Двум группам испытуемых, по 42 человека в каждой (в каждой группе было два класса — второй и третий), были предложены две модификации арифметического теста средней сложности. Выше мы уже отмечали, что методика имела два варианта перцептивной организации материала. Первый вариант имел классическое распределение цифровых данных по столбцам и способствовал формированию перцептивной установки. Самое большее число располагалось в среднем столбце (Б), самое меньшее — в крайнем правом столбце ©, поэтому для нахождения нужного ответа испытуемые по стереотипу брали большее число из среднего столбца, из него вычитали число из крайнего левого столбца и далее вычитали удвоенное число из крайнего правого столбца (Б — А — 2 С). Во втором варианте величина цифровых данных в столбцах варьировала, что препятствовало созданию перцептивной установки, но допускало создание установки на абстрактно-логическом уровне. Испытуемый в этом случае будет ориентироваться не на расположение столбца, а на значение числовых величин, местоположение которых будет меняться от задания к заданию.
После проведения методики сравнивались средние значения теста между группами испытуемых. Выяснилось, что среднее значение предлагаемых вариантов решений при классическом расположении более чем в два раза меньше, чем в измененном варианте теста (табл. 9).
Таблица 9
Сравнение средних значений показателя «Арифметического теста» в двух группах испытуемых (а = 0,05)
| Обычный вариант (перцептивная установка). | Измененный вариант (отсутствие перцептивной установки). |
Средние значения. | 0,93. | 1,96. |
Дисперсии. | 0,148. | 1,498. |
Наблюдения. | | |
Т-статистика. | — 4,29. | |
Т-критическое одностороннее. | 1,71. | |
Т-критическое двустороннее. | 2,06. | |
Примечание. Т-статистика по абсолютной величине больше Т-критического, следовательно, различие средних значений является значимым.
Это означало, что при измененном варианте теста у испытуемых практически не наблюдалось эффекта установки и они замечали все возможные решения задачи. Отсюда следует, что именно перцептивная ригидность мешает проявлению творчества на абстрактно-логическом уровне творческой способности, и долгая работа с однотипной наглядностью и однообразными творческими заданиями, в основе которых лежит психологический механизм воображения и представления, может препятствовать развитию более высоких уровней творческого мышления. Косвенно это исследование также подтверждает идею существования разных уровней творческой способности: наглядно-образного и абстрактно-логического, отражающего причинно-следственные детерминистические связи.
Таким образом, мы считаем доказанным существование трех уровней творческой способности, обладающих своими психологическими механизмами реализации и проявляющимися в различных ситуациях учебной деятельности учеников. Подбор соответствующих упражнений учителем или психологом позволяет стимулировать развитие высших уровней способности к интеллектуальному творчеству при опоре на низшие уровни. При этом всегда существует опасность «передержать» ученика на низших уровнях, замедляя тем самым развитие высших. Чтобы этого не произошло, мы рекомендуем пользоваться диагностическими методами, позволяющими определять ведущий уровень творческой способности.
