Словарная работа в системе развития речи учащихся начальной школы

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

1. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся

1.1 Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы

1.2 Активизация словаря учащихся начальных классов

2. Опытно-экспериментальные исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов

2.1 Цели, задачи им организация эксперимента

2.2 Анализ результатов работы ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность: В современном обществе образование выдвигается в число ведущих областей деятельности общества, входит в круг факторов, определяющих будущее страны. Это обусловлено тем, что система образования является основой экономического и социального развития страны. Для развития и процветания нашего государства необходимо формирование интеллектуального потенциала нации, поскольку Казахстану, вступающему в мировое образовательное сообщество, предстоит стать конкурентоспособным государством.

В Послании Президента Н. А. Назарбаева «Стратегия развития Казахстана — 2030» подчеркивается необходимость «сконцентрировать свое внимание на молодёжи и подрастающем поколении». Следовательно, система образования Республики Казахстан должна быть ориентирована, прежде всего, на обеспечение высокого качества обучения и воспитания молодёжи, подготовке их к труду в новых рыночных условиях конкуренции. Решение этих задач определяют качественно новый этап в реформировании школы, главными принципами которого являются: демократизация, гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания учащихся.

В соответствии со стратегическими направлениями социально-экономического развития РК и вхождением Казахстана в международное образовательное пространство предложена стратегия перевода образовательной системы на новую модель среднего общего образования, ориентированного на результат. Такая модель образования позволит осуществить основную цель, которая отражена в основных стратегических документах развития системы образования в РК, таких, как «Стратегия развития 2010», Государственная программа «Образование» (1999г), «Концепция развития системы образования Республики Казахстан» (2003г): обеспечение качества образования на основе результатов.

Потребность повышения качества общего образования обуславливает рост инновационных процессов. Возникает новый тип обучения, альтернативный традиционному — инновационное обучение.

Инновационное обучение — это процесс, обеспечивающий развитие личности учителя и ученика посредством демократизации обучения и включение их в совместную творческую, продуктивную деятельность на протяжении всего периода обучения.

Новая модель образования позволяет осуществить переход школы от единообразия к вариативности в организации образования. А применение инновационного обучения позволяет учителю не просто передавать учебную информацию, а проектировать учебный процесс, обеспечивая достижение учащимися ожидаемых результатов.

Сложившаяся традиционная система организации учебно-воспитательного процесса, при всем разнообразии её форм, подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков. Развитие выступает как запрограммированный компонент.

Цель современного образования — достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны ей и обществу для вовлечения её в социально активную жизнь. Для обеспечения эффективного самообразования и самовыражения современная педагогическая теория признает целесообразность разработки и внедрения педагогической технологии обучения в практику.

Педагогическая технология — это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата.

Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определённого стандарта образования.

Специфика педагогической технологии состоит и в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Смена приоритетов в сфере образования существенным образом влияет на содержание обучения и воспитания, позволяет наметить главные направления преобразования его с одновременным определением конкретных задач.

Содержание обучения будет нацелено не только на предметные знания, умения и навыки, но и на такие важные параметры, как владение устной и письменной речью, приобретение определённого уровня общей эрудиции, характеризующей готовность к дальнейшему обучению. Выдвижение и реализация на практике положения о ведущей роли обучения в развитии является бесспорным достижением современной педагогической и психологической науки.

Результатом признания ведущей роли обучения в развитии ребёнка стало создание в нашей стране единой школы, обеспечивающей всему подрастающему поколению возможность усваивать богатства человеческой культуры, создающей условия для всестороннего и гармонического развития личности каждого ребёнка.

Важное место в общем развитии детей занимает развитие мышление и речи. Это два взаимосвязанных процесса.

Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» Таким образом, развитие речи детей младшего школьного возраста — основная цель занятий по русскому языку в начальных классах.

Важная роль в формировании речевой культуры отводится словарной работе. Слово как мельчайшая единица языка является основой, фундаментом речевого развития младшего школьника. Все вышесказанное доказывает актуальность выбранной темы данной курсовой работы.

Цель курсовой работы — рассмотреть основные положения словарной работы на уроках русского языка с точки зрения развития речевой культуры младшего школьника.

Задачи курсовой работы:

ь определить роль словарной работы в системе развития речи учащихся;

ь установить особенности науки лексикологии как лингводидактической основы методики словарной работы;

ь раскрыть основные положения методики словарной работы на уроках русского языка в начальной школе (объяснение значений слов, активизация словаря учащихся, работа над синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами);

Объект исследования — урок русского языка в начальной школе.

Предмет исследования — словарная работа как фактор развития речевой культуры младшего школьника.

Гипотеза: если предположить, что разнообразие форм словарной работы на уроках русского языка в начальных классах с учетом современных методик повышает эффективность усвоения материала, то возрастает качество знаний младших школьников.

Новизна темы курсовой работы заключается в практическом применении на уроках русского языка методов и приёмов изучения словарных слов.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она подтверждает возможность изменения, дополнения, совершенствования приемов обучения и воспитания. Развитие учащихся будет осуществляться более если:

— учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

— активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

— активность обучаемого предполагает устремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

В написании курсовой работы нами были использованы учебники и учебные пособия по методике русского языка (авторов Кустарева В. А., Рамзаевой Т.Г.), методике развития речи (Ладыженской Т.А., Львова М.Р.), статьи из педагогической периодики.

1. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся

1.1 Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы Слово — основная значимая единица языка. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Любое речевое высказывание складывается из слов (и их сочетаний), выстроенных в определенной последовательности в соответствии с замыслом и связанных между собой грамматически (т. е. при помощи окончаний, предлогов, союзов и других средств). Чем богаче словарь человека, тем, следовательно, у него шире возможности выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли. Поэтому объем словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются в методике как важное условие успешного развития речи.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. Анализ литературы показал, что в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова содержится 57 тысяч слов; в семнадцатитомном «Словаре современного русского литературного языка» — около 130 тысяч слов. Это — общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов (особенно — общеупотребительных) обладают многозначностью. Например, в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова указано пять основных значений слова рука и приведены 62 фразеологизма, в которых слово рука использовано в фразеологически связанных значениях. Многозначность слов добавляет еще многие тысячи значений, т. е., по существу, новых лексических единиц, смысл и оттенки которых становятся понятными в контексте, в речи. Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочивание словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:

Во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8—10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка — примерно 4—6 слов).

Во-вторых, уточнение словаря — самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя:

а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т. п.;

б) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

в) усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

г) усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

В-третьих, это активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

В-четвертых, это устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия о литературной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся Естественно, что все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это произведения художественной литературы; тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и другие, педагогически неконтролируемые источники, которые могут оказаться правильными с точки зрения литературного языка, но могут быть и неправильными. Так, в речи родителей, родственников, друзей и товарищей учащихся могут встречаться диалектизмы, просторечные слова и формы, жаргонные слова и выражения. Известно, например, что в бытовой и игровой речи школьников много слов нарочито искаженных или переосмысленных. Нередко даже в интеллигентных семьях используются жаргонизмы и профессионализмы. Слушая речь взрослых, дети нередко усваивают слова, совсем неуместные в быту и даже в школьном обиходе (аннулировать вместо устранить, реставрировать вместо починить и т. п.).

Задача школы, в частности, состоит в том, чтобы взять в свои руки стихию речевых влияний, в которой живут школьники, и управлять ею. Поэтому очень важно изучать речевое окружение школьников, поддерживать контакт с родителями.

Готовясь к уроку, учитель отмечает для себя, какие слова и обороты речи будут использованы для словарной работы: 2−3 слова, которые для большинства учащихся могут оказаться непонятными, будут разъяснены; 3−4 слова или сочетания намечены для работы над уточнением их оттенков, эмоциональных окрасок, сочетаемости; все слова, над которыми велась работа, будут включены в пересказ или в высказывания самих учащихся по вопросам учителя.

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, с необходимым минимумом теоретических сведений.

Самый надежный источник обогащения словаря и речи учащихся — это художественная литература. В учебных книгах (так называемых «книгах для чтения») представлены подлинные (не адаптированные) произведения А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова и И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого и А. П. Чехова, Ф. И. Тютчева и А. А. Фета, А. М. Горького и С. А. Есенина, М. М. Пришвина и К. Г. Паустовского, С. Я. Маршака и А. П. Гайдара, С. В. Михалкова и М. В. Исаковского и многих других мастеров русского слова. Это огромное достоинство нашей системы обучения родному языку: школьники усваивают русский язык на высокохудожественных образцах.

Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари. Однако для начальных классов создан лишь один словарь — «Орфографический словарик» П. А. Грушникова, весьма полезное пособие по орфографии. Для средних и старших классов изданы и издаются словари толковый, грамматический, орфографический, словообразовательный, фразеологический, синонимический и антонимический. Эти словари трудны для младших школьников, но успешно могут использоваться учителем начальных классов как для справок, так и для подбора материала.

Наилучший толкователь значения слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, и их сочетаемость. Однако встречаются и такие слова, которые не станут понятными только в результате прочтения текста.

Как и во всякой учебной работе, так и в объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. Добиться, чтобы сами школьники не только смутно уловили смысл нового слова в тексте, но и сумели объяснить его значение, — значит обеспечить их умственное развитие, воспитать самостоятельность. Редко бывает так, чтобы новое слово не поняли все учащиеся. Проверками установлено, что в классе почти всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи, встретившиеся в рассказе, и в то же время бывает до 10 человек, которые в том же рассказе не понимают вовсе или понимают неточно до 10—12 слов. В коллективной или групповой работе над словарем учитель опирается на тех учащихся, словарь которых более развит.

В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):

а) Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: «От какого слова образовано новое слово?» или: «Почему так назвали?» Таким способом могут быть объяснены слова шапка-ушанка (закрывает уши), подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед), рыжик (рыжего цвета), костяника (ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села), лучезарный (от слов лучи и заря) и т. п.

Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

б) Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например: землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля), серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожий цветом на серебро) и т. п.

в) Как уже говорилось, опора на контекст в любом случае способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика, и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Например, слова нелюдим, на отшибе, угрюмый и чурается в рассказе Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» вне текста объяснить трудно, и состав слов не вполне поясняет их значение. Однако чтение той части рассказа, где характеризуется старый Матвей, ведущий замкнутый образ жизни, значение слов «высвечивается», школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

г) Вариантом предыдущего приема служит самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Это прием активизации, о чем будет сказано ниже, но в то же время это прекрасный прием глубокого раскрытия значения слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).

