Нестандартные формы обучения как средство развития творческих способностей младших школьников

В связи с тем, что происходят изменения в обществе, повышаются требования к школьным системам, появляется необходимость подготовки творчески активных личностей. Целью образования является не просто получение знаний, умений и навыков, а развитие умственных сил, способностей и склонностей учащихся.

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Проблема развития творческих способностей всегда была в центре внимания педагогов и психологов. Эта проблема является одной из актуальных. Педагогической наукой доказана крайняя необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её на практике обучения. Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на достижение этой цели должны быть направлены усилия педагогов. Тяга к творчеству, которая является не врождённым качеством, не природным даром, а результатом воспитания, эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогического воздействия, в частности, в средство формирования познавательных интересов школьников, в средство формирования потребности учиться, получать знания.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

Использование на уроках нестандартных форм обучения, подробно рассматривается в таких областях знания как частные методики преподавания. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется нестандартным формам обучения (Н.А. Короткова, Н. Я. Михайленко, А. И. Сорокина, Н. Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.КБлехер, А. С. Ибрагимова, Н. М. Конышева, М. Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают нестандартны формы как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С. В. Арутюняном, О. С. Газманом, В. М. Григорьевым, О. А. Дьячковой, Ф. И. Фрадкиной, Г. П. Щедровицким и др.

Казахские просветители А. Кунанбаев, И. Алтынсарин, общественные деятели и педагоги А. Байтурсынов, М. Жумабаев, Ж. Аймауытов в своих трудах и практической деятельности также призывали к активизации познавательной деятельности путем развития творческих способностей учащихся. Советские дидакты и психологи Л. С. Выготский, БГ. Есипов, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Р. Г. Лемберг, И. ЯЛернер, М. Н. Скаткин внесли заметный вклад в теорию и практику развивающего обучения и активизации познавательной деятельности учащихся. [2]

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания русского языка, относятся проведение нестандартных форм обучения.

Нестандартные формы являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной является то, что проведение таких форм способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Актуальность нетрадиционных форм в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в Казахстане в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Важной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является нетрадиционные формы, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Особенности использования нестандартных форм обучения в начальной школе как средство развития творческих способностей».

Теоретическая значимость исследования: обоснованы принципы построения, содержательного наполнения и использования нестандартных форм организации обучения направленных на развитие творческих способностей у младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке программы диагностики творческих способностей, системы и методики развития способностей у младших школьников, выводы и результаты дипломной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что уточнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс развития творческих способностей детей младшего школьного возраста через использование нестандартных форм организации обучения.

Объект исследования: педагогический процесс школы.

Предмет исследования: нестандартные формы обучения, как средство развития творческих способностей младших школьников.

Гипотеза: изучение нового материала на уроках в младших классах будет более эффективным, если:

· в учебном процессе использовать нестандартные формы обучения, способствующие развитию творческих способностей учащихся и ведущие к более осмысленному усвоению знаний;

Изучение нового материала будет более эффективно при следующих условиях:

1. учёт особенностей развития младших школьников;

2. мотивация обучения;

3. целенаправленное и систематическое применение различных видов игровых технологий.

Цель исследования заключалась в том, чтобы раскрыть сущность нестандартных форм организации обучения как средства развития творческих способностей при изучении нового материала на уроках в начальных классах.

Достижение этой цели требовало решения следующих задач:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую теорию и методическую литературу по проблеме исследования; Определить подходы к проблеме исследования;

2. раскрыть сущность нестандартных форм организации обучения, уточнить понятия «урок», «нестандартные формы организации», «способности», «творческие способности», «развитие»;

3.определить критерии, показатели и уровни творческих способностей;

4.разработать методические и практические рекомендации по развитию творческих способностей на нестандартных уроках.

Основные этапы исследования.

Исследование состояло из трех этапов.

Базой исследования явилась Соколовская средняя школа, Узынкольского района Костанайской области.

На первом этапе осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы усвоения нового материала младшими школьниками, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования).

На втором этапе уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялась специфика развития творческих способностей, дидактические условия развития для эффективного усвоения нового материала.

Третий этап включал экспериментальную работу, итоговую обработку результатов эксперимента, формулировку выводов и оформление дипломной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

участия в конкурсе учителей начальных классов Соколовской средней школы.

обсуждений на заседаниях методобъединения учителей начальных классов Соколовской средней школы.

Архитектоника дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Научно-теоретические аспекты использования нестандартных форм как средство развития творческих способностей в процессе обучения

урок обучение нестандартный педагогический

1.1 Социально-педагогическое значение, сущность, функции нестандартных форм как проблема психолого-педагогической науки

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной педагогике.

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Урок — гибкая форма организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения.

На уроке организуется фронтальная, коллективная и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда.

Нетрадиционный урок — одна из таких форм организации обучения и воспитания школьников. Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, физического эксперимента.

Снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы «оживления» урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.

Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Ученики привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя. [1]

Урок в общеобразовательной школе по факту является формой передачи знаний от учителя ученику. Сегодня учитель может выбирать форму преподнесения материала, изучаемого на любом предмете, преследуя только одну цель — как можно доступнее донести до своих учеников смысл урока. Нетрадиционный урок — экспериментальная форма преподнесения материала. Педагог лучше знает свою аудиторию, ему проще выбрать подход к любому из своих учеников. Как правило, такие уроки разрабатывают педагоги с большим опытом работы и по сути своей являющиеся новаторами. Для нетрадиционных уроков нет методических пособий. На педагогических семинарах обсуждаются только общие структуры проведения уроков подобного порядка. Педагог обязан просчитать каждый фрагмент урока во временном отрезке. При этом очень важно знать, с какой скоростью дети включатся в предлагаемый сценарий. Класс не может состоять из одних отличников или детей, которым нужно дополнительное время на решение поставленной задачи. Грамотный учитель просчитает заблаговременно каждую минуту, отведённую на объяснение новой темы в экспериментальном ключе. [2]

Любое занятие, выстроенное в схеме нетрадиционных уроков, расширяет кругозор учащихся. Они видят гораздо большее количество наглядного материала, чем на уроках, которые проводятся по стандартной программе. Часто изучение химии на уроках, выстроенных в форме эксперимента, ведёт к дополнительной заинтересованности учеником предметом с названием «Основы информатики». Казалось бы, что прямой связи нет. Но, если педагог проводил свой урок с использованием слайд-шоу и снабдил этот показ интересными спецэффектами, то ученики начинают интересоваться алгоритмом программы, используемой для этого интересного урока. Дети крайне быстро воспринимают всё новое, если оно преподнесено в форме игры, или хоть чем-то шире обычных школьных рамок. В итоге может получиться интересный синтез новых технологий и школьной программы. [3]

Урок — это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только важной организационной, но и прежде всего педагогической единицей процесса обучения и воспитания, его нравственность, а также основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него. Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала. [4]

Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения. Хороший урок — дело не простое. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач урока и успешная их реализация. [4]

К традиционным школьным занятиям принадлежат, как известно, уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела. Наряду с этими формами обучения в последнее время широко используются и нетрадиционные или нестандартные. Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, уроки — экскурсии, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, тематичные игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива. [6]

Что мы подразумеваем под понятием нетрадиционная форма урока?

В отечественной педагогике выделяют два основных подхода к пониманию нетрадиционных форм урока. Первый подход нетрадиционных форм урока как отход от четкой структуры комбинированного отхода и сочетание разнообразных методических приемов. То есть основной формой учебного процесса все же остается традиционный урок, но в который обязательно вносятся элементы современных технологий развития познавательных способностей учащихся. А это, прежде всего шестиуровневое развитие познавательных способностей: знание; понимание; применение; анализ; синтез; оценка. Исходя из этого, более тщательно отбираются фактический материал к уроку, тексты документов, источники по теме, задания, тексты и т. д. На уроках используются разные виды деятельности: составление таблиц, опорных конспектов, заполнение карточек, кроссвордов по различным источникам, дискуссии и рассказы на заданную тему, подготовка и защита рефератов, игры и др. [7]

Второй подход трактует нетрадиционные формы урока как инновационные, современные формы урока, появившиеся в последнее время и имеющие широкое распространение в современной школе (уроки-конференции, уроки — круглые столы, уроки-аукционы, уроки-дискуссии и т. д.). Что же касается научной литературы, то здесь видим тенденцию рассматривать нетрадиционные формы урока как формы интерактивного обучения или учебные занятия в «режиме интерактива» (от англ. слова interaction — взаимодействие). Интенсивное общение — выработка тактики и стратегии взаимодействия, организация совместной деятельности. Основные виды интерактивного общения — кооперация и конкуренция. Упор делается на межличностные коммуникации, в основе которых берется способность индивида встать на позицию другого человека или группы людей, и только с этой позиции оценить свои собственные действия (самооценка). По мнению О. В. Трофимовой: «…сам термин „нетрадиционная форма урока“ требует более конкретной проработки в этимологическом аспекте. Можно ли, например, говорить о „нетрадиционном уроке“, в то время как именно классно-урочная система, базирующаяся на принципах дидактики Я. А. Коменского, является основой „традиционного обучения?“ говоря иначе, может ли урок, традиционная единица учебного процесса, характеризоваться как нетрадиционный». В учебном пособии Подласого И. П. «Педагогика» выделены десятки типов нетрадиционных уроков (перечислено 36), в том числе уроки — деловые игры, уроки-речевые игры, уроки-игры типа «Поле чудес» и т. д. [24]

Все они отнесены к различным типам, хотя очевидно, что это уроки одного типа или близкие друг к другу. Г. В. Селевко рассматривает нетрадиционные формы урока как «технологии», «нетрадиционные технологии урока». Он характеризует их как «основанные на усовершенствовании классических форм урочного преподавания, нестандартных структурах и методах». Г. В. Селевко предложил свою структуру сравнения традиционных и нетрадиционных форм урока. Основными элементами данной структуры являются: концептуальная основа; содержательная часть обучения; процессуальная часть. [6]

Наиболее распространённая форма нетрадиционных уроков — интеграция нескольких форм проведения занятий. Учителя имеют большие возможности импровизировать, а ученикам легче воспринимать сложный материал. Собственно, именно для более лёгкого восприятия любого материала и проводятся уроки в нетрадиционной форме.

