Актуальность исследования. Специфика современной социальной ситуации развития России характеризуется расширением ее контактов с другими странами в области культуры, искусства, науки, образования. В свою очередь, процессы интеграции и проблемы академической мобильности студентов, охватившие страны Западной Европы и России и новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы обусловили появление «посткоммуникативных» концепций в дидактике и методике обучения ИЯ, где значимое место занимает межкультурный подход к обучению иностранным языкам, предполагающий формирование межкультурной компетенции обучающихся, в рамках которой важное место занимает социолингвистическая компетенция.
Собственно коммуникативный подход в обучении ИЯ, разрабатывавшийся во второй половине XX столетия в России и за рубежом (Ариян М.А., Барышников Н. В., Бим И. Л., Верещагин Е. М., Гальскова Н. Д., Зимняя И. А., Колшанский Г. В., Леонтьев A.A., Скалкин В. Л., Пассов Е. И., Мильруд Р. П., Полат Е. С., Вайсбурд М. Л., Щукин А. Н. и др.- Jan A. van Ek, Mitchell R., Myles F., Gumperz J., Canale M., Swain M, Matikainen T., Duffy C.B., Tripp S.M., Osborne D., Hymes D., Williams G., Palmer A.S., Vivien Cook и др.), связывают с повышением эффективности преподавания иностранных языков и формированием у учащихся коммуникативной способности общения и взаимодействия на ИЯ. На этом этапе развития методики преподавания иностранных языков ведущие европейские и американские специалисты в области социолингвистики (Брайт У., Савиньон С., Хаймс Д. и др.) начинают рассматривать коммуникативную компетенцию как сложное полиморфное явление, дифференцируя в нем ряд субкомпетенций.
Межкультурный подход (Елизарова Г. В., Маслыко Е. А., Халеева И. И.,.
Стефаненко Т.Г., Сухов В. А., Тер-Минасова С.Т., Фурманова В. П. и др.) или интеркультурный подход, именуемый на Западе (Brandt М., Bredeila L., Brislin R., Buttijes D., Byram M., Funke P., Gumperz J., Hack D., Landis D., Murphy E., Picht R. и др.) как логическое продолжение коммуникативного, основан на педагогических воззрениях, вытекающих из анализа перспективы учащегося, исследований факторов его жизненного пути, соотношения исходной и целевой культур, индивидуальной мотивации, успехов в учебе. На данном этапе развития теории и методики обучения ИЯ социолингвистический компонент в воззрениях западных ученых уже эксплицитно выделяется в стандартах и типовых программах обучения ИЯ.
С начала 90-х годов в России также, как и в Европе, начался существенно изменяться социокультурный контекст изучения ИЯ. Как следствие этих изменений начинает развиваться социокультурный подход в обучении ИЯ.
По мнению ряда современных отечественных и зарубежных социолингвистов (Алпатов В.М., Вахтин Н. Б., Гамперц Дж., Головко Е. В., Карасик В. И., Крысин Л. П., Михальченко В. Ю., Хаймс Д., Lakoff R.T., Tradgill P., Sherzer J.A. и др.), употребление языка всегда регулируется, кроме лингвистических правил, еще и социальными характеристиками говорящих и обстоятельствами, в которых происходит речевое общение. Коммуникативное поведение представителей различных лингвокультур при наличии универсальных черт значительно отличается моделями речеповеденческих стратегий и тактик.
Как следствие, обучение языкам наиболее эффективно тогда, когда в методике их преподавания, в учебной литературе учитывается не только собственно лингвистические правила и рекомендации, но и социальные условия, часто детерминирующие выбор языковых единиц и грамматических структур успешного общения. В связи с этим возникает необходимость переориентации обучения ИЯ в целом с сопоставительного анализа языковых систем на изучение национально-культурной специфики реального функционирования языка и объяснение их особенностей через тип культуры, особенности социально-культурных отношений, культурные ценности, языковое сознаниес бессознательного освоения коммуникативного поведения представителей отдельной лингвокультуры на осознанное, что вызвано вполне определенными закономерностями и механизмами использования тех или иных моделей коммуникативного поведения и доминантными чертами определенного национально-лингво-культурного сообщества.
Согласно действующему российскому стандарту среднего (полного) общего образования по иностранному языку на профильном уровне изучение ИЯ в старшей школе направлено на достижение следующих целей: дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая интегративно включает в себя речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции, а также образование, развитие и воспитание. В структуре целей обучения ИЯ для общеобразовательной школы выделяется социолингвистическая компетенция, которая включена в состав социокультурной [Федеральный компонент., 2004; Новые государственные стандарты по иностранному языку, 2006].