д) Отвечает требованиям самостоятельности выяснения значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и по сноскам в книге для чтения. Как уже отмечалось, специального толкового словаря для начальной школы пока не создано; однако есть все же справочная литература энциклопедического типа, например книга «Кто такой? Что такое?» (в 2-х томах). В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. Сноски-справки имеются во всех учебных книгах, — например, в «Литературном чтении» для III класса их около 50 и они разнообразны, а во II классе — 25. Очень важно, чтобы сносками пользовались учащиеся самостоятельно.

е) Объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела или иного наглядного материала, как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова ландыш, школьники подобрали сами, либо использовали гербарий, или, наконец, нарисовали, то их познавательная активность в объяснении слова достаточно высока.

В рассказе Г. Скребицкого «Дятел» таким способом могут быть объяснены два слова: дятел — показом чучела (или наблюдением за живым дятлом, если это возможно) и трухлявый — показом кусочка трухлявой древесины, а если возможно, растущего трухлявого дерева. Глаголы пересвистываются иволги, купу ют… кукушки из рассказа И. Соколова-Микитова «Лето в лесу» могут быть прослушаны во время экскурсии в парк, в лес или же с помощью звукозаписи действия строгать, сверлить могут быть продемонстрированы в школьной мастерской.

Иногда возможен показ рисунка или иллюстрации. Так, для объяснения существительных и прилагательных следует показать предметные картинки, а для объяснения глаголов — сюжетные.

ж) Объяснение значения слова путем замены его синонимом (обычно — доминантой синонимического ряда) — один из наиболее часто применяемых приемов. Он не вызывал бы возражений — тем более что его применение требует значительной активности школьников, — если бы при этом не возникала одна чрезвычайно частая ошибка. Так, анализируя язык сказки В. М. Гаршина «Лягушка-путешественница», дети заменяют яркие, выразительные слова шлепнулась с сучка в воду, бултыхнулась в грязный пруд и полетела вверх тормашками невыразительными, стилистически нейтральными словами упала, стала падать. Такое «объяснение» слов шлепнулась, бултыхнулась и фразеологизма полетела вверх тормашками не обогащает, а обедняет речь детей, так как уводит их от эмоционально окрашенных слов, имеющих оттенки значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

Чтобы избежать указанной ошибки при объяснении слова через синоним, нужно, во-первых, подбирать несколько синонимов; во-вторых, сравнивать значения синонимов, подчеркивая их различия и выразительность (третьеклассники, сравнивая, говорят: «Шлепнулась — это не просто упала, а сильно упала, шлепнулась пузом, брызги полетели», «она с перепугу прыгнула и упала в воду»; «бултыхнулась — это значит сильно упала, с сильным звуком, это смешно»).

Дополнительные пояснения при замене слова синонимами помогают детям понять выразительность авторских слов, их точность, образность.

з) Некоторые слова могут быть объяснены путем подбора антонимической пары. Так, слово тусклый становится понятным детям, если ему противопоставить уже известное ранее слово яркий; слова старт и финиш легче понять и запомнить, если они употреблены в одном тексте как обозначение начала и конца пути соревнующихся спортсменов.

и) Наконец, многие слова могут быть разъяснены на основе развернутого описания, иногда состоящего из группы слов, иногда — из нескольких предложений. Этот способ разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранять непринужденность беседы.

Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении, значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

1.2 Активизация словаря учащихся начальных классов методика словарный работа речевой Работа с синонимами — наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Понятия о предметах, о действиях, о признаках имеют множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя. Русский язык очень богат синонимами. Так, в «Словаре синонимов» 3. Е. Александровой к слову глупый дается 37 синонимов. Конечно, не все синонимы должны и могут быть усвоены учащимися начальных классов.

Синонимы — это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-разному — или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения.

Синонимы могут различаться, во-первых, оттенками лексического значения, во-вторых, эмоционально-экспрессивной окраской, в-третьих, стилистической принадлежностью, наконец, степенью употребительности и сочетаемостью с другими словами. Так, к слову глупый синоним бестолковый выражает некоторую грубость, пренебрежение, раздражение говорящего; синоним безмозглый не только крайне груб, но и употребляется лишь в разговорной речи.

Синонимы могут обозначать различные оттенки и варианты самого явления сказать — произнести, проговорить, выговорить, молвить, вымолвить, промолвить, изречь и т. д. В этом синонимическом ряду все слова обозначают понятие сказать (говорение), но по-разному: молвить и вымолвить более свойственны народнопоэтическому языку и обозначают спокойное, неторопливое говорение; изречь в современном языке употребляется с иронией; проговорить указывает на сдержанность, неразговорчивость субъекта и т. д. В начальных классах даются теоретические сведения о синонимах (как и о других лексико-семантических группах слов) и практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок типа неудачно употребленных слов: замена неудачного слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте Антонимы — слова с противоположным значением. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы: Что-то слышится родное в долгих песнях ямщика: То разгулье удалое, То сердечная тоска… (А. С. Пущкин. «Зимняя дорога»).