Урок — это, систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания учащихся, форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Эти же элементы являются основными в структуре соотношения традиционных и нетрадиционных форм урока, предложенные Г. В. Селевко. Исходя из концепции и классификации педагогических технологий, нетрадиционную форму урока «можно определить как технологию локального (модульного) уровня» (О.В. Трофимова). Хотя при разработке нетрадиционных уроков происходит соприкосновение с другими технологиями. [7]

Далее приводим таблицу 1. (Традиционные и нетрадиционные уроки) и таблицу 2 (Соотношение традиционных и нетрадиционных форм урока), составленные Г. К. Селевко. [6]

Таблица 1. Традиционные и нетрадиционные формы урока

Таблица 2. Соотношение традиционных и нетрадиционных форм уроков

Применение нетрадиционных форм уроков, в частности урока-игры, урока-дискуссии — это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством таких уроков гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф. И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие — чтобы получить высокую оценку, третьи — чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п.

На нетрадиционных уроках активизируются психические процессы учащихся: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление. В настоящее время ученые выяснили разницу функционального назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально — символических функциях, а правое — на пространственно — синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария проявляется высокий уровень ассоциаций, абстрактного мышления, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. Вот, что по этому поводу пишет И. И. Макарьев: «Образная память, способность сохранять длительное время впечатления от увиденного — это тоже правое полушарие, а также ориентироваться в пространстве: помнить обстановку в своей квартире, расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие мозга напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различными приборами и приспособлениями».

При исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный — левополушарный; интуитивный, с доминированием интуиции — правополушарный.

При планировании и организации нетрадиционных форм проведения занятий технологии, как и при проведении уроков, учитель должен опираться на общедидактические принципы, представляющие собой основные, исходные положения, определяющие эффективность и целесообразность педагогической деятельности (принцип систематичности, научности отбора учебного материала, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников, принцип связи теории с практикой, принцип сознательности и активности школьников в различных видах деятельности и пр.). (Таблица 3)

Таблица 3. Общедидактические принципы организации нетрадиционных форм проведения занятий технологии

Следует сказать, что нетрадиционные формы урока применялись в виде так называемого «Метода проектов» в конце 20-х гг. XX в., что говорит о том, что нетрадиционные формы урока не являются чем-то новым в педагогической практике. Правда, о том, насколько эффективным оказалось применение этих методов, единого мнения среди исследователей нет. Так, по мнению Ф. А. Фрадкина: «негативные последствия этого метода стали одной из причин отказа в дальнейшем от активных методов обучения в современном понимании». Иной точки зрения придерживается Н. Г. Осухова, которая считает, что: «это была законченная педагогическая концепция, полностью адекватная своим целям и способствующая искусственной социализации ребенка и проникновению идей „передового класса“ в среду». Анализ психолого-педагогической и методической литературы, показывают не только споры вокруг нетрадиционных форм урока, но и то, что само понятие «нетрадиционная форма урока» до сих пор остается крайне расплывчатым. В ряде работ встречается понятие «нетрадиционный вид уроков». Стоит отметить и множество названий таких как «нестандартный урок», «нетрадиционные технологии урока» и др. С. В. Кульневич и Т. Н. Лакоценина используют термин «не совсем обычный урок». По их словам, отказ от термина «нетрадиционный урок» закономерен; «потому что его широкое использование в методической литературе отличается от традиционной организации обучения только внешними, процессуальными средствами активизации познавательной активности». Однако большая часть исследований все же используют в своих работах термин «нетрадиционный урок». В частности авторы методических пособий по истории Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова, И. Н. Ионов, М. В. Короткова, Л. П. Борзова посвящают ряд своих работ урокам с «нетрадиционными формами обучения».

Так что мы можем подразумевать под понятием «нетрадиционная форма урока»? О. В. Трофимова дает следующее определение: «нетрадиционные формы урока — это интерактивные формы урока, характеризующиеся субъект — субъектной позицией в системе учитель-ученик, многообразием видов деятельности субъектов (игровая, дискуссионно-оценочная, рефлексивная), базирующихся на активных методах обучения (проблемном, исследовательском, „методе прямого доступа“)». [29]

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал.

С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее, так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Урок можно определить как специально организованный процесс развития у учащихся способности самостоятельного решения проблем, имеющих специальное и личностное значение в различных сферах деятельности. Указанное понимание сущности уроков создает предпосылки для решения многих актуальных проблем педагогической практики, а именно проблемное обучение, использование активных и интерактивных методик в преподавании. Последние годы ознаменовались поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения в школе.

Цель обучения состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, но и подготовки школьника как субъекта своей образовательной деятельности. Но задачи остаются неизменными многие десятилетия: это все, то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность. Немалая роль в формировании познавательной активности учащихся отводится так называемым нетрадиционным формам уроков. Процесс развития современного образования требует применение различных моделей урока и методов активного развивающего обучения. Нетрадиционные формы урока помогают в формировании базовых понятий, адаптировать материал к возрастным особенностям учащихся, применять полученные ими знания в жизни, развивают интеллект, эрудицию, расширяют кругозор. Сегодня школа должна формировать людей с новым типом мышления, инициативных, творческих личностей, смелых в принятии решений, компетентных. Следовательно, необходимы изменения, в том числе и в методике школьного исторического образования. Жизнь сама подсказывает новые формы проведения уроков, нужно только их увидеть и осмыслить. Любой учитель применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Они представлены и как фрагменты в ткани урока, и как урок, полностью посвященный реализации одного из методов. Это связано со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующегося на эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях скромного количества предметных часов, на усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников. [32]

Нетрадиционные формы урока базируются на понимании учащихся как субъекта образовательного процесса, нацелены на развитие личности школьников, их творческого потенциала и мотивационно-ценностной сферы. В связи с этим учебный материал отбирается в соответствии с критериями проблемности, альтернативности, критичности, возможности интеграции знаний из различных научных дисциплин. Нетрадиционные формы урока имеют большое многообразие и очень трудно поддаются систематизации, однако их все же можно сгруппировать по следующим позициям: урок-игра или урок — учебная игра; урок — учебная дискуссия; урок-исследование.

В их основе лежит критерий ведущей деятельности субъектов учебного процесса. Характер же деятельности самих учащихся на нетрадиционных уроках (игровая, оценочно-дискуссионная, рефлективная) предполагает: использование «методов прямого доступа»; стимулирования интереса и мотивации учащихся.

Это достигается за счет совместной, творческой работы учителей и учащихся в областях целеполагания, планирования, анализа (рефлексии) и оценивания результатов учебной деятельности. Учитель становится координатором в этой деятельности. Его задача заключается в стимулировании развития творческого потенциала учащихся. Нетрадиционные формы уроков дают возможность реализовать качественный подход к оценке результатов. В связи с этим обязательным этапом в их организации, является анализ, благодаря которому происходит перевод внешних результатов обучения во внутренний план личности, т. е. интериоризация. Принципы, лежащие в основе концепции нетрадиционных форм урока (субъект — субъектная позиция в системе учитель — ученик, интерактивность, развитие творческой личности) способствуют развитию самой личности учащихся.

В концептуальном блоке приоритет принадлежит нетрадиционным формам урока, с их субъект — субъектной позицией, которая обеспечивает коммуникативный диалог учащихся. Содержательный блок предполагает меньший объем информации, однако обуславливают более глубокую ее проработку. В процессуальном блоке нетрадиционные формы урока, задействуют внешние источники мотивации и самоуправляющие механизмы личности, создают условия для многообразия деятельности учащихся (игровой, дискуссионно-оценочной, рефлексивной), формирования у них критического мышления, активизации познавательной деятельности.

Применение нетрадиционных форм уроков, в частности урока-игры, урока-экскурсии — это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством таких уроков гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф. И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие — чтобы получить высокую оценку, третьи — чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п. [31]

На нетрадиционных уроках активизируются психические процессы учащихся: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Учителю необходимо реализовать стремления школьников поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, реализовать интерес к перевоплощениям и импровизациям. Все это прекрасно реализуется, например, на уроках — играх. В младшем школьном возрасте внешние игровые действия свертываются и переносятся в воображение (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Ф. И. Фрадкин и др.). Игровые действия позволяют расширить границы собственной жизни ребенка, и, по словам Л. С. Выготского: «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было». Нетрадиционные формы урока создают особые условия, при которых может развиваться творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных», где исчезает робость, возникает ощущение — «я тоже могу», т. е. На таких уроках происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что при организации нетрадиционных форм урока, ограничено, заложена познавательная задача, где ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.

На нетрадиционных формах происходит и воспитательная работа. Так, например, достаточно ярко воспитательную сущность урока — игры показывает В. М. Букатов: «Для педагога, работающего в социо-игровой стилистике, учебный материал — это россыпи счастливых предлогов для того, чтобы каждый из учеников занялся установлением (возобновлением, укреплением, обновлением и т. п.) деловых взаимоотношений со сверстниками. Идеал социо-игровой педагогике не „передача знаний“, а формирование поколения. Начинается оно с появления у учеников чувства ровесничества, при котором для учеников очевидна и уважаема взаимная и равная заинтересованность в проявлении себя друг перед другом. И первоначально именно учебный материал и продвижение в нем делают эту заинтересованность очевидной. Тривиальный стиль обучения открывает ученикам глаза на неравенство. Это, конечно, не способствует формированию поколения. Поэтому оно начинает формироваться не в классе, а во дворе, в подворотне, на дискотеках, в подвале. „Лучше там, чем нигде!“ — считают юные представители грядущего поколения. Лучше в счастье, пусть иллюзорном или подозрительном, чем в трясине скуки! Но для них было бы лучше, если — в стенах школы! Во время урока! Легально! На дневном свету, когда, казалось бы, все условия для доброго знакомства друг с другом, для открытия в других и в себе родственной таинственности, человеческой прозрачности. Но чаще всего дневной свет используется для выявления и демонстрирования неравенства…». А на уроке, где присутствует игровое действие, «именно овладение знаниями становится новым уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу — и «обретения себя». [5]

Далее рассмотрим, какое значение оказывает проведение нетрадиционных уроков на формирование личности младших школьников.

