и соблюдение соответствующих педагогических условий, которые определяются основными направлениями педагогической деятельности учителя начальных классов: ориентация учителей на возрастные и индивидуальные особенности младших школьников в осознанном поиске мировоззренческой позиции; их подготовленность к осуществлению процесса формирования мировоззренческой позиции учащихся; выделение проблем в содержании учебных предметов; организация различных видов и форм учебной деятельности, способствующих формированию и проявлению мировоззренческой позиции учащихся начальной ступени обучения.

Изучение сущности мировоззренческой позиции младшего школьника проводится на основании рассмотрения ее как целостного образования, раскрываемого в единстве структуры и функций. В структуре мировоззренческой позиции личности младшего школьника можно выделить следующие элементы: когнитивный, отношенческий, практический, поведенческий. Раскрыты функции мировоззренческой позиции: стимулирующая, ориентирующая и регулирующая.

Проведенный анализ позволил выделить такие характеристики мировоззренческой позиции младших школьников, как локальность, единство и субъектность.

Отметим, что процесс формирования мировоззренческой позиции младшего школьника начинается с усвоения им социальных норм, правил, способов поведения, тем самым у него начинает складываться своя система ценностных ориентаций во взрослом мире. Но мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, которыми руководствуется младший школьник, еще не приобрели устойчивости, «их легко разрушают мнения товарищей, противоречия в жизни».

Психологи и педагоги отмечают, что у младших школьников выделяются лишь личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в практической деятельности. С точки зрения Л. Б. Волченко и В. В. Поляковой «позиция личности, выражая объективное ее положение и субъективные устремления, незаменима для понимания процесса избирательного восприятия ценностей, представляет собой устойчивые, воспроизводимые практикой „координаты“ ее морального выбора».

В основе современной идеологии воспитания мировоззрения лежат следующие идеи:

Реализм целей воспитания мировоззрения. Реальная цель сегодня — разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели — освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания — «базовая культура» личности. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности — человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания — культура жизненного самоопределения, человека. Жизненное самоопределение — понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

Личностная направленность воспитания мировоззрения. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша — высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Надо развивать их индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинства. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.

Добровольность. Без собственной доброй воли воспитанников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания мировоззрения: ни идея развития (преодоления, возвышения себя), ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

Коллективистская направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Устремленность школы в жизнь — залог обновления содержания и способов воспитания, открывающего путь:

* от нивелирования личности к ее разностороннему развитию;

* от заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

* от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организовано содержание воспитания мировоззрения для осуществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы — для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных системах именно эта практическая сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни — гражданина, работника, семьянина. Попытаемся определить конкретные качества личности и обязательства человека по выделенным направлениям.

Эффективность воспитания мировоззрения зависит:

1. От сложившихся воспитательных отношений. Воздействие на личность осуществляется через ее отношение ко всему окружающему, в том числе и к педагогическим влияниям. В ходе воспитательного процесса постепенно формируются взгляды воспитанников, их жизненная позиция, мотивы поведения — весь тот комплекс причин и условий, который и называется отношением к воспитанию. Сформировавшись, оно определяет уровень и эффективность педагогического взаимодействия, оказывает огромное влияние на ход и результаты воспитания. Негативное отношение нужно сначала исправить на положительное, а потом, опираясь на него, уже достигать цели. Воспитанник, сразу принявший позицию и требования воспитателя, привыкает к ним и не подвергает их сомнению, установленный порядок поведения кажется ему разумным. Совсем иначе развивается процесс у воспитанника с иной точкой зрения. Вот почему мудрая заповедь практической педагогики: если хотите хорошо воспитывать, добивайтесь расположения воспитанника — не что иное, как интуитивно понятое действие рассматриваемой закономерности, к выяснению всех действий которой теоретическая педагогика приступает только сейчас.

От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя всю совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. В воспитательном процессе организуются также специальные воздействия, нейтрализующие, а часто и пресекающие негативное поведение воспитанников. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха, И наоборот, чем целесообразнее организация, чем лучше применяемые формы, средства и методы соответствуют поставленным задачам, тем выше эффективность воспитательного процесса.