Контрастные картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче. Резкий переход от света к тени, от веселья к печали затрагивает чувства читателя. Не случайно так много пословиц построено на антонимах (например: Земелька черная, а хлебец белый родит), а народные сказки содержат, как правило, противопоставление добра и зла, безобразия и красоты, ненависти и любви, правды и лжи Слова-антонимы встречаются в читаемых текстах. Так, уже в I классе в рассказе Е. Пермяка «Первая рыбка» дети встречают слова большущий ерш и крохотный ершишка. Противоположность значений этих слов понятна детям.

Связь синонимии и антонимии — один из принципов словарной работы.

Младшие школьники часто смешивают сходные слова войти и зайти, надеть и одеть, рыбный и рыбий и т. п.

Работа над такими смешиваемыми словами — это, в сущности, работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то («одеть маленькую девочку и повести ее гулять»), а надеть можно что-то (пальто, пиджак, шапку). Войти в комнату — без указания на продолжительность пребывания, а зайти — на короткое время (Петя зашел к товарищу). Зайти можно также за что-то: зашел за угол. Словарики паронимов приводятся в методических пособиях по развитию речи.

В начальных классах начинается работа над словами, употребляющимися лишь в определенном стиле речи. Над такими словами работать начинают в связи с анализом читаемых произведений. Так, слова аршин и зипун (Н. А. Некрасов «Дедушка Мазай и зайцы») носят устарелый характер, и объяснение этих слов должно подвести учащихся к выводу, что в современном языке они неупотребительны. То же можно сказать о слове сходка (С. Алексеев. «В лесу у Емельяновки»). Слова жупан, кунтуш уместны в польской сказке («Чудесная яблоня»), «Образные» слова, т. е. тропы, уместны в художественном произведении, тогда как слова картофелекопательные машины, космический, иллюминатор, электростанция и т. п. более свойственны научным или научно-популярным текстам (примеры даны по «Литературному чтению» для II класса).

Внимание к уместности слова в том или ином тексте подготавливает почву для элементарной стилистической дифференциации текстов, которая начинается в процессе подготовки к изложениям и сочинениям, а также и к усвоению понятия о стилях речи в IV классе.

К пониманию многозначности дети приходят от иносказания, которым сами пользуются еще в дошкольном возрасте (Солнышко спать пошло. Собачка загорает на солнышке). В то же время нередко дошкольник или младший школьник может сказать: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене» (возможно, что иногда в этом вопросе отражается детское добродушное лукавство).

В учебных текстах встречается очень много слов, употребляемых в разных значениях или в непрямом значении: огонь — пламя, огонь — свет и огонь — стрельба из огнестрельного оружия; мороз — минусовая температура, мороз — холод (без указания на минусовую температуру), Мороз-воевода в отрывке из поэмы Н. А. Некрасова; хлеб на столе и хлеб в поле. Анализируя слова из прочитанного текста, дети разграничивают их значения, это — основа работы над многозначностью.

Теоретический материал по многозначности и омонимии дается уже в 1 классе, а формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию. Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над фразеологическими единицами. Следовательно, встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типов и внутренней структуры.

Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т. е. опираются на иносказание, на многозначность слова, на его способность выступать в дополнительных, «образных» значениях. Поэтому объяснение фразеологизмов следует проводить не только путем замены соответствующими синонимами, но и способом развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. Вот, например, как выясняется значение фразеологической единицы золотые руки на основе анализа стихотворения М. Родиной «Мамины руки»:

Говорят — у мамы Руки не простые. Говорят — у мамы Руки золотые! Я гляжу внимательно, Подношу поближе, Трогаю и глажу — Золота не вижу.

Прочитав это стихотворение, первоклассники говорят: «Золотые руки — так говорят про тех людей, кто хорошо работает, все умеет лучше всех делать». Работа по усвоению фразеологизма завершается составлением предложений с ним.

В «Литературном чтении» для 2 — 3 классов встречается более 500 фразеологических единиц — в баснях, в народных сказках, в стихотворениях и других художественных произведениях: пустились во весь дух, задрала нос кверху, выбились из сил, в золоте день утопает, от зари до зари, у зайца ушки на макушке, оглянуться не успела, готов и стол и дом, уставились во все глаза, а воз и ныне там и т. п.

Знакомство с фразеологией происходит также в процессе внеклассной работы учащихся, в различных викторинах, играх.

В собственной речи младшие школьники используют сравнительно мало фразеологизмов, это в основном поговорки и пословицы, «крылатые слова» — литературные цитаты. Необходимо уделять серьезное внимание использованию фразеологических единиц в пересказах прочитанных текстов, в собственной речи. Оценивая пересказ или рассказ, учитель отмечает удачно использованные фразеологические единицы.

Особенно большую роль в обогащении речи учащихся играют пословицы — исключительно благоприятный материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического разбора и письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда предельно ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят пословицы, легко запоминают их.

В книге для чтения и в учебнике русского языка дается значительное количество пословиц на самые разнообразные темы (чаще всего — в связи с темой и проблематикой прочитанных произведений), например: Нет друга — ищи, а нашел — береги. Маленькое дело лучше большого безделья. При солнышке тепло, при матери добро. Топор лучше шубы греет. С родной земли умри, не сходи. Мира не ждут, его завоевывают. Свет победит тьму, а мир — войну. Мир строит, война разрушает. Человек без Родины что соловей без песни.