Наиболее популярные формы нетрадиционных уроков:

Изучение предмета с помощью интернета. Форма, предлагаемая учителем для проведения такого урока, может быть совершенно свободной. Например, легче учить иностранные языки, если есть возможность воспринимать на слух звук иностранной речи. Особенно этот момент актуален на первых порах обучения. Преподаватель ищет он-лайн урок нужной тематики: виртуальная экскурсия, фильм на изучаемом языке, кем-то подготовленный урок и вместе с классом поэтапно разбирает материал. Интернет всегда предлагает широкие возможности. От педагогов требуется только одно — быть достаточно подготовленным пользователем виртуального пространства.

Уроки — проекты проходят с предварительной подготовкой, или всё происходит в течение академического часа. Главная цель — дать детям возможность почувствовать себя сопричастными некоему воображаемому важному делу. Этот метод сложно назвать иллюзией, ибо часто именно на таких уроках в специализированных школах, где практикуется наиболее углублённое изучение предмета, ученики действительно предлагают очень неформальные решения проблем. В школах, где есть творческий уклон, практически вся программа выстроена на уроках — проектах. Сопричастность взрослой проблеме повышает уровень ответственности и даёт мощный толчок к неординарному решению задачи.

Уроки с использованием видеоряда. Учителя младших классов стали особенно часто применять такую форму подачи материала. Видео — презентация, созданная в программах Microsoft Word и PPS — шоу (презентация созданная в созданной в Microsoft PowerPoint) позволяет превратить любой сложный для восприятия материал в занимательное действо. Нужно заметить, что развиваются не только ученики, но и учителя повышают свои знания в пользовании РС, что весьма отрадно. Особенно важны подобные уроки для сельских школ, где возможности пользоваться интернетом есть не у всех детей. Педагоги, как правило, проводят кропотливую работу по подготовке каждого подобного занятия. [45]

Уроки — экскурсии проводятся довольно давно и носят тематический характер. Например, довольно часто это занятия по истории или естествознанию. Их задача привить интерес и любовь к природе, истории родного края, обратить внимание на экологию и хрупкость живой природы.

Уроки спектакли и праздники очень схожи между собой. Задачи могут ставиться самые разные: помочь ребёнку примерить новое амплуа, создать непринуждённую атмосферу в общении с родителями. Позволить детям посмотреть друг на друга, на своих родителей под новым углом, раскрывающим таланты.

Уроки интервью и эссе позволяют развить способности будущих гуманитариев и дипломатов. Ребёнок, исполняющий роль «корреспондента» учится правильно формулировать свои вопросы к приглашённому интервьюеру. Часто именно на таких занятиях постигаются азы дипломатии.

В процессе нетрадиционных уроков:

— осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;

— рассматриваются возможности самих групп, коллективов — аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

— приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;

— накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Только оптимальное сочетание всего многообразия форм урока, может способствовать успешному развитию личности учащихся. Критерием такой сбалансированности является принцип оптимизации процесса обучения, хорошо разработанной в дидактике. За основу принимается критерий оптимальности, по словам Ю. К. Бабанского: «признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. В качестве таких критериев Ю. К. Бабанский выделяет: эффективность (как результаты успешности учения, воспитанности, развитости учащихся); качество решения учебно-воспитательных задач (как степень соответствия результатов обучения целям и задачам учебно-воспитательного процесса); оптимальность расхода времени и усилий учителей и учащихся. [10,11]

То есть, должно быть гармоничное сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения. Точно также как нельзя отказываться от традиционного обучения, точно также нельзя отвергать нетрадиционное. Это еще и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе. Нетрадиционные формы уроков помогают учителю раскрыть свой творческий потенциал независимо от того, какой предмет он преподает, а вместе с тем они помогают творчески раскрываться самим учащимся, пробуждая в них познавательную активность. Готовить на уроке творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании не только можно, но и нужно. И в этом нам могут помочь не только отработанные в педагогической практике традиционные уроки, но и распространенные за последние годы нетрадиционные формы уроков. [48]

1.2 Основные определения нестандартных форм как метода обучения. Мотивы и организация уроков

Младший школьник находится в новых для него условиях. Он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика напрямую зависит, в этот период, развитие его личности.

Яркие различия у младших школьников наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в младших классах встречается довольно редко. Обычно, он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, — единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе и самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на различных уроках, при изучении разного учебного материала выдают всплески интереса, подъем интеллектуальной активности. [19]

Можно вспомнить один из эпизодов, описанных в книге «От двух до пяти» К. Чуковского. Рационально мыслящая мама пыталась вообще исключить игру из деятельности и мышления ребенка, знакомя его с научными фактами и серьезным подходом к явлениям. Выслушав рассказ мамы о том, как дети появляются на свет, сын также припомнил, что у мамы в животе он пил чай, сидя на крылечке… Дети дошкольного возраста не могут не играть. Взрослые не играть могут. Но потребность в игре у многих людей сохраняется в течение всей жизни, подтверждения чему можно отыскать не только в исследованиях, но и в обыденном опыте. Эпидемии компьютерных игр обрушиваются на организации, оснащенные современным информационным оборудованием; играют люди, справедливо считающиеся основой консерватизма и практичного подхода к жизни — женщины 40−50 лет, обремененные семьей и работой. Стихийное движение «ролевых игр», включает возрастные группы от школьников до людей 30−40 лет и считается самым массовым стихийным движением как в нашей стране, так и за рубежом.

В учебнике «Психология», автором которого является В. А. Крутецкий, читаем: «Лучший способ организовать внимание подростка связан… с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность — вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания».

Многообразие взглядов на способности отмечали многие, в том числе А. Г. Ковалев и Б. И. Додонов, посвятившие ему, как психологическому феномену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что одни психологи сводят интерес к осознанной потребности, другие — к направленности внимания, большинство же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Б. И. Додонов, в свою очередь, замечает, что интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде свойства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и деятельности. При этом он предполагает, что за множеством противоположных мнений об интересе скрываются не заблуждения исследователей, а «схватывание» каждым из них тех или иных отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с явлениями других образований психики. Способности выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания Формирование творческих способностей у младших школьников происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания. Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчезновения предыдущих его свойств и качеств. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами. [19]

К формированию способностей можно отнести также и случаи преобразования познавательного интереса в учебный интерес. Формирование познавательных интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам и достижениям своего учебного труда формируется у младших школьников интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебной деятельности. Учитель должен воспитывать именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. И форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки. Формирование познавательного интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьника чувства удовлетворения от своих достижений.

В первые годы обучения все способности младшего школьника развиваются довольно заметно, особенно познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Вначале появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1−2 классы), далее — интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то уже в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков довольно часто быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинает происходить дифференциация учебных интересов. [19]

Творческие способности, как и творческая активность — сложные, многозначные явления, которые можно рассматривать с двух сторон.

Во-первых, они выступают как средство обучения, как внешний стимул, с которым связана проблема занимательности.

Во-вторых, данные понятия являются очень ценным мотивом учебной деятельности школьников. Но для образования мотивов недостаточно только внешних воздействий, они должны опираться на потребности самой личности. Поэтому можно выделить внутренние и внешние проявления познавательного интереса, а, следовательно, условия, влияющие на их формирование также могут делиться на внутренние и внешние. [13]

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т. д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников. [13]

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6−7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок…» и т. д.). Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. [5]

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями — иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. [51]

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. [20]

Немаловажное значение при использовании нетрадиционных форм обучения имеет участие родителей в учебном процессе Опыт убеждает в том, что познавательная активность и заинтересованность детей существенно возрастают, если к организации учебной деятельности учащихся привлекаются родители.

Значимость учебы детей понимают многие родители, поэтому привлечение их к учебным делам и проблемам ребенка становится вполне естественным. Участие родителей в решении проблем учебы детей позволяет взрослым стать единомышленниками, союзниками, выработать единые под ходы к обучению и воспитанию ребенка. [50]

1.3 Нестандартные уроки как вид и средство развития творческих способностей в начальной школе

Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников группы / класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

— отработка новых методов, приемов, форм и средств обучения по реализации основного закона педагогики — закона активности обучения;

— привлечение к планированию, проведению и анализу урока самих учащихся (а иногда — и их родителей);

— отсроченные домашние задания. Дифференциация домашних заданий с учетом интересов и склонностей учащихся. Помощь учителя, родителей в выполнении отсроченных домашних заданий в период подготовки урока.

— разделение класса на группы по интересам, как в процессе подготовки, так и при проведении урока. Распределение ролей в группах, заданий каждому ученику;

— опора на жизненный опыт учащихся (апперцепция), тесная связь отобранного на урок материала с жизнью, с региональными проблемами.

— нестандартная структура урока, могут быть отклонения от временных рамок традиционного урока, могут отсутствовать традиционные структурные элементы урока (например, этап объяснения нового материала учителем.

— в течение всего урока действуют дети, предусматривается минимальное участи уроке учителя.

Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок — спектакль, урок — праздник, видео-урок, урок — экскурсия, урок — интервью и другие формы занятий.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

При выборе форм нетрадиционных уроков нами учитывались уровень подготовки учащихся, специфика и сложность материала.