В контексте социокультурной компетенции, включающей социолингвистическую (СЛК), обучаемым предлагается усвоить знания о социокультурной специфике страны изучаемого языка, а также совершенствовать умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно специфике и с учетом профильно-ориентированных ситуаций общенияадекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях. В рамках речевой компетенции учащимся предлагается функционально освоить изучаемый язык согласно выбранному профилю, а также уметь планировать свое речевое и неречевое поведение согласно статуса партнера по общению.
В документах Совета Европы, в западно-европейском стандарте по ИЯ социолингвистическая компетенция выделяется в качестве самостоятельной компетенции и рассматривается как способность выбирать языковые формы, обуславливаемая обстановкой, внешними условиями, отношениями между речевыми партнерами и коммуникативной интенцией говорящих [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, 2005].
Таким образом, социолингвистическая компетенция отражена в государственных документах европейских стран, включая Россию, и ей посвящены ряд последних научных исследований в разных областях знания.
В последних диссертационных работах проанализированы социолингвистические характеристики речи образованной молодежи Великобритании и США [Костецкая А.Г., 2001]. Выявлены и проанализированы основные тенденций социолингвистического развития формул приветствия, прощания и обращения в английском языке конца XVI — XX вв. и русском языке конца XVII — XX вв. [Лежнева И.И., 2001]. Теоретически обоснована и практически разработана методика формирования социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов [Синица Ю.А., 2000]. В качестве основного компонента социолингвистической компетенции рассмотрен речевой этикет и разработана методика формирования СЛК в процессе работы над формулами речевого этикета [Манухина Ю.В., 2006].
Несмотря на единодушное признание в литературе значимости и необходимости формирования социолингвистической компетенции учащихся, а также несмотря на то, что уже многое сделано в этом направлении, часть проблем остается все еще нерешенной. Проблема формирования данной составляющей коммуникативной компетенции учащихся средней школы (филологический профиль) до сих пор не ставилась и не решалась как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Как следствие, реальное положение дел свидетельствует о том, что учащиеся средних школ и студенты языковых и неязыковых вузов испытывают значительные трудности в понимании и интерпретации компонентов коммуникативной ситуации с последующим неадекватным выбором и применением языкового материала в зависимости от составляющих коммуникативной ситуации.
Проведенный анкетный опрос учащихся общеобразовательных школ (555 учащихся 10−11 классов) и студентов Бурятского Госуниверситета (185 студентов) свидетельствует о том, что практическое владение социолингвистической компетенцией не соответствует зафиксированным требованиям в стандартах и программах обучения. Абсолютное большинство учителей школ и преподавателей вузов подтверждают необходимость целенаправленного формирования СЛК обучающихся для успешного осуществления межкультурного общения.
Анализ научной литературы, наблюдение за процессом развития социолингвистической компетенции в филологических классах общеобразовательной школы, анкетный опрос, анализ действующих школьных УМК по английскому языку дает возможность сформулировать ряд противоречий, имеющих место в теории и практике обучения социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы:
— между заявленными в нормативных документах требованиями к уроню владения учащимися социолингвистической компетенцией и реальным уровнем её развития у учащихся общеобразовательных школ;
— между общепризнанной в социолингвистике, теории речевой коммуникации, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам значимости социолингвистической компетенции для успешной межкультурной коммуникации и отсутствием лингводидактического описания её структуры с целью определения содержания обучения и технологии формирования в условиях общеобразовательной школы;
— между осознанием учителями средней школы необходимости целенаправленного формирования СЛК в процессе обучения ИЯ и отсутствием в учебно-методических комплектах по английскому языку для средней школы системы упражнений для её развития.
Поиск путей решения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики формирования социолингвистической компетенции учащихся филологических классов. Актуальность проблемы обусловила выбор темы — «Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль)».
Объектом исследования выступает процесс формирования межкультурной компетенции учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования составляет методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы.
Цель работы состоит в исследовании сущности и структуры социолингвистической компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов профильной общеобразовательной школы и в создании на этой основе методики обучения учащихся речевому общению с учетом социолингвистических условий коммуникативной ситуации.
