Подготовка дошкольников с псевдобульбарной дизартрией к овладению письмом и чтением

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИИ Реферат Подготовка дошкольников с псевдобульбарной дизартрией к овладению письмом и чтением Тюмень, 2011

Содержание Введение

1. Дети дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией легкой степени тяжести

2. Подготовка дошкольников с дизартрией к овладению навыками письма и чтения

3. Занятия по подготовке руки к письму

3.1 Пальчиковая гимнастика

3.2 Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками

3.3 Вырезывание ножницами

3.4 Рисование, раскрашивание

3.5 Работа с бумагой. Оригами. Плетение

3.6. Графические упражнения. Штриховка

4. Обучение письму

5. Комплексные программы коррекции нарушений письма при псевдобульбарной дизартрии Заключение Литература

Введение

Письмо — сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма — длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко.

Умение выполнять мелкие движения развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 — 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.

Изменение неправильного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе.

Поэтому работа по подготовке к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу.

Работа по формированию навыков к обучению письму особенно необходима детям, страдающим различными формами нарушений речи.

Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования. Важность разработки этого направления обосновывается необходимостью оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в процессе школьного обучения после прохождения курса коррекционного воздействия.

1. Дети дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией легкой степени тяжести Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Основной признак тяжелого нарушения речи — резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

Дизартрия (от греч. dys — приставка, означающая расстройство, arthroo — членораздельно произношу) — нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция. В детском возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Для коррекции дизартрии прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Изучение состояния письма и чтения в массовых школах позволяет сделать заключение о резко возросшем за последние годы количестве детей, имеющих специфические нарушения письменной речи. По данным современных исследований, у школьников, имеющих нарушения чтения и письма, при комплексном обследовании во многих случаях обнаруживается симптомокомплекс, характерный для легкой степени тяжести псевдобульбарной дизартрии.

Симптомокомплекс при легкой степени тяжести псевдобульбарной дизартрии включает в себя разнообразные виды нарушений: неврологические (преимущественно в виде микросимптомов); вегетососудистые; нарушения общей и тонкой моторики; просодической стороны речи; фонематического восприятия; звукопроизношения; пространственных представлений; лексико-грамматической стороны речи; связной речи. Все исследователи указывают на вариабельность, неоднородность и сглаженность симптоматики при легкой степени тяжести псевдобульбарной дизартрии. Симптомокомплекс при легкой степени тяжести псевдобульбарной дизартрии сложен для диагностики как в дошкольном возрасте, так и, тем более, на этапе школьного обучения.

При достаточной освещенности исследователями различных специальностей (невропатологами, нейропсихологами, дефектологами) данного симптомокомплекса отмечается узкоспециальный характер исследований, что не позволяет выявить все аспекты, необходимые для разработки комплексного дифференцированного подхода к диагностике, коррекции, профилактике нарушений чтения и письма у детей с легкой степенью тяжести псевдобульбарной дизартрии.

Особенности формирования речевых и неречевых психических функций и процессов у детей с легкой степенью тяжести псевдобульбарной дизартрии отмечают многие авторы, говоря о нарушении формирования базовых компонентов высших психических функций, служащих основой для овладения письмом и чтением. Но до настоящего времени проблема разработки коррекционной программы позволяющей предупреждать нарушения чтения и письма у детей со стертой формы дизартрии, не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих исследованиях.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что проблема профилактики нарушений письма у дошкольников с легкой степенью тяжести псевдобульбарной дизартрии относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных.

2. Подготовка дошкольников с дизартрией к овладению навыками письма и чтения Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.

Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответсвующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Согласно данным психологов и физиологов у детей дошкольного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития, на самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры.

Психологи отмечают, что у детей 5 — 6 лет недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависят полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх — низ, ближе — дальше, под — над, около — внутри и т. д.