Необходимо отметить, что нетрадиционные формы уроков обогащают учащихся новыми впечатлениями, придают уроку привлекательность, создавая положительный психологический климат в классе, способствуют лучшему запоминанию тематического материала, развивают речевую активность и самостоятельность учащихся, и, что очень важно, позволяют реализовать воспитательные цели обучения, повышают мотивацию учащихся к учению, активизируют память и развивают личность ребенка. [38]

Нетрадиционный подход к проведению урока позволяет побудить учащихся:

1) к активизации умственной деятельности,

2) к самостоятельному творчеству,

3) к проявлению скрытых возможностей каждого учащегося, а это дает возможность более тесного общения учителя с учеником (воплощается творчество учащихся и учителя),

4) к проявлению чувства коллективизма, сопереживания за товарища, ответственности перед всей группой — не подвести, не отстать от одноклассников, т. е. имеют большой воспитывающий потенциал,

5) к осознанию важности обучения в школе, делает его любознательным и мотивирует к изучению предмета.

Нетрадиционные активные формы проведения уроков способствуют повышению качества обучения, замена традиционной формы организации уроков вовлекает учащихся в «предлагаемые обстоятельства», усиливает «личную сопричастность» каждого ученика к происходящему на уроке, создает общий побудительный фон к деятельности, учит школьников работать с книгой, способствует самореализации, проявлению креативности, самостоятельности и, таким образом, способствует повышению мотивации учения.

Разработка урока по русскому языку в 3 классе на тему: «Подлежащее и сказуемое как главные члены предложения»

Тема урока: Подлежащее и сказуемое как главные члены предложения Цели:

1 Формировать умение находить глаголы и существительные в тексте.

Употреблять их в речи выделять в предложении

2 Развивать речь, мышление, внимание, воображение, память, наблюдательность учащихся З. Воспитывать трудолюбие, взаимовыручку, интерес к русскому языку.

Оборудование: сказочный домик, рисунки гномов, демонстрационные таблицы, рисунки, магнитофон, кассета — диск «БЕЛОСНЕЖКА И СЕМЬ ГНОМОВ», телевизор ХОД УРОКА

1.ОРГ МОМЕНТ Рот, ребята, на замок Начинается урок В путешествие пойдем В страну сказок попадем Слушай, думай, наблюдай Сказку нашу отгадай Глазки дружно закрывайте Сказку в душу пропускайте ЗВУЧИТ МУЗЫКА За горами, за лесами, За широкими морями, В чудном домике своем Живут гномы всемером С ними поселилась я Ну ка, открывай глаза!

ПОЯВЛЯЕТСЯ БЕЛОСНЕЖКА

— Я рада приветствовать вас в сказочной стране. Ребята, а как меня зовут, кто знает?

(Белоснежка)

— А из какой сказки? («Белоснежка и семь гномов»).

— А на какую сказу она похожа? («Сказка о мертвой царевне и 7 богатырях»)

2. Постановка целей и задач урока.

Отгадали вы меня, Вы правы, Белоснежка, я. Живу у гномиков своих, А кто мне скажет, Сколько их? (7)

— Да их 7

Мои гномы — шалунишки, Поиграть они хотят. Никогда им не встречалось, Столько умненьких ребят

3. Чистописание. Пишичитай. — Ребята, поиграем с гномами?

— Тогда отправляемся к 1-му гному. А зовут его Пишичитай. Он нам предлагает задание Вот ромашка — непростая, А чудесная такая. Нужный лепесток найдите, Всем нам чудо покажите Скажите ребята какого цвета лепесток вы взяли, чтобы нарисовать сегодняшний сказочный день? Какое настроение она вызывает у вас? Сегодня не только прекрасная погода за окном, но и у нас в классе.

— Пойдем мы к гному Словаришке. Но прежде чем дойти до него на нас выпал снег, давайте рассмотрим каждую снежинку:

Р_бота Ф_отограф Б_седа Инт_рес

— Какую же букву спрятал гном? Какие же эти слова?

— Словарные

— К какой части речи они относятся?

— Существительные.

— Образуйте от этих слов глаголы Работать Фотографировать Беседовать Интересоваться

— Какими членами предложения являются существительные?

— подлежащее

— Какими членами предложения являются глаголы?

— сказуемым

— Какую же букву спрятал гном Пишичитайка в облачке?

БУКВА Зз зо зв «

Я тетрадочку открою.

Уголочком положу.

Я, друзья, от вас не скрою, Ручку я вот так держу.

Сяду прямо, не согнусь, За работу я возьмусь.

— Прочитаем букву на строчке красиво чтоб она понравилась гномику.

— Молодцы справились с заданием гномика. Но нам пора идти дальше.

4. Словарная работа Говорун

— Посмотрите что же сделал гном Говорун? — Какие слова он спрятал?

Зайку хозяйка Под дождем зайка Со скамейки Весь до ниточки БРОСИЛА, ОСТАЛСЯ, СЛЕЗТЬ НЕ СМОГ, ПРОМОК

— Какая часть речи эти все слова? — глаголы прошедшего времени

— Записываем в тетрадь первое предложение, разбираем по членам.

Зайку бросила хозяйка

5. Букваежка Что за ужас, что за хлам?

Везде слова по углам Давайте в доме уберём Из слов мы предложение соберем БЕЛОСНЕЖКА ОЧЕНЬ ХОРОША Тюльпаны, хороши, очень.

Подарок, цветы, хороший.

— Записываем предложения в правильном порядке.

Чтение правила. (стр. 28−29) Разбор предложения по членам

6. Весельчак

6 Физкультминутка.

Вижу сильно вы устали, Позову Весельчака Проведет он физминутку Всем понравится она.

7. Любознайка. — Авот и гном Любознайка.

— Ребята ему очень хочется узнать какие бывают ещё сказуемые. «Поможем Любознайке?»

УПР 35

— Подчеркнуть в предложениях подлежащее и сказуемое.

Лес зардел. (гл. пр. вр.)

Пар белеет. (гл. наст, вр.)

Жаворонок запел. (гл. пр. вр.)

8. Физкультминутка.

Чтобы лучше нам писать, Надо пальчики размять!

Рыбки плавали, ныряли В теплой ласковой воде То сожмутся, разожмутся, То зароются в песке.

9. Закрепление. Повторялка.

— Ой, как жарко пить хочется. А вот и поджидает нас здесь гномик Повторялка.

Давайте спросим у него, можно ли пить из ведёрка.

Выбери себе ведерце. Размести его в оконце. Если верно размесить, Из ведерца можно пить.

10. Тихоня В уголочке кто сидит? Тихо что-то говорит?

— Да это же гномик Тихоня. Он никак не может найти домашнее задание и что нужно сделать.

УПР39

— Записать предложение. Указать части речи главных членов предложения, подчеркнуть их.

ИТОГ. Вот наше путешествие подходит к концу. Я вас всех благодарю. Мне очень понравилось как вы работали, отвечали, писали. Вы справились со всеми заданиями, которые предложили вам гномы.

Закрываем снова глазки, Улетаем мы из сказки.

1,2,3, 4, 5,

В класс вернемся мы опять.

Таким образом, методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок — спектакль, урок — праздник, видео-урок, урок — экскурсия, урок — интервью и другие формы занятий.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. [54]

Нетрадиционные активные формы проведения уроков способствуют повышению качества обучения, замена традиционной формы организации уроков вовлекает учащихся в «предлагаемые обстоятельства», усиливает «личную сопричастность» каждого ученика к происходящему на уроке, создает общий побудительный фон к деятельности, учит школьников работать с книгой, способствует самореализации, проявлению креативности, самостоятельности и, таким образом, способствует повышению мотивации учения. [52]

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей при проведении нестандартных форм обучения на уроках в начальной школе

2.1 Цели и задачи экспериментальной работы по развитию творческих способностей в процессе обучения

Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы поиска эффективного условия усвоения нового материала на уроке в начальной школе при проведении нетрадиционных уроков.

При этом в ходе ее теоретического осмысления были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки — изучение нового материала на уроках в младших классах будет более эффективным, если: в учебном процессе использовать нестандартные формы обучения, способствующие развитию творческих способностей учащихся и ведущие к более осмысленному усвоению знаний;

ь учёт особенностей развития младших школьников;

ь мотивация обучения;

ь целенаправленное и систематическое применение различных видов игровых технологий.

Названные положения проверялись нами в ходе осуществления экспериментальной работы, которая проводилась в Соколовской средней школе в 1 «Б» классе. Всего в эксперименте приняло участие 25 учащихся.

Констатирующий этап эксперимента направлен на диагностику степени усвоения младшими школьниками нового материала по традиционной системе (при использовании традиционных форм обучения).

На этом основании нами были сформулированы следующие задачи:

a. обследовать состояние формирования навыка запоминания новой информации;

b. проверить, повышается ли показатель уровня усвоения нового материала у младших школьников в результате применения нетрадиционных форм по сравнению с начальным уровнем;

c. выяснить, будет ли комплекс выявленных нами методов и приемов способствовать лучшему запоминанию нового материала.

Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателей уровня усвоения нового материала младшими школьниками.

С этой целью нами была проведена проверочная работа с учащимися в начале учебного года.

В качестве показателей нами были взяты следующие характеристики (познавательные процессы), необходимые учащимся для понимания и восприятия новой информации:

ь уровень развития речи;

ь уровень развития памяти;

ь уровень развития мышления;

ь уровень развития воображения.

Учащимся было предложено выполнять ряд заданий, показывающих степень развития указанных критериев у учащихся класса:

ь рассказать о себе;

ь восстановить цепочку картинок;

ь ответить на вопросы по прослушанному;

ь придумать продолжение сказки.

Итоги говорят о том, что у преобладающего большинства учащихся диагностируемые процессы развиты недостаточно для качественного восприятия новой учебной информации.

Полученные данные представлены в таблице 4

Результаты оценивались по четырехбалльной шкале.

Таблица 4. Степень развития познавательных процессов, необходимые для понимания и восприятия новой информации

В результате обработки данных школьники были распределены по группам — уровням отдельно по каждому процессу: высокий, хороший, удовлетворительный, низкий.

Дети, давшие полные ответы, получали оценку «высоко», что позволило отнести их в соответствующую группу.

Ответ, содержащий небольшие неточности, оценивался на «хорошо».

Ребенок, выполнивший большую часть задания, имел некоторые неточности, оценивался на «удовлетворительно».