Гипотеза исследования основана на предположении, что овладение социолингвистической компетенцией учащимися будет эффективным при условии последовательной реализации межкультурного подхода, опора на который предполагает:
• выявление сущности и структуры социолингвистической компетенции;
• обоснование роли и статуса социолингвистической компетенции в качестве цели обучения в ряду с другими компонентами коммуникативной компетенции;
• определение содержательного и процессуального аспектов формирования социолингвистической компетенции с учетом структуры коммуникативной ситуации;
• вовлечение учащихся в активные формы взаимодействия — ролевая игра, драматизация, социолингвистический тренинг, ситуационный анализ Case Studies.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Разработать лингводидактическую модель социолингвистической компетенции и определить её статус и роль в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;
2. Выявить структуру коммуникативной ситуации и обосновать роль составляющих её компонентов для успешного межкультурного общения;
3. Разработать содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции в филологическом классе общеобразовательной школы;
4. Разработать технологию формирования социолингвистической компетенции, основанной на принципах межкультурного подхода;
5. Организовать в ходе опытно-экспериментального обучения проверку эффективности разработанной технологии обучения.
Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения системно-структурного подхода (И.Л. Бим), личностно-деятельного подхода (Выготский JI.C., Гальперин П. Я., Зимняя И. А., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С.Л.), концепция языковой и вторичной языковой личности (Караулов Ю.Н.- Халеева И.И.) — коммуникативно-ориентированного обучения (Бим И.Л., Зимняя И. А., Вятютнев В. М., Пассов Е. И., Скалкин В. Л., Щукин А. Н., Jan A. van Ek и др.), культурно ориентированные концепции обучения ИЯ (Елизарова Г. В., Сафонова В. В., Сысоев П. В., Тер-Минасова С.Г., Фурманова В. П., Халеева И. И. и др.), концепция компетентностного подхода к целеполаганию в области обучения иностранным языкам (Бим И.Л., Европейский языковой портфель, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком., Халеева.
И.И.) — теория проблемного обучения (Лернер И.Я., Махмутов М.И.- Матюшкин A.M.).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л., Гез Н. И., Ляховский М. В., Миролюбов A.A., Фоломкина С. К., Мильруд Р. П., Максимова И. Р., Пассов Е. И., Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е., Сафонова В. В., Соловова E.H., Шатилов C.B. и др.), модель социальной детерминации речевой деятельности (Д. Хаймс), идеи о способах социолингвистического моделирования речевых процессов (Р. Браун, М. ФордС. Эрвин-Трипп), анализ взаимодействия лицом к лицу (И. Гофман), принцип кооперации и коммуникативные постулаты (Н.П. Грайс), принцип вежливости (Дж. Лич), теория вербальной коммуникации (Дж. Гамперц) — идеи лингвистического и социокультурного аспектов владения языком (Л.П. Крысин) — функционально-типологическая концепция языка (Ю.Д. Дешириев) — теория речевых актов (Дж. Серль) — концепция структуры ком-муникативного акта (Т.Г. Винокур, Е. В. Клюев, Р. Якобсон и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
— изучение и анализ литературы по социолингвистике, прагмалингвистике, теории коммуникации, л ингво дидактике, методике преподавания иностранных языков, педагогике, психолингвистике по проблеме исследования;
— моделирование;
— изучение и обобщение педагогического опыта;
— критический анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку для общеобразовательных школ;
— наблюдение за учебным процессом;
— тестирование;
— анкетирование;
— экспериментальное обучение;
— качественный и количественный анализ результатов исследования на основе методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые.
— разработана лингводидактическая модель социолингвистической компетенции и на её основе определено социолингвистическое содержание обучения ИЯ (знания, навыки, умения и отношения) в филологическом классе профильной общеобразовательной школы;
— теоретически и экспериментально обоснована технология формирования СЛК учащихся общеобразовательной школы с учетом принципов диалога культур, речевой направленности, функциональной значимости, стилистической дифференциации, проблемности, речеповеденческих стратегий и автономии учащихся в учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём.
— обоснованы роль и статус СЛК в составе коммуникативной компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов общеобразовательной школы;
— выявлен социолингвистический контекст (условия) коммуникативной ситуации, определяющий порождение социально корректного высказывания;
— обоснована и разработана система упражнений для формирования СЛК в единстве её когнитивного и процессуального компонентов;
— разработана технология использования Case Studies в процессе формирования СЛК в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что.