Сам процесс письма является чрезвычайно трудным, требующим непрерывного напряжения и контроля. При этом формируются технические навыки: правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме, соблюдение гигиенических правил письма; графические навыки: правильное изображение букв, соблюдение при письме слов одинакового размера букв и их расположения на рабочей строке и т. д.; орфографические навыки: обозначение звуков соответствующими буквами, соблюдение собственно орфографических правил.

Таким образом, процесс письма требует от ребенка не только физических, интеллектуальных, но и эмоциональных усилий. Всякого рода перегрузки и связанные с ними переутомления самым негативным образом сказываются на овладении графическими навыками и, более того, на развитии детского организма. Поэтому в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему. Важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

Основное внимание педагога должно быть обращено на формирование правильной позы при письме: детей учат сидеть, держать ручку, располагать необходимые предметы на парте, самостоятельно работать. Также родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

3. Занятия по подготовке руки к письму Успешность работы по формированию двигательных навыков зависит от ее систематичности и регулярности. Занятия по подготовке руки к письму проводятся 2 раза в неделю, продолжительность занятия — 30 мин. для детей 5 — 7 лет.

Задания должны приносить ребенку радость, нельзя допускать скуки и переутомления.

Учебно-тематическое планирование.

1. Пальчиковая гимнастика. Графические упражнения. Игры с крупой, пуговицами, бусинками.

2. Штриховка. Графические упражнения.

3. Строка. Междустрочное пространство. Вырезание. Оригами.

4. Письмо элементов букв.

5. Повторение изученного. Учет результатов обучения.

Программа.

Комплекс мер, способствующих развитию рук и ручной умелости.

— Пальчиковая гимнастика.

— Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками.

— Занятия с пластилином.

— Занятие с конструкторами. Закручивание гаек, шурупов.

— Игры с мозаикой. Составление картин по образцу и самостоятельное придумывание сюжетов.

— Вырезание ножницами.

— Рисование различными материалами — ручкой, простым карандашом, цветными карандашами, мелом, акварелью и т. д.

— Работа с бумагой. Складывание (оригами). Плетение. Аппликации.

— Графические упражнения. Штриховка.

— Раскрашивание картинок в книжках-раскрасках.

3.1 Пальчиковая гимнастика Ученые пришли к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Необходимо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию, письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма. «Пальчиковые игры» очень эмоциональны и увлекательны. Они как бы отображают реальность окружающего мира — предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываются ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. «Пальчиковые игры» — это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и др.

Очень важны эти игры для развития творчества детей. Если ребенок усвоил какую-нибудь одну «пальчиковую игру», он обязательно будет стараться придумать новую инсценировку. Дети старше 5 лет могут оформить игры разнообразным реквизитом — домиками, кубиками, мелкими предметами и т. д. Целесообразно каждое занятие по подготовке к письму начинать с «пальчиковых игр», чтобы размять пальчики, активизировать моторику рук для успешного выполнения детьми разнообразных графических упражнений. Время проведения 3 — 7 минут.

3.2 Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками Эти игры оказывают прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие. Детям предлагается сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцем, придавливать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения. Можно научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней шестигранный карандаш. Можно предложить детям выкладывать буквы, силуэты различных предметов из мелких предметов: семян, пуговиц, веточек и т. д. Все занятия с использованием мелких предметов должны проходить под строгим контролем взрослых.

3.3 Вырезывание ножницами Педагог уделяет особое внимание усвоению основных приемов вырезания — навыкам резания по прямой, умению вырезывать различные формы (прямоугольные, овальные, круглые). Задача состоит в том, чтобы подвести детей к обобщенному пониманию способов вырезывания любых предметов. При объяснении задания необходимо учить детей не только пассивно усваивать процесс вырезывания, но и побуждать их давать словесную характеристику движениям рук педагога при показе способов вырезывания. Получая симметричные формы при сгибании бумаги, сложенной гармошкой, дети должны усвоить, что они вырезывают не целую форму, а ее половину.