От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике. И какое же разочарование постигает молодых людей, когда они убеждаются в несоответствии знаний и жизни, слова и дела! Если воспитание хочет изменять существующую практику в лучшую сторону, то делать это оно должно очень осторожно и постепенно. Погоня за быстрым успехом незамедлительно покажет несоответствие воспитания и жизни.

4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам, как известно, относятся: воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и др. Объективные факторы выражаются через условия воспитания (материально-технические, социальные, санитарно-гигиенические и др.). В каждом конкретном случае сложное переплетение данных факторов придает воспитанию свой неповторимый характер. Для эффективного воспитания должны быть созданы надлежащие условия.

5. От интенсивности воспитания мировоззрения и самовоспитания. Самовоспитание — это деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. В процессе самовоспитания личность выступает как субъект воспитательного процесса. Самовоспитание непосредственно зависит от содержания жизни школьников, их интересов, отношений, характерных для того или иного возраста. Самовоспитание сопутствует воспитанию и в то же время становится его результатом. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Все это — результат воспитания, которое тем успешнее, чем более ученик сам стремится совершенствоваться.

6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии. Содержание этой закономерности уже частично раскрывалось выше при анализе педагогического взаимодействия.

7. От эффективности сопутствующих ему процессов — развития и обучения. Развитие личности выражается в качественном изменении психологической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, черт характера. Из общей теории управления известно, что если два процесса осуществляются в неразрывном единстве, то снижение или повышение эффективности одного из них немедленно сказывается на втором. Воспитание улучшает развитие, развитие прокладывает путь более успешному воспитанию. Если эти связи нарушаются, то возникают серьезные затруднения, которые самым неблагоприятным образом отражаются и на развитии, и на обучении, и на воспитании личности.

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью. При всем том, что социальные роли участников воспитательного процесса не равнозначны, воспитанник взаимодействует с воспитателем сознательно, что и придает воспитательным отношениям субъектао-объектньгй характер.

9. От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» -воспитанника (Г.И. Щукина). Понятием «внутренняя сфера» обозначается система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта, личности, рассматриваемая как целостное образование. Влияние окружения, преломляясь через опыт, через потребности самой личности, становится ее приобретением. Именно в воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения школьника. И если влияния достаточно сильны, отвечают потребностям ребенка, если они вызывают активность самого школьника, то трансформация целей в мотивы самой личности происходит значительно легче и быстрее.

От сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников (Г.И. Щукина). В воспитательном процессе дает о себе знать закон неравномерности развития, рассмотренный нами выше. Практика показывает, что интеллектуальный потенциал воспитанника чаще всего не совпадает с вербальными речевыми или двигательными сенсомоторными параметрами развития. Вот почему мы и становимся свидетелями того, как ученик, легко и свободно оперирующий теоретическими познаниями, бывает неловок и неуклюж, выполняя элементарные практические действия, простейшие трудовые операции, физические упражнения, не ощущает красоты окружающего его мира.

От интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и принимаются часто некритически и сразу. «С кем поведешься, от того и наберешься», — гласит народная мудрость, подтверждающая эту закономерность.

Феномен позиции, возникающий в младшем школьном возрасте, свидетельствует о качественных изменениях в нравственном развитии личности. Благодаря этому школьник постепенно перестает нуждаться в непосредственном руководстве со стороны взрослых, в каждом конкретном случае принимая то или иное решение. Нормальное нравственное развитие увеличивает долю сознательности и свободы в его поступках, делает личность морально устойчивой и нравственно активной.

Кроме того, выявление и осмысление учащимися мировоззренческого содержания в учебном материале предполагает творческий характер учебной деятельности на уровне толкования, комментирования, обсуждения и прочего. Отметим, что в психолого-педагогических исследованиях говорится о двух этапах формирования культуры мировоззренческого мышления:

— извлечении мировоззренческих идей из конкретного учебного материала;

— повышении уровня их обобщенности с помощью опоры на явление повторяемости одних и тех же идей в различных учебных темах, предметах, разделах с дальнейшим выходом на категорию мировоззренческого знания.

Рассмотрение сущности мировоззренческой позиции младших школьников, учебной деятельности, процесса формирования исследуемой позиции, а также накопленные научные знания о слагаемых педагогического процесса дали возможность представить модель формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения.