— разработанное учебно-методическое пособие по формированию СЛК для учащихся средней общеобразовательной школы (филологический профиль) может быть использовано в качестве компонента УМК для 9 класса по английскому языку (В. П. Кузовлев, Н. П. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.,.
1997), самостоятельного учебного пособия для продвинутого обучения ИЯ в общеобразовательной школе или в качестве дополнительного пособия к любому другому учебному пособию для старших классов в профильной школе;
— предложенная система упражнений для формирования СЛК может быть использована при создании иных учебных пособий по английскому языку как для средней школы, так и для вуза;
— материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам (разделы «Общие вопросы обучения иноязычному общению», «Методика обучения диалогической речи», «Методика обучения монологической речи»).
На защиту выносятся следующие положения:
Социолингвистическая составляющая является важным компонентом коммуникативной компетенции и должна быть выделена в её структуре в качестве одного из компонентов, а не субкомпетенции в рамках социокультурной составляющей как цели обучения в филологических классах общеобразовательной школы.
2. Определение содержания обучения (знания, навыки, умения, отношения) целесообразно осуществлять с позиции межкультурного подхода к обучению ИЯ и учета социолингвистических условий коммуникативной ситуации (цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися). Мы полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной при определении регистра общения, который обеспечит социально корректное высказывание на изучаемом языке.
3.Исходя из целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, целесообразно ограничить требования к владению тремя регистрами общения: официальным, нейтральным, неофициальным.
4. Важнейшим условием эффективности процесса формирования и развития социолингвистической компетенции является вовлечение учащихся в активную речемыслительную деятельность посредством системы условно-речевых и речевых упражнений, ролевых игр, драматизации, социолингвистического тренинга, ситуационного анализа {case studies).
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения в Университетской гимназии № 33 города Улан-Удэ, которая имеет официальный статус «Федеральной экспериментальной площадки» в рамках реализации проекта «Развитие творческого и интеллектуального потенциала школьников в условиях непрерывного образования», осуществляющей профильную подготовку учащихся с 9 класса.
Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2006) — на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007) — на Международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (Улан-Удэ, 2008) — на Региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам как условие повышения качества образования» (Улан-Удэ, 2008) — в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии Бурятского госуниверситетана теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков института педагогического образования БГУ (2004;2006).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Выводы по главе I.
Коммуникативная компетенция, являясь сложным многоаспектным явлением, соотносится со всеми своими составляющими как частное к общему, что позволяет изучать КК с позиции междисциплинарного подхода.
С середины XX века ученые рассматривают в составе КК социолингвистическую компетенцию. Однако, изучение научной литературы по проблеме свидетельствует о том, что как среди отечественных, так и зарубежных ученых нет единого мнения о необходимости эксплицитного включения социолингвистического компонента в состав КК.
Изучение данного вопроса показало, что владение социолингвистической компетенцией означает: знание социальных, социокультурных правил использования языкареализацию коммуникативного намерения, осуществление речевого действия и получение результата в виде реакции собеседниказнание правил организации дискурса, включая фатическое общениеосознание социальных ролей собеседников в контексте их речевого взаимодействиявладение нормами речевого поведения конкретного национально-лингво-культурного сообщества.
В нашем понимании СЛК — способность языковой личности оргттзовыватъ свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-кулыпурного сообщества.
Применительно к общеобразовательной школе, мы выделяем данную компетенцию как самостоятельный компонент КК наряду с языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенциями, а следовательно, рассматриваем СЛК как цель обучения в средней школе.
Такое эксплицитное рассмотрение СЛК продиктовано, идеей Д. Хаймса о способности производить высказывание, приемлемое в определенном социальном контексте, идеей о возможной социолингвистической зрелости обучаемых перед началом изучения любого ИЯ, сложной структурой КК, интегрирующей в себя множество компонентов. Достаточно скромное внимание авторов ряда УМК по английскому языку для средней школы к формированию СЛК также послужило аргументом в пользу самостоятельного рассмотрения нами социолингвистического компонента в составе коммуникативной компетенции.
