Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции

Научная литература не дает единого подхода к классификации компонентов понятия «коммуникативная компетенция» .

В работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» коммуникативная компетенция делится на три компонента (Strasbourg, 2001):

• — лингвистический (лексические, фонологические и синтаксические знания, навыки и умения);
• — социолингвистический;
• — прагматический (знания, экзистенциальная компетенция и умения, а также ноу-хау, относящееся к лингвистической системе и его социолингвистической составляющей);

М. Канейл и М. Свейн более детально подходят к пониманию коммуникативной компетенции. Они выделяют четыре ее составляющие (Canale, 1980, c. 29−31):

• 1) грамматическая компетенция — предполагающая «знание правил грамматики» (включает знание лексики, морфологические правила, правила синтаксиса, семантику предложения, а также правила фонологии);
• 2) социолингвистическая (включает социокультурные правила, определяющие способы представления информации в зависимости от ситуации, и правила дискурса, то есть система речи с позиции грамматических и коммуникативных функций);
• 3) дискурсивная (включает способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи);
• 4) стратегическая компетенция (включает стратегии вербальной и невербальной коммуникации, используемые учащимися при нехватке знаний языка или культуры общения.

Д. Хаймс выделяет в составе иноязычной коммуникативной компетенции аналогичные составляющие (Хаймс, 1972).

В.В. Сафонова в составе иноязычной коммуникативной компетенции выделяет следующие компоненты (компетенции) (Сафонова, 2004):

• — языковой (грамматический и лингвистический);
• — речевой (прагматический, стратегический и дискурсивный);
• — социокультурный (социолингвистический и лингвострановедческий).

М.З. Биболетова также включает сюда компенсаторный и учебно-познавательный компонент (компетенции) (Биболетова, 2005). Такого же подхода придерживается и И. Л. Бим, включая в содержание обучения дисциплины «Иностранный язык» пять составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (Бим, 2012, с. 46):

• — учебно-познавательная;
• — языковая;
• — речевая;
• — социокультурная;
• — компенсаторная.

Обратимся к каждому из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Грамматический и лингвистические компоненты предполагают знание системы языка и умение использовать такие знания для понимания речи других людей и выражения собственных мыслей, а также способность письменно излагать свои мысли, используя необходимый формат и способность понимать и анализировать тексты во время чтения (Матиенко, 2016).

Речевой компонент включает знание способов, при помощи которых обучающийся может сформировать и сформулировать мысли на изучаемом языке, а также способность использовать такие знания в процессе речевого общения (Падей, 2013).

В составе речевого прагматический компонент предполагает умение выбора наиболее эффективного и целесообразного способа выражения идей и мыслей в зависимости от поставленных условий и задач в целях адекватного и точного понимания их адресатом или аудиторией. Данный компонент призван сформировать у обучающихся способность эффективно решать коммуникативно-рецептивные задачи, чтобы информация передавалась наиболее точно, а смысл устного или письменного высказывания воспринимался наиболее легко и без искажений (Падей, 2013);

Стратегический компонент предполагает формирование умения выбирать наиболее эффективные стратегии для решения коммуникативных задач, а также умение преодолевать различные коммуникативные затруднения, такие как нехватка языковых средств, нарушение коммуникативного взаимодействия или межкультурные различия между участниками общения (Canale, 1980);

Дискурсивный компонент предполагает наличие способности к построению текста во время формирования и формулирования собственных мыслей. При этом тексты должны быть связанными, осмысленными и логически организованными. Также данный компонент требует знания соответствующих правил — дискурсов и умение понимать смысл сообщений в речи коммуникантов (Bachman, 1982). При этом следует учитывать, что в научной литературе понятие «дискурс» рассматривается с одной стороны, как ситуация общения, с другой — как текст или разговор (Вайсбурд, 2012). Если мы обратим внимание на умение порождать дискурс, то оно напрямую зависит от того, насколько сформированной является, выделяемая некоторыми учеными (И.А. Цатурова, Н.А. Каширина) языковая компетенция, то есть способность говорящего организовывать языковой материал в связный текст.