Если ребенок не выполнял задание, то получал оценку «низко» и был отнесен в соответствующую группу.

Диагностика показала следующие результаты сформированности у детей проверяемых познавательных процессов (В соответствии с рисунком 1)

Рисунок 1. Сформированность познавательных процессов У 20% учащихся класса низкие показатели в области развития речи; 8% - в области мышления. Данные процессы взаимосвязаны и играют большую роль в восприятии и обработке информации.

В группу «удовлетворительно» по всем диагностируемым качествам вошла четвертая часть класса (в среднем 23%).

В результате анализа можно отметить, что почти у половины учащихся необходимые познавательные процессы развиты не на должном уровне, а значит, полноценное восприятие информации затруднено (рисунок 2) (В соответствии с рисунком 2)

Рисунок 2. Степень развитости познавательных процессов Количество учащихся выполнивших задания на «высоко» и «хорошо» составляет 44%. «Удовлетворительно» и «низко» — 56% (рисунок 3) (В соответствии с рисунком 3)

Рисунок 3. Количество учащихся выполнивших задания на «высоко» и «хорошо»

Учащиеся, вошедшие в группы «удовлетворительно» и «низко» отличаются застенчивостью, страхом неправильного ответа, ответами невпопад, отказом от ответа или выполнения задания, если оно вызвало небольшие затруднения. Они не пытались искать альтернативных путей выхода из затруднений, боялись задавать уточняющие вопросы, были пассивны.

Показатели контрольного среза позволяют выявить, что меньше половины учащихся 1 «Б» класса могут усвоить новый материал в необходимом объеме. Хотя потенциал у учащихся данного класса есть (рисунок 4) (В соответствии с рисунком 4)

Рисунок 4. Показатели контрольного среза Анализ проведения нетрадиционных занятий, даже включая группы «высоко» и «хорошо», показывает, что при достаточной логичности детского высказывания и удовлетворительной точности используемых языковых средств, наблюдается скудность и однообразие лексических, однотипное построение несложных фраз, отсутствие в речи прямой и косвенной речи; в явно недостаточном использовании языковых средств.

2.2 Применение нестандартных форм обучения

Подготовка любой нетрадиционной формы урока требует от педагога больших затрат сил и времени, поскольку он выступает в роли организатора. Поэтому прежде чем браться за подобную работу следует взвесить собственные силы и оценить возможности. Роль такого урока невозможно переоценить. При этом используется индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающимися и обучаемыми.

Термин «нетрадиционная форма урока» включает в себя нетрадиционные:

· подготовку и проведение урока;

· структуру урока;

· взаимоотношения и распределение ролей и обязанностей между учителями и учениками;

· подбор и критерии оценки учебных материалов;

· методику оценки деятельности учащихся;

· анализ урока.

Возможности нетрадиционной формы урока.

Существуют несколько разновидностей нетрадиционных форм урока, каждая из которых решает свои образовательные, развивающие, воспитательные задачи. Однако все они преследуют общую цель: поднять интерес учащихся к учебе и к труду и, тем самым, повысить эффективность обучения. Многие нетрадиционные уроки по объему и содержанию рассматриваемого на них материала нередко выходят за рамки школьной программы и предлагают творческий подход со стороны учителя и учащихся.

Немаловажно, что все участники нетрадиционного урока имеют равные права и возможности принять в нем самое активное участие, проявить собственную инициативу.

Нетрадиционные формы урока можно рассматривать как одну из форм активного обучения. Эта попытка повышения эффективности обучения, возможность свести воедино и осуществить на практике все принципы обучения с использованием различных средств и методов обучения.

Для учащихся нетрадиционный урок — переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве (а значит, новые обязанности и ответственность); такой урок — это возможность развивать свои творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук; это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду.

Исходя из данных констатирующего эксперимента, были определены основные направления работы и составлена методика использования игровых технологий при работе с новым материалом.

В процессе собственного теоретического изыскания нами было теоретически обосновано предположение о том, что изучение нового материала на уроках русского языка в начальных классах будет более эффективным, если:

· в учебном процессе использовать игровые технологии, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся и ведущие к более осмысленному усвоению знаний.

Работа с использованием нетрадиционных форм обучения с первоклассниками осуществлялась в процессе фронтальных и индивидуальных занятий.

Основное направление — развитие познавательных процессов.

Предлагаемые учащимся дидактические игры способствовали развитию речи, памяти, мышления, воображения, т. е. качествам, которые оказывают большое влияние на обработку, усвоение получаемой информации.

Подаче нового материала посредством игровых технологий было отдано приоритетное место на этапе формирующего эксперимента, так как игра, по-мнению автора книги «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ» (1989) П. М. Баева:

- игра — эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;

— правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

— игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

— игра — один из приёмов преодоления пассивности учеников;

— в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием.

Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.

Игры, предложенные П. М. Баевым для учащихся зарубежных школ, можно использовать в готовом или изменённом виде на уроках русского языка в русской школе.

Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно соблюдение следующих условий (указанно ранее):

— соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

— доступность для учащихся данного возраста;

— умеренность в использовании игр на уроках.

Кроме того, в рамках темы можно выделить такие виды уроков:

1). ролевые игры на уроке (инсценирование);

2). игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок-соревнование, урок-конкурс, урок-путешествие, урок — КВН);

3). игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т. д.);

4). использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5). различные виды внеклассной работы по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т. п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.

В процессе эксперимента учащимся 1 «Б» класса предлагались следующие виды заданий и упражнений в игровой форме. [65]

1. Задания, упражнения и игры для развития речи

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речевая деятельность осуществляется посредством языка, который усваивается ребенком в ходе общения с окружающими людьми. Усваивая родной язык, ребенок овладевает его фонетическим (звуковым), лексическим (словарным), грамматическим строем.

Речь неразрывно связана с мышлением, она служит формой существования мысли. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализировать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Развитие речи как средства общения позволяет ребенку адекватно пользоваться языком в различных социальных ситуациях, вступать в эффективное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью… которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому — связно, систематически, продуманно, строить и свою устную речь.

а) Разучивание стихотворений

Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.

б) Пересказ и рассказ

Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино — и мультфильмов также способствует развитию связной и выразительной речи ребенка, обогащению словаря и развитию произвольной словесной памяти.

Эффективным способом развития связной речи является и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребенка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня: в школе, на улице, дома. Такого рода задания помогают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.

Если ребенку трудно дается пересказ прочитанного текста, рекомендуется применять следующий прием — предложить разыграть в лицах прочитанный им рассказ или сказку. При этом первый раз просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют роли между учащимися (этот прием можно с успехом применять на уроке). После второго прочтения детям предлагается инсценировать прочитанное. Этот способ развития умения пересказывать основан на том, что, получив какую-то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла, содержания прочитанного.

На развитие выразительной, грамматически правильно построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей детских сказок, спектаклей в исполнении актеров, владеющих мастерством художественного слова. [60]

в) Скороговорки

Скороговорки — эффективное средство развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки могут служить также удобным материалом для развития внимания и памяти детей (см. Приложение).

г) Игры «в слова». Игры «со словами»

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за словом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание (например, 3−5 мин.). Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

д) «Дополни слово»

Ведущий называет часть слова (кни…) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (…га).

В роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно.

Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов: а, к, с, о, и, м, p, m м, ш, а, н, и, ы, г, р

Назвать слова, противоположные по значению: Тонкий — Острый — Чистый — Громкий — Низкий — Здоровый — Победа — и т. п.

е) «Кто больше сочинит»

Подбирается несколько предметных картинок. Ребенку предлагается найти рифму к названиям изображенных на них предметов. Рифмы можно подбирать и к словам, не сопровождая их показом соответствующих картинок.

Огурец — молодец. Заяц — палец. Очки — значки. Цветок — платок. И т.д.

Примечание. Для объяснения понятия «рифма» можно привлечь отрывок из книги Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» о том, как Незнайка сочинял стихи.

ж) «Перевернутые слова»

Ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок слов.

Пример: МАИЗ — ЗИМА.

В сложных случаях буквы, являющиеся в окончательном варианте первыми, подчеркиваются.

Пример: НЯНААВ — ВАННАЯ.

з) «Из слогов — слова»

Из предварительно отобранных слов формируется несколько блоков слогов. Ребенку предлагается составить из них определенное количество слов, используя каждый слог только по одному разу.

Составь три слова, в каждом из которых по 2 слога, из следующих слогов: ван, мар, ко, ма, ди, ра. (Ответ: ра-ма, ко-мар, ди-ван).

Составьте 3 двусложных слова из слогов: ша, ка, ка, ру, ка, ре.

Составьте 2 слова, в каждом из которых по 3 слога, из следующих слогов: ро, ло, мо, до, ко, га.

и) Соединить половинки слов

Это задание составляется следующим образом: слова делятся на две части (ГА-ЗЕТА, ПЫЛЕ-СОС и т. д.). Затем первые половинки записываются вразнобой в левый столбик, а вторые — в правый. Ребенку предлагается соединить эти половинки между собой так, чтобы получились целые слова.

к) Составить слова по конструкции

Предлагаются разные варианты конструкций, в соответствии с которыми необходимо подобрать слова.

а) составить не меньше 10 слов по следующим конструкциям:

б) составить 6 слов, в которых первые две буквы СВ, а количество остальных не ограничено. Например: СВОБОДА, СВИРЕЛЬ и т. д.

л) За 3 мин. написать как можно больше слов, состоящих из 3-х букв

Составить как можно больше слов (имен существительных) из букв, образующих какое-либо слово.

Например: ФОТОГРАФИЯ — риф, тир, гора, торг, грот, тяга, граф и т. д.

Добавлять другие буквы воспрещается!

Предлагается слово-корень: стол, кот, дом и др. Необходимо в возможно короткое время подыскать к нему как можно больше производных слов. Например: ДОМ — домик, домище, домок, домовой, домовничать, домашний, домовня, домовитый и др.