Выделяя среди других видов компетенций социолингвистическую, мы хотим подчеркнуть и придать ей особый статус и роль в достижении практической (более успешное общение на ИЯ), воспитательной (толерантности к представителям другой культуры), образовательной (ознакомление со моделями поведения, стратегиями и тактиками речевого поведения, характерными для страны изучаемого языка) и развивающей целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
На основе уточнения определения СЛК и анализа существующих в лингводидактике моделей СЛК нами была разработана лингводидактическая модель СЛК, которая является основой при определении содержания обучения. Эта модель включает социолингвистические знания (теоретические и лингвистические), навыки {распознавания: регистров общения, лингвистических маркеров социальных отношений, формул общенияупотребления прагматических клише), умения (организовывать свое речевое поведение, участвовать в основных видах функционального использования языка, выбирать регистр, понимать/интерпретировать использование социолингвистически окрашенных слов, умение создать коммуникативный портрет участника межкультурной коммуникации, умение анализировать свое речевое поведение, осуществления социолингвистического анализа аутентичных материалов) и отношения к деятельности.
Особое внимание в модели мы уделяем отношениям к деятельности, которые воспитывают толерантность к различиям между родной и культурой страны изучаемого языка, его носителямиориентируют участников коммуникативного акта на осуществление успешного общенияспособствуют развитию эмпатии как способности представлять себя на месте другого, понимать его чувства, желания, идеи и поступки.
Изучение и анализ результатов исследований по прагмалингвистике, социолингвистике и теории речевой коммуникации показал, что отбор содержания обучения СЛК зависит и от условий, связанных с коммуникативной ситуацией, в которой осуществляется общение. Рассматривая ситуацию общения как систему взаимоотношений между общающимися, мы считаем целесообразным в зависимости от социолингвистического контекста определенным образом организовывать речевое поведение на основе принципов кооперации и вежливости с учетом универсальных для всех национально-лингво-культурных сообществ и индивидуальных для определённого национально-лингво-культурного сообщества особенностей и норм речевого поведения.
Исходя из требований государственного стандарта и принципа минимизации в качестве социолингвистических условий коммуникативной ситуации мы выделяем следующие, релевантные для целей обучения ИЯ в филологических классах общеобразовательной школы: цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися. Мы полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной при определении регистра общения, который обеспечит социально корректное высказывание на изучаемом языке.
Дифференцированное понимание социальной роли и социального статуса позволило нам классифицировать статусы на приобретенные и приписанные, а роли — на социально-межличностные. В зависимости от статусов и ролей, отношения между общающимися, накладывающие ограничения на поведение, могут быть определены как симметричные и ассиметричные.
Анализ научной литературы показал, что номенклатура тональностей общения достаточно велика. Однако, в условиях общеобразовательной школы (филологический профиль) учащимся достаточно освоить официальный, нейтральный и неофициальный регистры общения для успешной реализации собственных речевых интенций. Переключение с одного регистра на другой и выбор нужного регистра происходит под влиянием социолингвистических условий коммуникативной ситуации.
Наличие нейтрального регистра в перечне мы объясняем присутствием в европейских языках группы слов, характеризующихся определенной универсальностью в употреблении, как в письменной, так и в устной речи, и образующих фон, на котором выделяется стилистически закрепленная лексика.
Определение места социолингвистической компетенции в составе коммуникативной, создание лингводидактической модели СЛК, проведенное исследование компонентов коммуникативной ситуации и уточнение регистров общения дало возможность найти научно обоснованное решение проблемы социолингвистического содержания обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе (филологический профиль).
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (филологический профиль).
В главе I были установлены место и роль социолингвистической компетенции в составе коммуникативнойисследовано понятие «социолингвистическая компетенция» как цель обучения ИЯ в общеобразовательной школе, создана лингводидактическая модель СЛК и определены социолингвистические условия коммуникативной ситуации, влияющие на правильный выбор регистра общения. Описание системы процесса формирования социолингвистической компетенции мы приводим с учетом выводов, сделанных нами в Главе 1. Однако, разработке технологии формирования социолингвистической компетенции должно предшествовать решение проблемы содержательного аспекта формирования СЛКсоциолингвистических знаний, навыков, умений и отношений к деятельности.
2.1. Содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы.
Как показал анализ научно-методической литературы и ряда учебно-методических комплектов по английскому языку для средней школы, методические основы формирования социолингвистической компетенции разработаны пока недостаточно. В связи с этим необходимо рассмотреть наиболее важные компоненты процесса обучения при формировании СЛК у учащихся средней школы филологического профиля с позиции системно-структурного подхода [Бим И.Л., 1988].