Социокультурный компонент включает знание культурных особенностей страны изучаемого языка, отличительные особенности как речевого, так и неречевого поведения носителей языка и умение соответствующим образом выстраивать свое речевое поведение. Данный компонент способствует всестороннему развитию личности учащихся, учит толерантному отношению к культурному многообразию (Падей, 2013);

Социокультурная компетенция, в свою очередь, делится еще на несколько составляющих, согласно И. Л. Бим (Бим, 2012):

• — социолингвистическая компетенция;
• — предметная/ тематическая компетенция;
• — общекультурная компетенция;
• — страноведческая компетенция.

Овладение социокультурной компетенцией предполагает овладение фоновыми знаниями, а также страноведческими и общекультурными знаниями и умениями. Также указанный автор включает сюда готовность к осуществлению речевого взаимодействия с носителями языка, учитывая тему, социальные роли и ситуацию общения.

Социолингвистическая компетенция в составе социокультурной предполагает знание этикетных форм, правил вежливости, регистров общения, а также способность определять происхождение собеседника, его профессиональную деятельность (Балыхина, 2009). Соответсвенно, исходя из вышеперечисленных критериев, участники общения выбирают соответствующие языковые формы, в зависимости от ситуации общения.

Компенсаторный компонент включат способность преодолевать затруднения, которые возникают в процессе речевого общения (Падей, 2013).

И.А. Цатурова и Н. А. Каширина включают в коммуникативную компетенцию уже шесть компонентов (Цатурова, 2008):

• 1) лингвистический;
• 2) социолингвистический;
• 3) социокультурный;
• 4) стратегический;
• 5) дискурсивный;
• 6) социальный.

Э. А. Утеубаева говорит, что базисными составляющими иноязычной коммуникативной компетенции являются только (Утеубаева, 2010):

• 1) языковая компетенция, включающая умение строить грамматически правильные и осмысленные высказывания, извлекать необходимую информацию из текста профессиональной тематики;
• 2) предметная компетенция, включающая знания о том фрагменте мира, который выступает предметом речи, умения устанавливать как предметные, так и межпредметные связи иностранного языка в профессиональной области, умение составлять понятийные поля профессиональной лексики;
• 3) прагматическая компетенция, которая раскрывает коммуникативные намерения (интенции), знания соответствий между вариативными формами высказывания одного и того же намерения и умение реализовать коммуникативное намерение в соответствии с речевой ситуацией.

Э.В. Брюсиловская также подчеркивает важность формирования лингвистической компетенции как составного компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Она говорит о следующих уровнях лингвистической компетенции (Брусиловская, 2013):

• — фонетический (включает грамотную организацию устной речи, опираясь на нормы англоязычной культуры);
• — грамматический (правильное использование разделов морфологии и синтаксиса с учетом разницы между британскими и американскими эквивалентами);
• — лексико-стилистический (изучение терминологического аппарата, умение структурировать устную и письменную речь, опираясь на композиционно-смысловую организацию в зависимости от задания);
• — коммуникативный (компетенции общения в ситуациях взаимодействия как бытового, так и делового характера).

Полученные знания способствуют развитию и социокультурной компетенции, в рамках которой учащиеся знакомятся с политическим, экономическим строем различных стран, узнают их социокультурные особенности, что помогает им взаимодействовать с представителями других культур на компетентном уровне.

Э.В. Брюсиловская говорит также о компетенции межкультурной социализации, заключающейся в умении преодолевать коммуникативные барьеры. Этому способствует знание стилей поведения в формальной и неформальной обстановке, в стандартных и нестандартных ситуациях, в процессе учебной, профессиональной и бытовой деятельности. Автор подчеркивает, что уровень социализации зависит от объема усвоенных индивидом культурологических и лингвистических знаний (Брусиловская, 2013).

Она также выделяет информационно-технологическую компетенцию, понимания под ней умение работать с электронными средствами и программами типа Excel, PowerPoint и другие, и осуществлять с их помощью коммуникацию, умение использовать мультимедийные технологии, социальные интернет-ресурсы, включающие социальные сети, интернет-сообщества, блоги и форумы, а также проводить поиск, отбор, сортировку и обновление информации, учитывая поставленную задачу. Особая актуальность указанной компетенции связана с тем, что многие международные экзамены по иностранному языку проводятся с использованием компьютерных программ (Брусиловская, 2013).