Таблица 1. Модель формирования мировоззренческой позиции школьников в начальной школе

В связи с вышесказанным, необходимо конкретизировать, что сущностные характеристики мировоззренческой позиции человека являются феноменом проявления его личности, которая рассматривается нами как субъект образовательного процесса, способный реализовать в учебно-воспитательном процессе деятельность от момента ее целеполагания до получения и оценки результата. Именно с этих позиций, учитель и младший школьник, выступают «носителями» мировоззренческой позиции, являясь субъектами образовательного процесса, реализующими личностные функции в учебной деятельности.

В рамках модели изучена проблема целеполагания (Ю.А. Конаржевский, И.Ф. Харламов), рассмотрение которой позволило конкретизировать цель исследуемого формирования через следующие основные задачи: познакомить учащихся с многообразием мировоззренческих позиций в мире, их проявлениями; вооружить их знаниями и представлениями о мировоззренческой позиции; оказать помощь младшим школьникам в сознательном выборе собственной мировоззренческой позиции, отношения, действия и поведения.

Процессуальный блок модели представлен этапами формирования, определяющимися логикой построения исследуемого процесса, связанного с рассмотрением мировоззренческой позиции и основанной на приоритетном распределении каждого этапа: отношение к человеку и к самому себе; отношение к труду; отношение к миру; отношение к прекрасному. Реализация процессуального компонента модели ведет к расширению представлений о практике формирования мировоззренческой позиции младших школьников, что связано с применением технологических карт, включающих поэтапное использование комплекса форм и методов, имеющих свои особенности.

Рассмотрение данного блока модели включает использование методов и форм обучения, способствующих формированию и проявлению мировоззренческой позиции младших школьников, что потребовало рассмотрения педагогической ситуации мировоззренческого характера как единицы целостного учебного процесса. Смоделированная или реальная педагогическая ситуация в учебной деятельности по формированию мировоззренческой позиции должна обеспечить: «погружение» младшего школьника в мировоззренческую проблему, которая раскрывая ведущие идеи содержания учебного предмета отвечала бы требованиям обогащения когнитивного потенциала мировоззренческой позиции и мотивировала бы потребность в проявлении своей позиции. Целью использования подобных ситуаций является необходимость формирования и развития мировоззренческой позиции личности младшего школьника как активного субъекта учебной деятельности, когда школьникам необходимо в ходе учебной деятельности опираться на научные теории, которые представляют собой упорядоченную совокупность общих законов, принципов и правил, в то время как практика всегда конкретна и локальна.

Таким образом, содержательное наполнение рассматриваемой ситуации может быть представлено идеями высокого уровня обобщенности, имеющими мировоззренческий характер и связано с содержанием учебных предметов. Опираясь на тезис о единстве содержательных и процессуальных аспектов в обучении, которые по ходу движения к реальной действительности выявляются и сливаются в единстве, перейдем к описанию процессуальной стороны рассматриваемой ситуации, ссылаясь на вывод, сделанный Б. Г. Ананьевым, о том, что все психическое развитие человека имеет системный, целостный характер и качественные изменения в психике возникают при наличии в его жизнедеятельности всех основных видов социальной деятельности — игровой, познавательной, трудовой, общения. Данное утверждение позволяет выделить в качестве основных педагогических средств процессуальной стороны учебную задачу, совокупность словесных методов в виде диалоговых форм — эвристической беседы, учебного диалога, дискуссии и игры, а также рассмотреть их специфику в контексте включения младших школьников в различные сферы жизнедеятельности в условиях образовательного процесса с целью актуализации когнитивного, отношенческого, практического и поведенческого элементов мировоззренческой позиции.

Результативный блок модели предполагает достижение намеченной цели, а именно наличие у младшего школьника качественно нового уровня мировоззренческой позиции. В рамках данного компонента нами были разработаны критерии и на их основе дано качественное и количественное описание уровней сформированности мировоззренческой позиции младших школьников, диагностический инструментарий его определения.

2.2 Экспериментальная проверка эффективности модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения На констатирующем этапе эксперимента устанавливалось реальное состояние исследуемого процесса формирования, диагностировался исходный уровень сформированности исследуемой позиции у младших школьников.