Социолингвистическая компетенция как цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
Социальный заказ общества на подготовку выпускников средней общеобразовательной школы определяет цели среднего общего образования в соответствии с провозглашенными в связи с модернизацией современного образования принципами гуманизации и демократизации общества — формирование свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Цели каждого школьного предмета, изучаемого в рамках школьной программы, подчиняются этой главной цели, образуя иерархию целей среднего общего образования. Соответственно, цели обучения ИЯ вносят свой вклад в достижение социального заказа общества на подготовку успешно функционирующей личности в мировом сообществе.
В отечественной науке они трактуются как идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в его отношении к порождающим его условиям, который выражается в изменениях, происходящих в знаниях, умениях, личностных качествах, в обогащении ценностных ориентаций мировоззренческого, социокультурного, интеллектуального характера [Сафонова В.В., 1996: 82].
В контексте личностно-ориентированной парадигмы образования результатом обучения ИЯ является достижение выпускниками школ функциональной грамотности во владении ИЯ, то есть реальное рабочее владение им, достижение порогового уровня обученности (Уровень В1), принятого Советом Европы. Поскольку потребности, способности, возможности и планы школьников на будущее неодинаковы, субъект-субъектные отношения при лично-ориентированной парадигме допускают разные уровни обученности: базовый (общеобразовательная школа) и повышенный профильный уровень. Выбор уровня обученности остается за учеником. Следовательно, ученик включается в процесс целеполагания в обучении [Бим И.Л., 2005: 4].
Целью обучения ИЯ в общеобразовательной школе на профильном уровне является формирование СЛК как способности адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, социальных статусов и ролей коммуникантов, отношений между ними и места общения, организовывать свое речевое поведение в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-культурного сообщества и выбирать регистр общения в рамках официальной, нейтральной и неофициальной тональностей общения.
Включение нейтрального регистра обосновано логикой и общими правилами организации учебника, где язык предъявляемых текстов к упражнениям соотносится только с нейтральным регистром (см. также Параграф 1.2.).
Содержание обучения при формировании социолингвистической компетенции у учащихся общеобразовательной школы.
Процесс формирования и развития СЛК возможен на основе суммы определенных приобретенных знаний, сформированных навыков, развитых умений и отношения к деятельности.
При изучении иностранного языка социализация, усвоение языковых норм и правил культуры общества происходит неестественным путем. Человек невольно переносит речевые, языковые правила, привычки, традиции общества, семьи, культуры, где он рос и воспитывался, в общение на иностранном языке, в среду иноязычного общения и культуры, что называется лингвистическими переносами, которые бывают как положительными, так и отрицательными. Если первые в действительности могут помочь общающимся в осуществлении коммуникативных актов, то последние приводят к помехам в общении с носителями языка, и даже к коммуникативным провалам. Следовательно, по нашему мнению, поэтапное овладение учащимися социолингвистическими знаниями, навыками и умениями и отношениями к деятельности при формировании социолингвистической компетенции позволит учащимся успешно реализовать свои коммуникативные намерения в естественных ситуациях общения как с носителями иностранного языка, так и с изучающими этот же язык как иностранный.
Проанализировав работы современных социолингвистов (Беликов В.И., Белл Р., Бахтин Н. Б., Головко Е. В., Карасик В. И., Крысин Л. П., Мечковская Н. Б., Швейцер А. Д. и др.), научную литературу в области филологии, речевой и межкультурной коммуникации, преподавании языков (Кашаева В.В., Коновалова P.A., Леонтович O.A., Макаров М. Л., Манухина Ю. В., Сафонова В. В., Серебряков Р. В., Сысоев П. Б., Тер-Минасова С.Г., Фёдорова К. С., Фурманова В. П., Шевцова Е. В., и др.), а также, исследовав структуру социолингвистической компетенции в работах различных ученых, и разработав лингводидактическую модель СЛК, мы пришли к выводу о том, что реестр социолингвистических знаний, навыков и умений, выделенный исследователями, является достаточно обширным по компонентному составу. При их отборе для средней школы мы ориентировались, прежде всего, на компонентный состав социолингвистической компетенции, социолингвистические условия коммуникативной ситуацииа для профильных классов средней школы в дополнение к вышесказанному — на государственный стандарт в обучении ИЯ. Учитывая особенности формирования социолингвистической компетенции в условиях общеобразовательной школы, считаем целесообразным минимизировать содержание обучения (см. Таблица 7), ограничив его минимальным, но достаточным объемом социолингвистических знаний, навыков, умений и отношений к деятельности представленных в лингводидактической модели СЖ (Таблица 1).