Сборник народных пословиц должен стать настольной книгой учителя Школьники не просто запоминают пословицы, они связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значения отдельных слов и сочетаний. Так пословицы активизируются, т. е. входят в детское употребление.

Активный, т. е. используемый в собственной речи, словарь у человека всегда уже общего объема понимаемых слов, и разница между вторым и первым составляет словарь пассивный. Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный, т. е. употребление новых слов в собственной речевой практике — в беседе, в составляемых предложениях, в пересказе и рассказе, в письменном изложении и сочинении. Конечная цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить использовать их правильно, уместно, научить выбирать единственно необходимое слово.

Таким образом, система в словарной работе состоит в том,; чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено, т. е. вошло бы в его словарь и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и, наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.

2. Опытно-экспериментальные исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов

2.1 Цели, задачи и организация эксперимента Итак, словарная работа направлена на то, чтобы слово в тексте было школьником правильно воспринято, понято со всеми его оттенками и усвоено, т. е. вошло бы в его словарь. В начале исследования нами была выдвинута гипотеза: словарная работа (толкование лексического значения слова, работа с синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами, активизация словаря учащихся) способствует развитию речевой культуры младших школьников.

С целью подтверждения гипотезы нами на базе гимназии имени А. М. Горького города Костаная был проведён эксперимент. Экспериментальным классом был выбран 2 «Б» класс, контрольным — 2 «А» класс. Наполняемость классов — по 25 человек. Эксперимент проводился в течение месяца (ноябрь 2010 по декабрь 2010 учебного года).

Цель эксперимента — рассмотреть основные положения словарной работы на уроках русского языка с точки зрения развития речевой культуры младшего школьника.

Задачи:

ь определить роль словарной работы в системе развития речи учащихся;

ь установить особенности науки лексикологии как лингводидактической основы методики словарной работы;

ь раскрыть основные положения методики словарной работы на уроках русского языка в начальной школе (объяснение значений слов, активизация словаря учащихся, работа над синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами);

На данном этапе в контрольном и экспериментальном классах было проведено комплексное диагностирование с целью определения уровня развития речевой культуры учеников.

В младшем школьном возрасте диагностика речи может быть двоякой: лингвистической и психологической. В первом случае выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому анализу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика и т. п. Во втором случае изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательными процессами, для регуляции поведения и общения с окружающими людьми.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике так же невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начала.

В силу сказанного проводимые нами методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию об уровне развития речевой культуры младшего школьника, включая определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращается внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму мысль), пассивного и активного словарного запасов ребенка.

Методика 1. Определение понятий. В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово „велосипед“. Как бы ты объяснил это?»

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания.

1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.

Оценка результатов Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное — 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.

Для учеников 2 класса:

высокий уровень развития составляет 8−10 баллов.

средний — 5−7 баллов.

низкий — 0−4 балла.

Результаты диагностирования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностирования умения давать лексическое определение понятий

Таким образом, уровень развития умения давать лексическое определение понятию в контрольном классе на 12% выше, чем в экспериментальном классе. Если проанализировать по уровням, то количество детей с высоким уровнем речевого развития в экспериментальном классе ниже на 8%, детей среднего речевого уровня — одинаковое количество (56% - более половины класса) и детей с низким уровнем речевого развития — на 12% в экспериментальном классе больше. В целом, уровень развития лексического умения в обоих классах — чуть выше среднего. (72−84%).

Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса.

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагаются те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в только что описанной методике. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда — «велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл». Если с первого раза, т. е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Замечание.

Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл искомых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: «Итак, мы с тобой уже нашли слова „велосипед“, „самолет“ и „автомобиль“, которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом».

Оценка результатов Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.

Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8−9 баллов.

Если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он получает 6−7 баллов.

Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговый показатель в баллах будет равен 4−5.

Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.

Выводы об уровне развития:

высокий — 8−10 баллов, средний — 6−8 баллов, низкий — 0−5 баллов.

Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты определения пассивного словаря школьников

Итак, пассивный словарь учеников контрольного класса несколько шире пассивного словаря учеников экспериментального класса. Разница составляет 8%. Количество учеников высокого и среднего уровня развития пассивного словаря в экспериментальном классе ниже на 4%, а соответственно учеников низкого уровня речевого развития больше на 8%. В целом, уровень формирования пассивного словаря в обоих классах средний. (64−72%).

Методика 3. Определение активного словарного запаса.

Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая изображена на рис. 1). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Рис. 1 Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице 3, и затем анализируется.

Таблица 3

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части.

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

В 8−9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8−9 разных протокольных признаков.

6−7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6−7 разных признаков.

Оценка в 4−5 баллов ему дается за присутствие в речи 4−5 разных признаков.

2−3 балла — в речи присутствуют 2−3 признака.

0−1 балл — рассказа нет или в нем имеются 1−2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития

8−10 баллов — высокий

5−7 баллов — средний.

0 — 4 балла — низкий.

Такие результаты были получены нами в исследуемых классах (см. таблицу 4).