На данном этапе эксперимента был проведен анализ исследуемого процесса, основой которого стали результаты опроса учителей, младших школьников, проводившихся при помощи разработанных анкет. Результаты их обработки показали, что практически все учителя едины во мнении о необходимости формирования мировоззренческой позиции учащихся, именно в младшем школьном возрасте, 78% учителей отметили ее целенаправленный характер и доминирующее значение.

При этом учителя серьезно недооценивают свою роль в осуществлении этого процесса.

Другая часть учителей (22%) полагает, что мировоззренческая позиции младших школьников в учебной деятельности формируется стихийно, не поддаваясь педагогическому влиянию.

В изучении отношений младшего школьника к человеку и самому себе была использована методика «свободных характеристик», разработанная А. А. Бодалевым. Обработка результатов позволила сделать вывод о том, что в ней упоминаются все качества личности и особенности ее поведения, но с различной частотой.

Чаще фиксировались «коммуникативные качества» (62,7%), «интересы» (11,2%), «учеба» (11%) и «воля» (4,7%). Остальные категории представлены редко: «отношение к человеку и самому себе» (1,1%), «физическое развитие, внешность» (1,9%), «отношение к миру» (2%) и «отношение к труду» (2,2%).

Такие данные можно объяснить поверхностным познанием младшими школьниками личности другого человека, его интеллекта, отношения к самому себе, миру и труду (Таблица 2).

Таблица 2. Мировоззренческие позиции младших школьников на контрольном этапе эксперимента

Для получения более достоверных данных нами было проведено анкетирование «Если бы …».

Обработка полученных данных свидетельствовала, что 56% и 58% учащихся экспериментального и контрольного классов соответственно доброжелательно настроены к позитивным проявлениям окружающей действительности, в классе чувствуют себя комфортно, заинтересованы в получении знаний.

20% (э) и 21% (к) младших школьников стремятся к самоутверждению в роли ученика, принимают активное участие в учебной деятельности; 24% (э) и 21% (к) учащихся чувствуют неуверенность в своих действиях и подвержены чужому мнению.

Понимание младшими школьниками мировоззренческой позиции отслеживалось посредством тестирования «Что я могу сказать о своей мировоззренческой позиции».

При обработке данных мы обратили внимание на то, что учащиеся имеют недостаточное представление о мировоззренческой позиции.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были разработаны критерии и охарактеризованы уровни сформированности мировоззренческой позиции младших школьников, показателями которых явились: объем и характер знаний о мире, приобретаемых в учебной деятельности; система отношений к окружающей действительности в целом и к учебной деятельности в частности; использование знаний мировоззренческого характера при выборе направлений деятельности; выработка норм поведения как составляющей мировоззренческую позицию школьников.

Информационный уровень — получение различной информации, переходящей во множество мнений, и неумение определить нужное направление, соответствующее мировоззренческой позиции личности. Данный уровень характеризуется индивидуальным отношением к полученным знаниям об окружающей действительности. При этом отчетливо прослеживается непостоянность интереса к приобретению новых, более совершенных знаний и умений. На данном уровне школьники не осознают важность приобретаемых знаний о мире. Их деятельность складывается стихийно без формирования норм, соответствующих ценностным ориентациям.

Отношенческий уровень — ответственное отношение к процессу обучения, усвоение ценностных установок, выявление приоритетов жизнедеятельности. Он характеризуется комплексом представлений о мире, добре и зле, отображает как позитивные, так и негативные стороны общественного бытия. Школьники, достигшие этого уровня, как правило, осознают обязанности человека перед другими людьми, направляют свою активность на утверждение самоценности, определяют личностные предпочтения и потребности, утверждаются в значимости получения знаний и стремятся к их совершенствованию.

Деятельностно-направленный уровень — подбор необходимых знаний и умение определиться в них, что соответствует наличию собственной мировоззренческой позиции. Однако на данном уровне школьники не способны донести свои позиции окружающим. Эти учащиеся, как правило, дисциплинированы, ответственны и успешны в учебной деятельности при условии наличия в классе атмосферы эмоциональности и доброжелательности. На данном уровне школьники частично осознают важность получения знаний об окружающей действительности, а их деятельность направлена на реализацию только конкретных известных ситуаций.