Старшие дошкольники начинают овладевать без предварительной прорисовки, подготовки линии контура навыками силуэтного вырезывания. Обучая силуэтному вырезыванию, успешно используется прием обведения контура предмета в воздухе. Развитию умения «видеть» предмет в воздухе способствуют систематически проводимые игры «Угадай, что рисую?», «Загадай, я отгадаю» (дети или педагог очерчивают в воздухе предмет, отгадывают). Прежде чем приступить к вырезыванию силуэта, следует продумать, откуда, с какого угла, в какую сторону листа, направить ножницы, т. е. учиться планировать предстоящее действие.

Умение уверенно пользоваться ножницами играет особую роль в развитии ручной умелости. Для дошкольников это трудно, требует скоординированности движений. Симметричное вырезывание, вырезание различных фигурок из старых открыток, журналов — полезное и увлекательное занятие для будущих первоклассников.

3.4 Рисование, раскрашивание Необходимо учить детей раскрашивать аккуратно, не выходя за контуры изображенных предметов, равномерно нанося нужный цвет. Раскрашивание, как один из самых легких видов деятельности, вводится в значительной степени ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил. Вместе с тем, оно продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Ребенок, выполняя работу по раскрашиванию, в отличие от работы, связанной с написанием букв, не чувствует усталости, он делает это с удовольствием, свободно, хотя его рука проделывает те же манипуляции, что и при письме. Поскольку эта работа не затрудняет ребенка, он может сосредоточиться на основной задаче — выполнении гигиенических правил письма.

Рисование различными материалами (ручкой, простым карандашом, цветными карандашами, мелом) требует различной степени нажима для того, чтобы на бумаге остался след от пишущего предмета. Это тоже способствует развитию ручной умелости.

3.5 Работа с бумагой. Оригами. Плетение Развитию точных движений и памяти помогают плетение ковриков из бумажных полос, складывание корабликов, фигурок зверей из бумаги. Необходимо познакомить детей с инструментами для обработки бумаги, показать приемы сгибания и складывания бумаги, дать первоначальные сведения о видах бумаги (писчая, рисовальная, газетная, оберточная).

3.6 Графические упражнения. Штриховка Выполняются на нелинованной бумаге. Способствуют подготовке руки к письму. Развитие мелкой моторики определяется не только четкостью и красотой изображения линий, но и легкостью и свободой: движения руки не должны быть скованными, напряженными. Правильно соблюдать графические пропорции, писать плавно и симметрично важно для выработки красивого и четкого почерка. Ребенок должен стараться не отрывать ручку от бумаги и не прерывать линии. При прочерчивании прямых линий хорошо видна четкость почерка и уверенность движения руки. Умение свободно рисовать плавные линии слева направо важно при формировании почерка. Умение писать с наклоном сверху вниз и снизу вверх необходимо при формировании почерка. Развитию точности движений, вниманию и контролю за собственными действиями также способствуют графические упражнения.

Штриховка — одно из важнейших упражнений. Овладевая механизмом письма, дети вырабатывают такую уверенность штриха, что когда они приступят к письму в тетрадях, у них это будет получаться как у человека, много писавшего.

Правила штриховки:

— штриховать только в заданном направлении;

— не выходить за контуры фигуры;

— соблюдать параллельность линий;

— не сближать штрихи, расстояние между ними должно быть 0,5 см.

Выполняя различные упражнения по подготовке к письму, ребенок и обучающий должны постоянно помнить и соблюдать гигиенические правила письма, доводя их выполнение до автоматизма. Соблюдение гигиенических правил поможет ребенку в дальнейшем преодолеть трудности технической стороны письма.

письмо дизартрия пальчиковый игра

4. Обучение письму Деятельность логопеда общеобразовательной школы направлена на коррекцию недостатков письменной речи и состоит из двух основных функциональных блоков:

— коррекции собственно письма, т. е. процесса кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания;

— коррекции письменной речи, т. е. процесса создания связного высказывания.

Выработка правильной осанки, наклонного расположения тетради на парте. Умение держать карандаш и ручку при письме и рисовании. Подготовительные упражнения для развития глазомера, кисти руки и мелких мышц пальцев: обводка и штриховка контуров, соединение линий и фигур, рисование и раскрашивание узоров и бордюров непрерывным движением руки.