Таблица 4

Результаты определения активного словаря учеников

Итак, активный словарь учеников обоих классов находится на одинаковом низком уровне (52%). В экспериментальном классе количество учащихся высокого уровня развития активного словаря ниже на 4%, но в то же время учеников среднего уровня выше на 4%, количество же учеников низкого уровня — одинаково с контрольным классом. (48%).

Результаты всех трех методик представим в сводной диаграмме. (рис.2)

Рис. 2 Сводная диаграмма результатов комплексного тестирования уровня речевой культуры учащихся Таким образом, комплексное диагностирование показало средний уровень развития речевой культуры школьников 2 «А» и 2 «Б» классов. Среди всех показателей (лексические умения, оценка активного и пассивного словаря) наиболее низкий уровень развития — развитие активного словаря. Если сравнить классы по названным показателям, то контрольный класс ненамного, но превосходит экспериментальный класс. Исключение составляет только уровень развития активного словаря. Он одинаково низкий в обоих классах.

2.2 Анализ результатов работы Констатирующий этап эксперимента выявил настоятельную необходимость в развитии речевой культуры второклассников. Основным средством развития культуры речи младших школьников в нашем исследовании выступает словарная работа. Активная систематическая и целенаправленная словарная работа проводится в экспериментальном 2 «Б» классе, а в контрольном классе занятия ведутся по традиционной методике.

Система словарной работы, по которой мы работали в экспериментальном классе, включала в себя такие составляющие:

· работа с синонимами,

· работ, а с антонимами,

· усвоение многозначности и омонимии слов,

· работа с фразеологизмами,

· определение лексического значения слов,

· активизация словаря учащихся.

Работа с лексическим значением слова нами была подробно рассмотрена в теоретической части курсовой работы. В первой главе были представлены упражнения, связанные с объяснением новых и непонятных слов, уточнением значения слов. Эти задания мы активно использовали в экспериментальной работе, поэтому подробно на них останавливаться не будем.

Приведём примеры используемых нами на практике простейших упражнений с синонимами:

1. Дается список слов, относящихся к одной части речи. В списке две синонимические группы и одно-два «конфликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из этого списка выписать или вычленить устно эти группы. Возможный вариант списка слов: бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит. Здесь конфликтное слово спит. Кроме того, в список включен фразеологизм глаз не сводит.

2. Расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-либо признака (градация синонимов). Школьникам дается группа слов: огромный, гигантский, большой; маленький, крохотный, микроскопический. Дети составляют ряды по возрастанию размеров: микроскопический, крохотный, маленький; большой, огромный, гигантскийЗатем с этими словами составляются предложения, позволяющие уточнить значение каждого слова, например: В траве копошатся маленькие кузнечики, крохотные жучки, микроскопические букашки. В горах то и дело встречаются большие камни, огромные глыбы, гигантские утесы.

3. Подбор синонимов к данному слову. Даются, например, слова: смешной — при изучении прилагательных; работать — при изучении глагола; метель — при изучении существительного. Дети подбирают: смешной— забавный, потешный; работать — трудиться; метель — вьюга, буран, пурга. Могут быть составлены предложения.

4. Замена синонима в предложении. Даны примеры: Я читал интересную книгу (увлекательную, захватывающую). В текст поочередно включаются разные синонимы и определяется, в чем различие значений этих слов. Приведем еще примеры: Пограничники стреляют метко (бьют без промаха). Лиса обманула медведя (косолапого). Мальчик споткнулся и упал (шлепнулся, растянулся).

5. Выбор одного из двух-трех данных слов. Например: Разведчики (смотрели, наблюдали) за противоположным берегом реки. В данном случае дети выбирают слово наблюдали и обосновывают свое решение.

Работа с антонимами, как и синонимами, начиналась с обнаружения их в текстах, но затем вводились и специальные упражнения:

а) подбор антонимов к данным словам: тьма —., вверх — …, холодный —., уходить —.. и т. п.;

б) составление предложений с антонимами, точнее, с парами антонимов;

в) замена антонима в предложении: Заяц бегает быстро.— Черепаха ходит… Зимой рано смеркается.—Зимой поздно …;

г) продолжение начатого предложения с антонимами: В поле холодно, ветер свищет, а в уютном беличьем домике…— добавление слов тепло и спокойно;

д) подбор антонимов к многозначным словам (это упражнение применяется также при работе над многозначностью слов):

Свежий хлеб —… (черствый хлеб) свежий ветер —… (теплый ветер) свежая газета —… (старая газета) свежие яблоки —… (сушеные яблоки) ИЛИ:

старый дом —… (новый дом) старый человек —… (молодой человек) старая газета —… (свежая газета) е) нередко говорящий или пишущий использует 2—3 синонима, противопоставляя им другой синонимический ряд, например:

Люблю березку русскую, То светлую, то грустную… То ясную, кипучую, То грустную, плакучую. (А. Прокофьев. «Березка».)

Школьники составляют аналогичные ряды. Дано: В лесу было тихо, спокойно. Составляют: В лесу было шумно, тревожно. Дано: Работает быстро, энергично. Составляют: Работает медленно, вяло.