Нормотворческий уровень характеризуется сформированной системой знаний о мире, владением способами осуществления действий, поступков, отношений, которые проявляются в межличностных отношениях, в отношении к учебе и окружающему миру в целом. Именно эти школьники чаще других создают проблемы в учебной деятельности из-за своего индивидуального видения действительности. На данном уровне учащихся отличает осознанность видения системы отношений, а деятельность направлена на их практическую реализацию и завершается выработкой норм поведения, согласно собственным ценностным ориентациям.

На этом этапе эксперимента определялся исходный уровень сформированности мировоззренческой позиции младших школьников. Результаты обработки данных анкетирования свидетельствуют о том, что он чрезвычайно низок, соответствует информационному уровню и отличается между классами незначительно — 47% (КК) и 49% (ЭК).

При этом было выявлено, что достаточно высокие показатели на информационном уровне объясняются тем, что младшие школьники слабо представляют объем и характер получаемых ими знаний об окружающей их действительности.

Приобретение понятий мировоззренческого характера складывается бессистемно. Это вполне закономерно для первоклассников.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась реализация модели формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения согласно специально разработанным технологическим картам в соответствии с обоснованными этапами и проверкой ее эффективности.

Первый этап — предметный — охватывал весь период обучения первоклассников и предполагал в процессе получения знаний формирование отношений к человеку и к самому себе на основе личностных убеждений и идеалов. Доминирующей задачей данного этапа было научить детей «во-человечить» (А. Блок) окружающий мир, то есть видеть Человека там, где непосредственно он не выступает, расширить эмоциональный опыт, содействующий накоплению богатых эмоциональных связей ребенка с окружающей реальностью.

Второй этап — ценностный — соответствовал второму году обучения и отражал расширение у детей представлений о проявлениях личности в трудовой деятельности, о взаимоотношениях с другими людьми, требующих выполнения определенных правил.

Третий этап — деятельностно-направленный — соотносился с третьим классом общеобразовательной школы и заключался в закреплении и развитии представлений о нормах и правилах поведения и соответствующих им качествам личности. В процессе обобщения поступков и событий постепенно вырабатывались принципы и убеждения, на основе которых формировалась жизненная стратегия отношения к миру, выбора того или иного способа поведения.

Четвертый этап — ситуативно-поведенческий — охватывал период обучения в выпускном классе и предполагал закрепление и развитие представлений учащихся об этических и эстетических понятиях, об умении «увидеть» их в нормах и поведении человека и соответствующих качествах, оценить, систематизировать и обобщить их в правило, и применять в отношениях к прекрасному.

Результаты итоговой диагностики позволили констатировать количественные и качественные изменения в уровнях сформированности мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения экспериментального класса по сравнению с контрольным (Рис. 1).

Рис 1. Результаты диагностики уровня сформированности мировоззренческой позиции младших школьников на обучающем этапе эксперимента

Анализ результатов, представленных на диаграмме, свидетельствует о том, что реализация авторской модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения позволила повысить их уровень мировоззренческой позиции, что отразилось на учебной деятельности младших школьников.

Итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования, научную обоснованность условий формирования мировоззренческой позиции младших школьников, что свидетельствует о выполнении поставленных в исследовании целей и задач.

Заключение

Научная педагогическая концепция исходит из идеи целостного становления личности в системе общественных отношений, деятельности, общения, в органическом единстве ее мировоззренческого сознания, чувств и воли.

В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать у учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать.

В ценностном сознании формируются нравственные, эстетические (и вообще мировоззренческие) идеалы. Через соотнесение с нормами, идеалами осуществляется оценивание — определение ценности происходящего. Система ценностных ориентаций играет очень важную роль в индивидуальном и групповом, общественном мировоззрении.

При всей их разнородности познавательный и ценностный способы освоения мира в человеческом сознании, жизни, действии должны быть как-то уравновешены, приведены в согласие. Должно достигаться также напряженное единство других «полярных» компонентов, аспектов, уровней мировоззрения: чувств и разума, понимания и действия, веры и сомнения, теоретического и практического опыта людей, осмысления прошлого и видения будущего.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие общие выводы:

1. Изучение исследуемой проблемы показало, что современная образовательная ситуация в начальной школе, связанная с переменами в жизни нашего общества позволяет выделить проблему формирования мировоззренческой позиции учащихся в качестве ведущей в период начального образования и открывает уникальные возможности для поиска путей её содержания (когнитивный, отношенческий, практический, поведенческий элементы). Исследование сущности мировоззренческой позиции младшего школьника позволило выделить ее функции (стимулирующая, ориентирующая и регулирующая), а также определить ее как целостное личностное образование, включающее следующие элементы: когнитивный, отношенческий, практический, поведенческий.