Письмо элементов букв: прямой наклонной короткой палочки, прямой наклонной длинной палочки, палочки с закруглением внизу, длинной палочки с петлей, палочки с закруглением вверху и внизу, полуовала и овала.

К концу года дети должны:

— знать и соблюдать гигиенические правила письма (посадка, положение рук при письме, положение ручки, тетради);

— ориентироваться в тетради, на строке, на странице;

— выполнять штриховку, соблюдая правила штриховки;

— уверенно пользоваться ножницами;

— изготавливать простые фигурки из бумаги путем складывания.

5. Комплексные программы коррекции нарушений письма при псевдобульбарной дизартрии В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:

а) обозначение звука буквой и ее написание;

б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

в) запись готового предложения.

Выполнение программы каждого уровня связано для младших школьников с трудной, напряженной и не всегда успешной работой, которая часто требует коррекции.

При начальном знакомстве ребенка с буквами у него складываются ассоциативные связи между звуком и соответствующим ему знаком. Ребенок должен осознать звук (работа слухового анализатора), вспомнить соответствующий зрительный образ (графему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т. е. определить, какой находится выше (ниже), левее (правее) и в какой последовательности следует их воспроизводить (работа зрительно-пространственного анализатора). Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву (работа двигательного анализатора).

План реализации этой программы и психологические механизмы возникновения трудностей и ошибок на каждом его этапе:

1 этап — соотнесение звука и буквы:

Трудности «вспоминания» буквы в ответ на звук могут быть обусловлены двумя факторами:

Первый — неправильная методика обучения. Обычно взрослый (чаще всего мама или бабушка) сначала произносит звук, максимально приближенный к норме, и затем показывает букву, либо сперва показывает букву, а потом произносит звук, пытаясь сформировать необходимую ассоциативную связь. Она и образуется как ответ на сигнал-раздражитель, идущий извне. Но при письме ребенок ориентируется на восприятие своего артикуляционного уклада и на тот звуковой образ, который отражает его собственное произношение, т. е. на внутренний сигнал-раздражитель.

Второй фактор — слабость слуховых и речедвигательных ощущений. Произнося звук, ребенок посылает сигнал-импульс в кору головного мозга, но либо соответствующие зоны воспринимают его нечетко, либо он искажается по дороге. Следствием становится неправильный выбор буквы. Здесь играют роль и смазанная артикуляция (то, что называют «кашей во рту»), и возможные дефекты развития анализаторов.

Эти факторы повышают значение артикуляционной гимнастики в коррекционном процессе, в частности, ее кинестетического аспекта. Традиционно логопед обучает детей артикуляционным движениям перед зеркалом, используя для контроля зрительное восприятие. При работе с детьми, которые с трудом соотносят звуки с буквами, целесообразно сместить акценты в сторону развития кинестетических ощущений. Логопед показывает какое-либо упражнение перед зеркалом и просит ребенка повторить его 3−5 раз. Затем он поворачивает ученика лицом к себе и предлагает повторить движения, комментируя их (иногда с демонстрацией правильного варианта): «растяни губы по-больше», «ты сильно вытянул губы, округли их немного», «ты водишь по зубам спинкой языка, а надо кончиком» и т. п.

Выбирая букву для обозначения звука, ребенок сначала вспоминает графему, затем ее конкретный вариант.

Буквы имеют две формы выражения — печатную и рукописную, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, у каждой формы существуют еще две подгруппы знаков — заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением («Аа», «Бб», «Ее»), тождественны («Вв», «Гг»), а в рукописном варианте разница между ними значительнее.

При обучении детей разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и ее обобщенный характер делает восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации ее образа-представления при письме весьма трудным процессом.

В основном эти трудности характерны для первоклассников: выделив фонему, ребенок не может выбрать соответствующую букву: «Я забыл, как она пишется». Такие ученики допускают замены букв по оптическому сходству и др. Однако эти ошибки не стойки и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Их длительное сохранение может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы.