При работе над многозначностью слова проводились такие специальные упражнения:

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2—3 значения; на каждое значение составьте предложения. Объясните значения (слова для I класса: ножка, спинка, горлышко, язычок, нос, ушко, гребешок, молния, идет, льет, летит и пр.; слова для II класса: голова, земля, мир, класс, стол, ракета, язык, растет, горит, сложил, падает, сырой, красный, румяный и т. п.; слова для III класса: крыло, свет, вожатый, звено, ядро, полотно, Волга, солнце, выходить, засыпать, отвечать, тяжелый, первый и т. п.).

2. Сравнить значения слов в сочетаниях: идут часы, идут дети, идет строительство. Стоят часы — стоят машины — стоят высокие дома. Камень на дороге — камень на сердце (заметим, что работа над многозначностью слов переплетается с работой над словосочетанием и над фразеологическими единицами).

3. Подобрать близкие по смыслу слова к каждому значению данных слов, т. е. синонимы: влажный, мокрый (влажная, мокрая земля после дождя) сырой, незрелый, зеленый (например, виноград, помидор)

4. Подобрать противоположные по смыслу слова к каждому значению данных слов, т. е. антонимы: сухой сырой — …

От многозначности слов дети переходили к омонимам, которые обычно им были представлены в занимательных, игровых материалах:

Несет меня лиса за темные леса…,

Не хочет косой косить косой, говорит: «Коса коса».

— Кто вы?

— Мы лисички тоже!

— Мы, лисички, дружные сестрички!

— Как, с одной — то лапкой?

— Нет, еще со шляпкой/

— Ну, а вы-то кто же? (А. Шибаев.)

Для активизации словаря мы применяли следующие формы:

1. Составление словосочетаний с нужными словами. Например, встретилось слово хлопьями (Снег повалил хлопьями). Учитель спрашивает: «Какими хлопьями?» — «Большими хлопьями, белыми хлопьями». — «О чем можно сказать — хлопья?» — «О снеге: хлопья снега». — «Как же говорят, когда идет крупный, тихий, спокойный снег?» — «Говорят: «Снег идет хлопьями», или: «Снег повалил хлопьями», или: «Падают крупные хлопья снега». Как видим, в таком упражнении новое, активизируемое слово выступает в разных сочетаниях, в разных вариантах. Такая работа не только активизирует слова, но и углубляет их понимание.

2. Составление предложений с заданными словами или с одним заданным словом. Учащимся предлагается составить предложения со словом коллектив; со словом улыбнулся, а затем со словами усмехнулся и ухмыльнулся. Составляется по нескольку вариантов предложений с заданными словами, причем возможны элементы соревнования.

Активизация слов способом составления предложений практиковалась нами как на уроках чтения, так и на уроках русского языка, а также в процессе других работ, включая внеурочные (как и другие виды словарной работы). На уроках русского языка с задачей активизации словаря сочетались задачи активизации грамматических форм: например, составляется предложение, где нужно не просто употребить слово, но и в заданном числе. Таким же способом активизируются слова с различными приставками, суффиксами (например, составить предложения со словами высказать, предсказать, пересказать, подсказать, рассказать).

3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала. Пересказ, с одной стороны, должен быть самостоятельным, в противном случае он превратится в механическое зазубривание текста. С другой же стороны, пересказ помогает активизировать лексику; следовательно, в нем должны употребляться слова и обороты речи, употребленные автором. Первая задача решалась введением творческих заданий, выборочного и сжатого пересказа. Что же касается второй задачи, то учитель, готовясь к уроку, намечал те слова и сочетания, воспроизведения которых он будет требовать от учащихся. Естественно, что в ходе беседы и работы над текстом на эти слова и выражения обращалось большее внимание.

4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием так называемых «опорных» слов, т. е. заданных для обязательного употребления. Эти упражнения сводятся к тому, чтобы учащиеся обязательно употребили в своих рассказах и сочинениях необходимые слова, либо усвоенные в процессе подготовки к рассказу и сочинению, либо даже записанные учителем на доске перед началом рассказа или письма сочинения.

С целью проверки эффективности организованной нами системы работы над словом через месяц нами было проведено повторное комплексное диагностирование уровня развития речевой культуры учеников контрольного и экспериментального классов. Останавливаться на описаниях методик мы не будем, так как все методики для диагностики речевой культуры школьников использовались те же самые, что и на констатирующем этапе эксперимента, с некоторым изменением фактического словесного содержания методики.

Представим полученные результаты в виде таблиц.

Таблица 5

Результаты диагностирования умения давать лексическое определение понятий

Итак, мы наблюдаем рост уровня развития лексических умений в экспериментальном классе, в то время как в контрольном классе он остался неизменным. Количество детей с высоким уровнем развития лексических умений выше по сравнению с контрольным классом на 4%, учеников среднего уровня — одинаковое количество (56%), низкого уровня — в экспериментальном классе снизилось на 4%. В целом, уровень развития лексических умений выше в экспериментальном классе, чем в контрольном на 4% и является высоким, почти достигая 90%.

Таблица 6.

Результаты определения пассивного словаря школьников.

Уровень развития пассивного словаря увеличился и составил 76%, в то время как в контрольном классе он остался неизменным и составил 72%. Разница — в 4%.

Таблица 7

Результаты определения активного словаря учеников.