2. Анализ особенностей формирования мировоззренческой позиции младших школьников показал, что на начальной ступени обучения необходима такая организация учебного процесса, которая воздействовала бы на личность как через предмет, так и через систему отношений, и включала бы в содержание начального образования элементарные мировоззренческие знания, а также виды учебной деятельности с мировоззренческо-содержательным наполнением.

Важным среди выявленных особенностей стало проявление самостоятельности детей в усвоении знаний мировоззренческого характера и умений применять их в решении различных задач.

3. Исследованием выявлена и доказана необходимость разработки модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения, которая представляет собой аналог исследуемого процесса и включает в себя совокупность взаимосвязанных составляющих блоков, включающих описание совместной поэтапной деятельности учителя и учащихся, реализация которой позволит достичь высокого уровня сформированности мировоззренческой позиции.

4. Выявленные и экспериментально подтвержденные педагогические условия являются основополагающим фактором успешной организации процесса формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения, определяющейся основными направлениями педагогической деятельности учителя начальных классов по формированию мировоззренческой позиции младших школьников.

Таким образом, мировоззрение — это совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира, места в нем человека и вместе с тем жизненные позиции, программы поведения, действий людей.

1. Пахомов Б. Я. Становление современной физической картины мира. — М.: Мысль, 1985.

2. Философский энциклопедический словарь // Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М.: Советская энциклопедия, 1983.

3. Кузнецов Б. Г. Ньютон. — М., 1982.

4. Шафаревич И. Р. Математическое мышление и природа // ВИЕТ. 1996. — С. 78−84.

5. Несмеянов Е. Е. «Основы философии в вопросах и ответах», М., 20 037.

6. Мощанский В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

7. Шуртаков К. П. Мировоззрение и методы его формирования. — Казань, 1989.

8. Спиркин А. Г. Философия: Учебник. — М.: Гардарика, 1998. — 816 с.

9. Кукушкина Е. И., Логунова Е. Б. Мировоззрение, понятие, практика. — М., 1989.

10. Разумный В. А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. — М., 1996. — С.26.

11. Гессен С. И. Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию. — М., 1995. С. 55.

12. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. — М.:УРАО, 2002. — 288 С.

13. Антология мировой философии в 4-х томах, том 1, часть 2. — М.: Мысль, 1969. — С.588

14. Мощанский В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. — М.: Просвещение, 1989.

15. Мултановский В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. — М.: Просвещение, 1977.

16. Пеннер Д. И., Кротова Р. Г. Научно-атеистическое воспитание при обучении физике. — М.: Просвещение, 1982.

17. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

18. Важеевская Н. Е., Шаронова Н. В. Задания по физике с методологическим содержанием // Физика. 1994. — с.17−20.

19. Иванов В. П. Мировоззренческая культура личности (философские проблемы формирования). — Киев: Наукова думка, 1986. — С.292.

20. Полякова, М. А. Технология формирования мировоззренческой позиции у учащихся / Полякова М. А. // Педагогические технологии в вузе и школе: сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. — Вып.3. — С.76−80.

21. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. — М., 1997.

22. Щукина Г. И. Воспитание школьников. — М., 2007.

23. Макшинский С. М. Единство мира в школьном классе // Первое сентября. 1993. 21 января.

24. Шинкарук В. И., Иванов В. П. Актуальные вопросы исследования мировоззренческих функций диалектического материализма.//Вопросы философии. — 1981. — № 2. — С.49.

25. Сироткина Н. А., Тихонова Л. В. Иррациональность как основа российского менталитета. // Мировоззрение современной России: проблема ценностей и тенденции развития. — Йошкар-Ола, 1995. — С.13.

26. Бабенкова Т. Н, Бендер Д. А., Червонный М. А. Факультатив по истории физики как средство учета интересов учащихся // Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул, 1996. С. 168.