м) К числу более сложных игр относится составление палиндромов.

Палиндромы — это слова или целые предложения, которые одинаково читаются как слева направо, так и справа налево: Анна, шалаш, казак, наган и др. А роза упала на лапу Азора. Аргентина манит негра. Леша на полке клопа нашел и др.

2. Задания, упражнения, игры для развития памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако, далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1−2 и 3−4 классов. Для детей 7−8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», — ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л. Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».

Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Смысловая память основана на понимании, т. е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи — крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К. П. Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?»

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть — выделение смысловых опор, вторая — составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

а) Обучающая игровая методика «Смысловые единицы»

Часть I. Обучение созданию мнемических опор

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого тебе нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста и что об этом говорится? После того как ответишь на эти вопросы, надо задать следующие: о ком (или и чем) говорится дальше и что об этом говорится? И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?».

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы» (см. Приложение).

После прочтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затруднения, вопросы могут задаваться учителем или же сразу самим учеником.

У.О ком говорится в начале рассказа?

Д. О дедушке.

У. Что говорится о дедушке?

Д. Что он пошел на охоту (и не попал в зайчонка).

У.О ком говорится дальше?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушка попал в лесной пожар.

У. Потом о ком говорится?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушку спас от пожара зайчонок.

У.О ком говорится в конце рассказа?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушка вылечил обгоревшего зайца.

Общие правила выделения мнемических опор

1. Текст не разбивается предварительно на части.

2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — вытекать одна из другой, как «ручеек».

5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3−4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» — сливаются в один, пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5−7 занятий с частотой 2−3 занятия в неделю по 20−30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ (выделив основную мысль) не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом.

Мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть II. Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.

Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ, а план текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся: а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа; б) они должны быть связаны между собой по смыслу; в) пункты плана должны быть четко выражены.

Четкость пунктов плана в рамках данной обучающей методики означает, что они должны быть сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух. [64]

Довольно часто бывает, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.

3. Задания, упражнения, игры для развития мышления

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. Информированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

а) Загадки

Загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения.

Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах (мяч, книга, карандаш и др.) (см. Приложение).

б) Составление предложений

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берутся наугад три слова, не связанных по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

в) Исключение лишнего

Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному. Лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество. [59]

г) Поиск аналогов

Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов. [58]

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам. [61]

4. Задания, упражнения, игры для развития воображения

Великий А. Эйнштейн утверждал, что «фантазия важнее знания». Способность к воображению, фантазии присуща только человеку и отличает его от всех других существ.

Воображение — психический процесс, сущностью которого является отражение реальной действительности в непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Различают воображение воссоздающее и творческое. Основу воссоздающего воображения составляет создание образа предмета по его описанию, рисунку, рассказу и т. д. Этот вид воображения особенно важен в учебной деятельности, поскольку позволяет учащимся (по рассказу учителя, тексту учебника и пр.) создавать правильное и достаточно полное представление о новом учебном материале.

Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Такое воображение составляет основу всякой творческой деятельности, которая открывает возможность самовыражения, позволяет человеку реализовать его личностный потенциал.

Однако все образы воображения, как бы оригинальны и причудливы они ни были, базируются на тех представлениях и впечатлениях, которые человек получает в реальной жизни. По словам Л. С. Выготского, «первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека».

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Деятельность воображения формируется в детстве наиболее активно и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, в рисовании и других видах творчества.

Вместе с тем было бы ошибкой утверждать, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого. Как отмечает Л. С. Выготский, «чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта».

Отсюда следует важный педагогический вывод: для того, чтобы создать благоприятные условия для развития воображения и творчества детей, необходимо расширять их реальный жизненный опыт. «Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения».

а) Завершение рассказа

Детям предлагается начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись…».

Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время работы — 10 мин.

Рассказ можно оценить по следующим критериям:

— законченность рассказа;

— яркость и оригинальность образов;

— необычность поворота и сюжета;

— неожиданность концовки.

б) Составление рассказа с использованием отдельных слов

Детям предлагаются отдельные слова.

Например:

а) девочка, дерево, птица;

б) ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь.

Нужно составить связный рассказ, используя эти слова.

Кроме имеющихся в методической литературе дидактических игр нами была разработана авторская методика подачи нового материала посредством игровых технологий.

1-й класс

В 1-м классе проводится следующая работа.

1. «Букварь». Тема «Речь» — речь состоит из предложений. Каждое предложение пишется с большой буквы, в конце предложения ставится точка.

Дается схема:. К схеме добавляется зеленой ручкой два круга:. Дети проговаривают эти правила и показывают их.

2. «Букварь» — предложение состоит из отдельных слов, каждое слово в предложении пишется отдельно.

Дана схема:. — Осень наступила.

Вводится игра: каждое предложение — это паровозик (связь с детской игрой). У паровозика есть голова, то есть дизель, есть отдельные вагоны. У паровозика может быть 2, 3, 5, …, 10 отдельных вагонов, но все они образуют один большой состав. Так и в предложении может быть 1, 2, 3, …, 10 слов, все они пишутся отдельно. В схеме добавляю:

Но по смыслу в предложении все слова взаимосвязаны, хотя может быть и их перестановка. Дети учатся отличать большое слово — большой вагончик (то есть в схеме большой — длинный прямоугольник). Маленькое слово — маленький вагончик (маленький прямоугольник в схеме).

Например:

Мама пошла в магазин.

На этом этапе обучения у детей в игре отрабатываются правила предложения.

· Начало предложения пишется с большой буквы.

· Каждое слово (большое и маленькое) пишется отдельно.

· В конце предложения ставится точка.

3. «Букварь» — в конце предложения может быть и восклицательный, и вопросительный знак.

Схема изменяется, а дополнения не применяются:

Игра 1. «Хлоп-хлоп»

Ребенок слушает предложение и хлопком показывает наличие каждого слова. «Слово — не воробей, вылетит — не поймаешь». Но игра есть игра. Здесь работают двигательные мышцы обеих рук, развиваются внимание, слух, приходит осознанность правила: предложение состоит из слов.

Игра 2. «Покажи предложение» (работают кисти рук)

Игра заключается в том, что ребенок показывает все три правила предложения, которые он уже знает.

Мама купила хлеб.

Начало предложения (ладошки на большом расстоянии) — большая буква.

Пунктиром показано движение ладошек. Ладошки вместе — показывают (в этом случае), что слово закончилось, существует промежуток, начинается другое слово — с маленькой буквы, в конце предложения звучит хлопок, то есть ставится на письме точка.

4. «Букварь» — деление слова на слоги, ударный слог.

Использую те же самые хлопки. Сколько слогов — столько хлопков. Например: воробей — 3 гласных, 3 хлопка.

[м] - звук — показываем наличие звука соприкосновением пальцев правой руки с указательным пальцем левой.

[а] - звук — переводим соприкосновение на средний палец.

[к] - звук — переводим соприкосновение на безымянный палец.

[и] - звук — переводим соприкосновение на мизинец.

Получили 4 соприкосновения — 4 звука в слове маки, где второе соприкосновение сильнее — ударение на эту [а] гласную (больше силы голоса — больше (сильнее) соприкосновение).

Уточка клювом ловит звуки.

Например: ландыш — 6 звуков — 6 раз клюв открывается и закрывается.

7. «Букварь» (с. 31) — звук и буква И, и.

Игра с конвертами.

«Имена людей пишутся с большой буквы».

У каждого ребенка по 2 конверта: один — схемы слов (для работы над предложением), второй — схемы звуков, слогов, полосочки для слогораздела (для работы со словом). Дети с удовольствием двигают карточки: составляют, изменяют схемы, попутно проговаривают уже изученные правила.

Идет распространение предложения. Дети играют в паровозик. («Сколько вагонов в его составе?») Работа по развитию речи.

4. Девочку зовут Ира.

Ребята уже знают, что начало предложения пишется с большой буквы (схема), обычные слова — с маленькой (схема).

Новое сегодня: 1) Ира — имя девочки пишется с большой буквы, да и вообще имена людей пишутся с большой буквы. Значит, нужна схема: .

2) В любом месте предложения (начало, середина, конец) имя пишется с большой буквы (схема).

Это игра — работа со схемами из первого конверта. Работа со вторым конвертом: разноцветные схемы для работы.

Например:

Ира — ребенок выкладывает у себя на столе схему слова, устно проговаривая правила.

Дети. В этом слове 2 гласные — 2 слога: первый [и] - красный квадрат, второй [р] [а] - слог-слияния согласного и гласного (на этом этапе согласный — белого цвета). Ставлю слогораздел (выкладывает большую полосочку черного цвета). Первый слог ударный, ставлю ударение (выкладывает маленькую черную полосочку под наклоном) — это имя, его нужно писать с большой буквы, показываю (выкладывает большую черную полосочку на красный квадрат).

Отмечаем: ребенок уже знает много правил по русскому языку, он их проговаривает и «показывает» в игре на различных схемах, а ведь писать он еще не умеет. Это большая подготовка к письму отдельных слов и целых предложений.

8. «Букварь» — обращение, оформление обращения на письме.

Используется игра со схемами. Ребята легко запоминают запятые при обращении, двигая, переставляя слова-схемы у себя на парте.

Например:

Дети уже знают и показывают правила по схемам:

· Начало предложения пишется с большой буквы.

· Каждое слово (большое или маленькое) пишется отдельно.

· В конце предложений ставится точка.

· Имена людей пишутся с большой буквы.

· На письме обращения выделяются запятыми, если:

— обращение в начале предложения, то запятая справа;

— обращение в конце предложения, то запятая слева;

— обращение в середине предложения, то оно выделяется с двух сторон.

Кроме двух конвертов в помощь ребятам и их родителям заведены тетради по чтению. В этих тетрадях дети чертят схемы простым карандашом, делают зарисовки, штриховки цветными карандашами, зеленой ручкой — показывают правила предложения. Это трудная работа для малыша.