Итак, стоит отметить рост умения пользоваться активным словарем как в контрольном, так и в экспериментальном классе. Однако в экспериментальном классе темпы роста выше и разница составила по сравнению с контрольным классом в высоком уровне — 12%, в среднем уровне — 8%. В целом уровень активизации словаря в экспериментальном классе высокий — 80%, а в контрольном классе — низкий. (60%).

Представим в диаграмме сравнение результатов диагностики в экспериментальном классе на начало и на конец эксперимента. (рис. 3)

Рис. 3 Сравнение результатов диагностирования уровня речевого развития в экспериментальном классе на начало и на конец эксперимента Итак, анализ результатов эксперимента подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале исследования: словарная работа (толкование лексического значения слова, работа с синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами, активизация словаря учащихся) способствует развитию речевой культуры младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, объем словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются в методике как важное условие успешного развития речи.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:

· обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе;

· уточнение словаря — словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

· активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности);

· устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся.

Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это произведения художественной литературы; тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка.

Но на речь учащихся влияют и другие, педагогически неконтролируемые источники, которые могут оказаться правильными с точки зрения литературного языка, но могут быть и неправильными. Так, в речи родителей, родственников, друзей и товарищей учащихся могут встречаться диалектизмы, просторечные слова и формы, жаргонные слова и выражения.

Задача школы состоит в том, чтобы взять в свои руки стихию речевых влияний, в которой живут школьники, и управлять ею.

Самый надежный источник обогащения словаря и речи учащихся — это художественная литература. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари: толковый, грамматический, орфографический, словообразовательный, фразеологический, синонимический и антонимический Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, с необходимым минимумом теоретических сведений.

Как и во всякой учебной работе, так и в объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении, значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Работа с синонимами — наиболее важная область словарной работы. В начальных классах даются теоретические сведения о синонимах (как и о других лексико-семантических группах слов) и практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок типа неудачно употребленных слов.

Аналогичные виды работ можно проводить и с антонимами. Связь синонимии и антонимии — один из принципов словарной работы.

Теоретический материал по многозначности и омонимии дается уже в 1 классе, а формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию. Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над фразеологическими единицами. Следовательно, встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типов и внутренней структуры.

Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный, т. е. употребление новых слов в собственной речевой практике — в беседе, в составляемых предложениях, в пересказе и рассказе, в письменном изложении и сочинении.

Итак, система в словарной работе состоит в том,; чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено, т. е. вошло бы в его словарь и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и, наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.

Эксперимент, проведенный нами, подтвердил выдвинутую в начале исследования гипотезу: словарная работа (толкование лексического значения слова, работа с синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами, активизация словаря учащихся) способствует развитию речевой культуры младших школьников.

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах (под ред. Н. С. Рождественского, Г А. Фомичевой) — М.: Педагогика, 1977 — 438 с.

2. Арутюнова Н.Д.Речь//Русскийязык: энциклопедия-М.: Просвещение, 1979 — 459с.

3. Бабанский Ю. К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе.// Советская педагогика — 1979 — № 3 — с.23−28.

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей — М.: Просвещение, 1981 — 347с.

5. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи — М.: Педагогика, 1965 — 287 с.

6. Государственные стандарты начального образования Республики Казахстан — А.: Республиканский издательский кабинет, 2010 — 221 с.

7. Данилов М. А. Дидактика — М.: Просвещение, 1976 — 534с.

8. Жинкин М. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе — в кн. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4−8 классах — М.: Просвещение, 1969 — 224 с.

9. Капинос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся // Рус. Язык в школе — 1973 — № 6 — с. 73 — 78.

10. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения — М.: Линка — пресс, 1994 — 216 с.

11. Кныш Л. П. Творческие работы в первом классе на уроках чтения и русского языка как средство развития познавательных способностей и нравственного воспитания учащихся. — Смоленск: Изд. СГУ, 1971 — 442 с.

12. Кулибаба И. И. Формула перехода: развитие + умения и навыки.// Русский язык в школе — 1970 — № 4 — с.12−22.

13. Кустарева В. А., Назарова Л. К., Рождественский Н. С., Светловская Н. Н., Яковлева В. И. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. — М.: Педагогика, 1973 -445 с.

14. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся — М.: Просвещение, 1975 — 349 с.

15. Львов М. Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся.// Советская педагогика — 1976 — № 8 -с.38−54.

16. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников — М.: Просвещение, 1985 — 484 с.

17. Методика развития речи на уроках русского языка (ред. Ладыженской Т.А.) — М.: Просвещение, 1991 — 420 с.

18. Немов Р. С. Психология. В 3-х т. — Т.3 — М.: ВЛАДОС, 1998 — 638 с.

19. Новикова С. Л. Как развивать речь учеников?// Народное образование — 1987 — № 6 — с. 45.

20. Рамзаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах — М.: просвещение, 1979 — 431 с.

21. Речевое развитие младших школьников (под ред. Н. С. Рождественского) — М.: Педагогика, 1970 — 384 с.

22. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения — М.: Просвещение, 1971 — 562с.

23. Скороход Л. К. Словарная работа на уроках русского языка — М.: Просвещение, 1990 — 224 с.