Управленческая компетенция призвана выполнять обучающую и воспитывающую роли, она также помогает саморазвитию личности. Это необходимо в целях получения учащимися умения управления (Брусиловская, 2013):

• — событиями (формируется, при принятии участия в различных мероприятиях);
• — временем (формируется при планировании учащимися времени выполнения заданий, выявлении их приоритетности, анализе временных затрат, необходимых для выполнения домашних заданий или при взаимодействии с представителями других культур);
• — персоналом (во время обучения — одноклассниками или однокурсниками. Формируется во время участия в командных проектах, так как проекты предполагают координационную деятельность);
• — организацией (формируется в результате работы с кейсами, анализе возникающих проблем и допущенных ошибок и поиске путей решения);
• — финансами (формируется при анализе обучающимися эффективности использования финансовых ресурсов, выборе курсов обучения, семинаров или лекций, проводящихся на платной основе, сдаче международных экзаменов, участии в программах международного обмена, требующих больших финансовых затрат);

В ходе формирования управленческой компетенции учащиеся также учатся определять (Брусиловская, 2013):

• — цели и задачи, необходимые для качественного осуществления межкультурного взаимодействия;
• — степень своей ответственности за качество осуществляемого взаимодействия и за достигнутые результаты;
• — механизмы коррекции своей деятельности;
• — временные ограничения для качественного выполнения задач;
• — способы управления происходящими событиями, при этом адекватно оценивая процесс с точки зрения не только социальной, но и личной значимости.

Таким образом, учащиеся развивают навыки планирования и прогнозирования, способность принятия решения и осуществления контроля.

Особое внимание стоит также уделить социольтурной компетенции, так как владение ею позволяет эффективно взаимодействовать с представителями другой культуры. Это означает адекватное интерпретирование значений их речевых и неречевых действий, а также способность добиваться положительных результатов общения. Необходимо, чтобы у владеющего иностранным языком сформировалась, так называема, «межкультурная чувствительность», а именно, восприимчивость к национально-культурным языковым особенностям (Вторушина, 2016).

Таким образом, методисты включают в иноязычную коммуникативную компетенцию, в среднем, пять-шесть компонентов. Однако, классификации отличаются от теоретика к теоретику. Например, одни включают предметный компонент в состав иноязычной коммуникативной компетенции, тогда как другие считают его составной частью социокультурной компетенции.

В нашем исследовании особое внимание заслуживает именно социокультурная, а также лингвистическая компетенция. Изучая английские народные сказки, студенты получают большое количество знаний о стране изучаемого языка, менталитете нации, ее традициях и обычаях, жизненном укладе простого населения. Также во время изучения английских народных сказок в оригинале существенно развивается и языковая компетенция студентов. Большое количество архаизмов, просторечий, а также слов, которые с детства знакомы носителям языка, но редко встречаются лицам, изучающим английский язык, вносят существенный вклад в развитие словарного запаса, тем самым облегчая понимание речи носителей языка в момент общения. Стоит также обратить внимание на грамматические формы, используемые в сказках; это и устаревшие конструкции, и сложные грамматические конструкции (например, инверсии). Все это помогает понять культуру страны изучаемого языка, а также облегчает общение с носителями языка. В нашем исследовании мы будем проверять развитие именно этих двух компонентов в составе иноязычной коммуникативной компетенции, а именно лингвистического и социокультурного.

В соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования ГОС 2004 по специальности 33 200 Иностранный язык (Государственный, 2015) и ФГОС 2011 по направлению Лингвистика (Федеральный, 2011) студенты должны приобрести соответствующие знания, умения и навыки, для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Соответственно, в рамках лингвистической и социокультурной компетенции студенты после прохождения проводимой нами экспериментальной проверки должны знать:

• — лексические единицы, содержащиеся во взятых нами для исследования сказках;
• — архаизмы;
• — фразеологизмы;
• — имена героев взятых нами для исследования сказок и их основные характерные черты;

уметь:

• — выявить мораль представленной сказки;
• — сравнивать героев и сюжеты выбранных нами сказок со сказками России или других стран;
• — выражать свое мнение по поводу прочитанного;
• — строить монологическое высказывание, основываясь на прочитанном тексте;
• — находить общее и различное в английских народных сказках и сказках России и других стран;
• — осуществлять социокультурный анализ аутентичных материалов и выделять страноведческую и лингвострановедческую информацию;

обладать навыками:

• — основных видов чтения и аудирования: общение понимание текста, понимание запрашиваемой информации и детальное понимание текста;
• — социолингвистического анализа для выявления социокультурной информации о стране изучаемого языка.