9. «Букварь» — появляются цветные схемы слова (гласный — красный, согласный — синий или зеленый — зависит от написания и произношения). И дети принимают игру с цветными схемами из второго конверта. Схемы можно поменять местами — исправить быстро-быстро, а в тетрадочке это сделать сложнее, труднее, нужно зачеркивать, исправлять, если не так… Дети больше волнуются, переживают, что у них не так, как у всех, замыкаются. А при работе с конвертом (двигающимися схемами) этого нет, ребенок переставил карточку, проговорил правило, и у него на парте перед собой такие же (как нужно!) схемы. Он такой же сразу хороший, как и все остальные.

Звуковые схемы:

Например:

10. При изучении йотированных букв, мягкого и твердого (с первого и по четвертый классы) знаков придумана и используется игра «Плюс-минус». Игра заключается в том, что проставляется над буквой знак «+», или «++», или «-» — зависит от того, сколько звуков обозначается одной буквой. При изучении йотированных букв я, ю, е, ё использую схемы и, четко заучиваем правила (всем известные).

Звуковые схемы:

Два звука йотированная буква обозначает:

в первом случае — так как стоит в абсолютном начале слова, то есть первая в слове;

в третьем случае йотированная буква стоит после гласной;

в четвертом случае йотированная буква стоит после ь и ъ знаков.

Один звук йотированная буква обозначает, когда стоит после согласной, как во втором случае.

При изучении ь и ъ знаков знакомимся с правилом: ь и ъ знаки — это только буквы, знаки, а звуков они не обозначают. Для того чтобы не забыть, не ошибиться в подсчете букв и звуков (при звуко-буквенном анализе слова), над буквами ь и ъ знаки пишем «-» (минус).

Например:

11. «Букварь» — дети знакомятся с прямой речью и ее оформлением, диалогом и его оформлением. Сами понятия трудные, сложные. На помощь приходит конверт 1 (схемы предложения).

Например:

Мама говорит о дедушке: «Сам стар, а душа молодая».

«Будем вместе играть», — сказал Юра.

Более глубже эта тема будет изучаться позднее. На данном этапе обучения в игре даются понятия (слова автора, непосредственно прямая речь) и знаки препинания. Со схемами легче проходят понимание и запоминание.

12. Тема «Вежливые слова». Слово пожалуйста, запись и оформление запятыми.

Например:

— Дай мне, Юра, пожалуйста, юлу, — просит Оля.

1) большая буква — начало предложения;

2) большая буква — имена детей;

3) оформление прямой речи;

4) Слово пожалуйста в середине предложения — запятые с двух сторон.

Эти правила ребенок видит, оформляет схемами, устно многократно проговаривает правила, а он только в первом классе, да еще не весь алфавит прошел.

Почему бы детей не познакомить с таким правилом: слово пожалуйста в начале предложения, в конце предложения, оформление на письме, так как в устной речи дети употребляют слово пожалуйста не с первого класса, а гораздо раньше.

Например:

2-й класс

Во 2-м классе вводится для звуко-буквенного анализа следующая работа. Делаем запись: Устно проговариваем:

Например:

— 2 слога, 4 буквы, 4 звука.

Записали слово мама. Вижу гласную а, ставлю под гласной точку, вижу гласную а, ставлю под гласной а точку, получим 2 точки — 2 гласные. Гласные образуют слог, значит, у нас два слога (показываю их дугами под словом). Если два слога, то должно быть ударение (знаю: ударение не ставится в слове с одним слогом и если в слове есть буква ё, она всегда ударная). Зову (мама), ударение ставится на первый слог ма. Буквы я вижу, считаю. Получила 4 буквы. Звуки я слышу, обозначаю «+» и «-» наличие звуков у каждой буквы. Называю букву и произношу звук: буква эм — звук [м], а — звук [а], эм — звук [м], а — звук [а].

Получила 4 плюса — 4 звука. Записываю после тире характеристику: 2 слога, 4 буквы, 4 звука.

Например:

Проговариваю:

1) всю работу как со словом мама (см. выше);

2) если есть различие между количеством букв и звуков, проговариваю еще и конкретное правило.

Например:

День — 4 б., 3 зв., так как ь знак звука не обозначает, букв больше, чем звуков.

Яблоко — 6 б., 7 зв., так как йотированная буква я стоит в абсолютном начале слова — в этом случае она обозначает два звука; поэтому букв меньше, чем звуков.

Солнце — 6 б., 5 зв., так как буква л — пишется, а звук ни [л], ни [лў] - не произносится, здесь правило непроизносимого согласного, будет букв больше, чем звуков.

Необходимый для занятий дидактический материал (схемы, условные знаки…) доступен для понимания первоклассников. Содержание стихотворений, взятых из детских развлекательных журналов — и грустное, и шутливое — привлекает интерес детей и значительно облегчает процесс запоминания.

Разработанные и активно применяемые в ходе эксперимента методики были продемонстрированы родителям, с целью помощи детям в домашних условиях.

Использование в ходе формирующего эксперимента игровых методик на занятиях оказало существенное влияние на усвоение нового материала первоклассниками. Во время игры дети более свободно ориентировались в новой информации; им легче было выполнять задания, представленные в виде игры, думать, меньше боялись выражать свою мысль и отстаивать своё мнение; формировалось умение без страха устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми. А это как раз и является тем необходимым, что, с одной стороны даёт ребёнку возможность почувствовать себя на уроке комфортно, легко включиться в процесс обучения, получения, обработки новой информации и, с другой стороны, уже само по себе свидетельствует о достаточной степени развития познавательных процессов первоклассника.

Предлагаемые нами методик могут быть использованы и на следующих этапах обучения. В 3-м классе, например такой вид работы как звуко-буквенный анализ слова можно дополнить дополняется: как бы это слово можно было бы перенести. Отрабатываются все возможные случаи.

Игра «Покажи перенос» с помощью ладошек включается и в третьем классе, дети с удовольствием показывают перенос на доске.

Например:

Написано:

Работа проводится как со словом мама. Дополнение (устно): перенос слова возможен — кар-тина и карти-на — и сопровождается движениями.

1. Кар-тина — закрывают ладошкой кар- — первый слог, остается запись — тина — ее видно, можно перенести, и правая ладошка (ребром ладони) показывает часть этого слова для переноса вправо.

2. Карти-на — закрывают ладонью карти- — часть слова, остается — на — часть, которую видно, следовательно, ее можно перенести, и правая ладонь движением вправо показывает этот перенос.

А потом дети в 3-м и 4-м классах заучивают полные характеристики звуков, делают общепринятые записи.

В 1-м классе вводятся три ручки (красная, зеленая, синяя) для печатания слов, где гласный звук — красный цвет, согласный твердый — синий, согласный мягкий — зеленый.

Два конверта используются в работе над предложением, словом, звуком, эта «игра» детям в помощь. И в 3-м, и в 4-м классах у ребят нет страха по работе над буквой и звуком (в полном звуко-буквенном анализе любого слова), работе с предложением (составь, запиши, оформи правила).

Это хорошая база для работы на уроках русского языка в среднем звене.

Определение типа урока.

Нетрадиционные формы применимы ко всем типам урока. Более интересной является проблема влияния типа урока на выбор конкретной нетрадиционной формы. Для успешного решения этой проблемы надо иметь определенный опыт работы с разными нетрадиционными формами урока. Приведу несколько примеров, вынесенных из собственного опыта: урок закрепления и совершенствования знаний можно провести в форме игры (соревнования), урок контроля за знаниями — как защиту оценки, зачет — практикум, а урок повторения и систематизации знаний (обобщающий по теме урок) — как аукцион знаний, путешествие в предмет, интегрированный урок.

Можно привести следующие типы уроков:

ь Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т. д.

ь Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т. д.

ь Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок — блок, урок — «дублер начинает действовать» и т. д.

ь Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс — конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т. д.

ь Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т. д.

ь Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно — культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т. д.

ь Уроки, опирающиеся на фантазию: урок — сказка, урок — сюрприз и т. д.

Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: «следствие ведут знатоки», спектакль, «брейн — ринг», диспут и т. д.

Интегрированные уроки.

Трансформация традиционных способов организации урока: лекция — парадокс, парный опрос, экспресс — опрос, урок — защита оценки, урок — консультация, урок — практикум, урок — семинар и т. д.

2.3 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

Задачами данного параграфа дипломного исследования являются:

ь изучение и объяснение качественных и количественных изменений, полученных нами в ходе экспериментальной работы в соответствии с выделенными критериями;

ь анализ полученных результатов и формирование общих выводов.

Основанием для обсуждения полученных исходных и окончательных результатов в ходе экспериментальной работы являются критерии эффективности методики способствующей развитию творческих способностей учащихся, ведущей к более осмысленному усвоению нового материала.

Под критериями мы понимаем внешние свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.

Показатели — это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта.

В параграфе 2.1. были представлены показатели, позволяющие отследить динамику развития познавательных процессов и их состояние на начало эксперимента.

В соответствии с выделенными нами компонентами развития познавательных процессов первоклассников были определены критерии оценки результатов формирующего эксперимента.

Приведём ниже те основные признаки, на основании которых оценивались эффективность педагогического воздействия исследователей:

— уровень развития речи;

— уровень развития памяти;

— уровень развития мышления;

— уровень развития воображения;

— активизация деятельности учащихся;

— уровень развития внимания и познавательного интереса к предмету;

— сотрудничество, взаимопомощь в процессе деятельности;

Заключительный этап эксперимента предположил введение контрольного класса. Было диагностировано 25 человек экспериментального 1 «Б» класса (ЭК) и 23 человека контрольного 1 «В» класса (КК) Соколовской средней школы № 1.

Учащимся были предложены задания, аналогичные заданиям, использовавшимся при проведении нулевого среза:

— рассказать о друге;

— восстановить цепочку событий;

— ответить на вопросы по прочитанному тексту (текст закрыт во время ответов);

— придумать продолжение рассказа.

Предложенные задания подразумевали, что учащиеся овладели определенными знаниями, а значит, требовали более серьезных, полных, точных, аргументированных ответов.