2 этап — зрительно-пространственный анализ буквы.

Обучение первоклассников письму букв практически во всех прописях строится на их анализе. Буквы раскладываются на элементы, дети учатся писать каждый из них, а затем синтезируют целое.

Успешность анализа и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте развитие соответствующих центров коры головного мозга еще не завершено — в норме это происходит примерно к семи годам.

Часто у детей встречается зеркальное письмо («ш — т», «п — и», «Я — R» и др.). В основном оно характерно для ребят с явными или стертыми признаками левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки (при письме на нелинованной бумаге), колебания наклона и высоты букв, несоответствие размеров их элементов.

Это отражается и в вербализации пространственных представлений. Так, маленькие дошкольники зачастую не пользуются предлогами «над», «из-за», «из-под», прилагательные «широкий — узкий», «толстый — тонкий», «высокий — низкий» они заменяют определениями «большой — маленький». Они с трудом овладевают понятиями «право — лево», почти не подкрепленных чувственным восприятием, в отличие от «вверх — вниз», «вперед — назад». Здесь коррекционная работа заключается в развитии оптического восприятия и представления. Упражнения разрабатываются на материале психологических тестов соответствующего направления, в частности, можно использовать тесты немецкого психолога Г. Айзенка.

3 этап — написание буквы.

Сегодня специалисты сходятся во мнении, что письмо букв — это прежде всего создание и реализация программы движений. Смешение букв, состоящих из одинаковых элементов, их недописывание, неправильное соединение букв обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одинакового элемента, возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее или менее автоматизирован, на более привычную для руки ребенка. При смешении чаще заменяется элемент, более распространенный в русском алфавите и, следовательно, более автоматизированный.

Другой вариант ошибок — это недописывание элементов, сходных у соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается как элемент следующей.

Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносятся на другую, близкую по внешнему виду. Ошибки в начертании, а также несоблюдение размеров и пропорций элементов букв, одинакового наклона, строки, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид, тесно связаны с неправильными движениями руки. Часто у ребенка вместо запястного сустава и фаланг пальцев работают локтевой и плечевой суставы. Они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому первоклассник испытывает при письме дискомфорт, снижающий эффективность его работы и ведущий к ошибкам. Влияет на каллиграфию и степень мышечного напряжения пальцев.

Важную роль при письме букв играет контроль графических норм. Он осуществляется на двух уровнях — кинестетического ощущения и зрительного восприятия. Характеристику кинестетического контроля дал И. М. Сеченов: «…определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков; если же двигательный ряд повторялся много раз, то вместе с движением заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса».

Пишущий воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий образу, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, этот комплекс не привлекает внимания, а при несоответствии мозг реагирует на «фальшивую ноту» и сразу сигнализирует о сбое. Человек останавливается, чтобы выяснить, где допущена ошибка. Примерно так же осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идут импульсы не от движений руки, а от вида рисунка, соответствия образа написанной буквы оптическому представлению о графеме, хранящемуся в памяти.

Следовательно, для коррекции нарушений письма букв необходимо правильно «поставить» руку ребенка, снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

Заключение

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

У каждого из детей с дислексией и дисграфией перечисленные нарушения образуют определенные типичные сочетания, которые не встречаются у здоровых сверстников и детей с другими вариантами задержек психического развития. Неполноценность одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким их нарушениям.

Дислексия и дисграфия являются серьезной социальной проблемой. От уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и культурный потенциал. В ряде стран (США, Англия, Франция, Чехия и др.) разработаны и реализуются национальные программы борьбы с подобными расстройствами.

1. Волкова Л. С. Логопедия. — М.: Просвещение, 1989.

2. Кобзарева Л. Г., Кузьмина Т. И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методической пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. — Воронеж: 2000.

3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997.

4. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: Письменная речь «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

6. Мисаренко Г. Г. Типологические трудности Письменная речь овладения письменной речью// Логопед, 2005.

7. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997.

8. Устранение оптической дислексии и дисграфии// Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 1998 г.

9. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Профессиональное образование, 1993.