Оценивание велось по методике, используемой на нулевом срезе:

— полные ответы — оценка «5» — группа — «высоко»;

— ответ с небольшими неточностями — «4» — группа «хорошо»;

— выполнено 50% задания — «3» — группа — «удовлетворительно».

— задание не выполнено — «2» — группа — «низко».

Анализ результатов позволяет нам констатировать, что оценочные показатели познавательных учащихся 1 «Б» класса (ЭК) выше, чем показатели учащихся 1 «В» (КК) класса (таблица 3,4; рисунок 5,6) (В соответствии с рисунком 5,6)

Таблица 5. Диагностика познавательных процессов учащихся 1 «Б» класс (ЭК)

Таблица 6. Диагностика познавательных процессов учащихся 1 «В» класс (КК)

Анализ качества сформированности диагностируемых познавательных процессов в классах выглядит следующими образом (в соответствии с рисунком 6)

Рисунок 6. Качество сформированности диагностируемых познавательных процессов

Данные показывают, что в группе «низко» отсутствуют учащиеся 1 «Б» класса. Анализ результатов эксперимента показал изменения количества учащихся 1 «Б» класса по «сформированным» группам (рисунок 7).

Рисунок 7. Изменения количества учащихся 1 «Б» класса по «сформированным» группам Качественные изменения произошли и в уровне сформированности познавательных процессов в сравнении с первоначальным срезом Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения занятий в нестандартной форме в качестве средства развития познавательных интересов детей. Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развития познавательных интересов младших школьников являются эффективными.

Вывод: во второй главе мы описали проведенные исследования по выявлению познавательного интереса у младших школьников экспериментальной и контрольной групп на контрольном и констатирующем этапах исследования, а также описали проведение формирующего эксперимента.

На основании полученных данных нами сделаны следующие выводы:

Включение в учебный процесс нетрадиционных форм обучения позволило значительно повысить уровень сформированности познавательных процессов, необходимых для полного восприятия получаемой информации.

Результаты контрольного среза в экспериментальном и контрольном классах подтверждают предположение о необходимости использования нетрадиционных форм организации обучения в учебном процессе, в частности, на уроках русского языка в начальной школе. [50]

Оценка и анализ результатов исследований, по нашему мнению, позволяют считать задачу поиска и разработки нетрадиционных форм, способствующих лучшему изучению нового материала на уроках русского языка решённой.

Заключение

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Школа чрезвычайно заинтересована в знании особенностей психического развития каждого конкретного ребенка. Не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.). [51]

Система влияния школы на познавательные интересы учащихся во многом определяется психологическим климатом в педагогических коллективах, способностью и готовностью работников школы к постоянному педагогическому поиску. И в этом источник вдохновения для решения тех современных задач, которые поставлены перед школой «Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы».

Пробуждение любознательности, воспитание и развитие познавательных интересов и потребности в самообразовании — сложная проблема и важнейшая задача школы, с особенной очевидностью встающая в настоящее время. В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления.

В связи с этим возникает актуальность в разработках проведения нетрадиционных форм для современной школы.

Изученная литература, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали возможность определить теоретические основы конструирования и использования уроков разных типов, предназначенных для применения на уроке русского языка.

Анализ литературы и практики преподавания подвел нас к необходимости разработки комплекса уроков, направленных на формирование творческих способностей школьников при изучении нового материала.

Изученный в процессе творческой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным. [82]

Методологический анализ проблемы позволил нам более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Полученные результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования. Разработана авторская система игр для работы с новым учебным материалом в начальной школе, выявлены дидактические условия ее эффективного функционирования.

В аспекте достижения цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования: изучение нового материала на уроках русского языка в начальных классах будет более эффективным, если:

· в учебном процессе использовать игровые технологии, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся и ведущие к более осмысленному усвоению знаний;

· изучение нового материала будет более эффективно при следующих условиях:

ь учёт особенностей развития младших школьников;

ь мотивация обучения;

ь целенаправленное и систематическое применение различных видов игровых технологий.

В дипломном исследовании решен комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы.

А именно:

1. Проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры. Определены подходы к проблеме исследования.

2. Выявлены педагогические и методические основы конструирования и использования игровых технологий.

3. Разработаны игровые технологии, которые могут успешно использоваться при изучении нового материала.

Считаем, что исследование и его результаты позволяют говорить о решении поставленных задач.

Исследование показало, что включение в урок игровой технологии (дидактические игры) активизирует познавательную деятельность на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение русского языка. Данная технология эффективно функционирует при соблюдении следующих условий:

— соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

— доступность для данного возраста;

— умеренность в использовании.

Проведенная экспериментальная работа с учащимися 1 «Б» класса Соколовской средней школы обеспечила изменения в познавательных процессах младших школьников, что способствовало более лучшему усвоению нового материала на уроках обучения грамоте, о чем свидетельствуют результаты. [83]

Таким образом, актуальность темы дипломного исследования, ее практическая и теоретическая значимость в современной системе образования способствовали решению ряда задач, поставленных в начале исследования:

1. Мы изучили и проанализировали психолого-педагогическая теория и методическая литература по проблеме формирования творческих способностей у младших школьников;

2.раскрыли сущность нестандартных форм организации обучения, уточнили понятия «урок», «нестандартные формы организации», «интерес», «познавательные интересы», «развитие»;

3.определили критерии, показатели и уровни познавательного интереса;

4.разработали методические и практические рекомендации по развитию познавательного интереса на нестандартных уроках.

Таким образом, можно считать правомерным и результативным решение цели, задач и адекватность формулировки гипотезы данной дипломной работы.

1. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов. педагогика, 1944. № 8−9.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991 — С. 31−42.

3. Хейзинга Й. Homo ludens. Опыт определения игрового элемента культуры // Хейзинга Й. Номо Ludens: Статьи по истории культуры. М., 1997 — С. 21,22.

4. Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994 — С. 14.

5. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. М., 1988 — С. 23, 44, 50, 58.

6. Эльконин Д. Б. Некоторые итоги развития детей дошкольного возраста // Психологическая наука в СССР. Т.2.М., 1960 — С. 124.

7. Крутецкий В. А. Психология. М., 1986 — С. 65.

8. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996 — С. 5.

9. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. М., 1949 — С. 70.

10. Геронимус Ю. В. Игра, модель, экономика. М., 1989 — С. 18.

11. Кавтарадзе Д. Н. Учеб. пособие для учителей. М., 1998 — С. 78.

12. Педагогические технологии / Под ред. Кукушкина В. С. Ростов н/Д. 2002 — С. 97.

13. Плешакова А. Б. Игровые технологии в учебном процессе: [Пед. вузы]/ А. Б. Плешакова // Современные проблемы философского знания. Пенза, 2002. Т. Вып.3 — С. 44−53.

14. Финогенов А. В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А. В. Финогенов, В. Э. Филиппов. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

15. Степанова, Ольга Алексеевна Профилактика школьных трудностей у детей: Метод. пособие/ О. А. Степанова. — М.: Сфера, 2003.

16. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. М., 1998.

17. Азаров Ю. Л. Искусство воспитывать. М., 1985.

18. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. Екатеринбург, 1993.

19. Андреева Г. Н. Социальная педагогика. М., 1996.

20. Аркин Е. А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М., 1935.

21. Асеев В. Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989.

22. Асмолов А. Г. Знаем ли мы себя? М., 1989.

23. Бабанский Ю. Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

24. Бабанский Ю. Н. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., 1977.

25. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 1992.

26. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М., 1996.

27. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

28. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

29. Богусловская З. М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры // Известия АПН РСФСР. Вып. 64, М., 1955.

30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

31. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 1997

32. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

33. Возникновение человеческого общества. Палеолит Африки. Спб., 1977.

34. Вуд Г. Ф. Морские млекопитающие и человек. Спб., 1979

35. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

36. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. № 6.

37. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

38. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1996.

39. Гарбузов В. И. От младенца до подростка. Спб., 1996.

40. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. К., 1916.

41. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

43. Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе. М., 1992.

44. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.

45. Колоцця Д. А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. М., 1909.

46. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.

47. Крушинский Л. В. Биологические основы рассудочной деятельности. М., 1977.

48. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.

49. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

50. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

51. Леонтьев А. Н. Потребность, мотивы, эмоции: Конспект лекций. М., 1971.

52. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

53. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

54. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

55. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. М, 1992.

56. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. М., 1940.

57. Мухина В. С. Возрастная психология: учебник для студентов. М., 1997.

58. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.

59. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты. М., 1995.

60. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избр. труды. М., 1969.

61. Пирс Дж. Символы, сигналы, шумы. М., 1967.

62. Плеханов Г. В. Письма без адреса. Письмо третье // Плеханов Г. В. Соч. Т. 14. М., 1925.

63. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Сб. ст. под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.

64. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Под. ред. Ю. М. Забродина. М., 1990.

65. Психологические исследования общения. М., 1979.

66. Психология личности и деятельности дошкольников / Под. ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.

67. Психология и педагогика игры дошкольника / Материалы симпозиума. М., 1966.

68. Психология учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982.

69. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Отв. ред. А. Пономарев. М., 1990.

70. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

71. Рудик П. А. Игры детей и их педагогическое значение. М., 1948.

72. Русский язык в школе. 1989, № 4.

73. Русский язык в школе. 1992, № 5.

74. Русский язык в школе. 1993 г., № 3.

75. Русский язык в школе. 2000 г., № 6.

76. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

77. Технология игровой деятельности: Учеб. Пособие / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина; Науч. ред. В. А. Фадеев. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.

78. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Т. 1 // Ушинский К. Д. Соч. Т. 8. М., 1950.

79. Чкаников И. Игры и развлечения. М., 1957.

80. Эльконин Д. Б. Возрастная психология. М., 1991.

81. Эльконин Д. Б. Игра // Педагогическая энциклопедия / Гл. Ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. Т. 2. М., 1965.

82. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

83. Эльконин Д. Б. Игры и психологическое развитие ребенка-дошкольника // Тр. Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию. М., 1949.