Игра в дошкольном образовании

Сущность игры и ее значение в становлении человеческой цивилизации представил выдающийся нидерландский историк и культуролог Й. Хейзинга в своей классической работе «Homo Ludens» («Человек играющий»). Он утверждает, что человеческая культура возникает в игре, более того, сам процесс становления человечества — это игра. Важной исходной посылкой является утверждение, что любая игра что-то означает, несет в себе смысл. Игра позволяет оценивать некую целостность мира, которая не может быть обоснована рационально.

Игра понимается как определенная форма деятельности.

Игру сложно описать логически и этически, интерпретировать в парных категориях добро — зло, правда — неправда, мудрость — глупость. Она органично сочетается с эстетическими элементами, будучи несводима полностью к сфере эстетики, так как в игре проявляются красота, изящество, ритм, гармония.

Особого внимания заслуживают социальные игры для которых характерны следующие признаки:

? во-первых, признание определенной свободы действий субъектов коммуникации, так как принуждение, навязывание кому-либо чьей-то воли является непозволительным;

? во-вторых, игра связана с выходом за рамки обыденной жизни, поскольку она (игра) не связана непосредственно с удовлетворением первичных потребностей индивида. Игра служит для удовлетворения духовных потребностей личности, для ее индивидуального самовыражения. Украшая жизнь, заполняя ее разными смыслами, игра реализует культурную (в широком смысле) функцию;

? в-третьих, игра имеет определенные пространственно-временные рамки. Она ими отграничена от иных действий, процессов, явлений.

Выступая культурной формой передачи знания, она характеризуется повторяемостью в целом и структурой в частности, а также разнообразием, дополнением, внесением новых свойств, которые делают игру содержательной всякий раз иной;

? в-четвертых, игра может рассматриваться как борьба в двух аспектах: «Игра — это борьба за что-то или показ этого что-то. Обе эти функции могут и объединяться, так что игра „показывает“ борьбу за что-то или же превращается в состязание в том, кто именно сможет показать что-то лучше других», — утверждает Й. Хейзинга.

Особенно большое значение имеет игра для детей. А. М. Горький считал игру ценным средством воспитания не только физического, но и умственного, указывал на ее связь с социальной средой, окружающей ребенка. Он говорил, что игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить.

Цель данной работы — рассмотреть социальную сущность игры.

1. Описание социальной сущности игры в историческом аспекте

Естественноисторической основой возникновения и развития игры является труд.

В первоначальном виде игры были частью синкретического искусства первобытного общества, отражающего бытовые и трудовые действия человека. Они неразрывно были связаны с музыкой, пением, танцами.

С развитием мышления, языка, по мере совершенствования орудий труда игры выделяются в самостоятельный вид деятельности. Они становятся богаче по своему содержанию, в них появляются отвлеченные формы движений, возникают новые, более сложные действия. Но еще часто сопутствуют игре другие виды искусства — музыка, пение, элементы театрального искусства. Они отражены в основном в народных играх-хороводах, которые сочетаются с пением, танцами и в которых изображается тот или другой вид ручного труда.

Выделившись в относительно самостоятельный вид деятельности, игры всегда определялись укладом жизни общества. Это отражалось не только на их содержании, но и на задачах при использовании их в целях воспитания детей в соответствии с законами данного общества.

Большое воспитательное значение игры, отражение в ней окружающей действительности отмечала Н. К. Крупская. Педагог также указывала на развивающее и познавательное значение игр и их близость с учением и трудом. Однако, как отмечала Надежда Константиновна, у игры есть специфическое отличие от всех других видов деятельности. Игра — это всегда свободное применение своих сил и своего творчества, даже в рамках установленных правил.

Крупская показала, как велико воздействие на игру взрослых. Она выявила двойственность социальной природы игры: сочетание вольного, стихийного и педагогически организованного начала. Педагогическое руководство игрой должно быть научно обоснованным. Следует применять все многообразные игровых формы.

Игры должны соответствовать каждому конкретному историческому периоду и даже каждому конкретному случаю из воспитательной практики. Н. К. Крупская подчеркивает, как важен учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при подборе материала, а также и учет обстоятельств.

Как педагог, она видела в игре незаменимое средство всестороннего развития и воспитания. Крупская отмечала, что игра является потребностью растущего организма. В игре развиваются находчивость, сообразительность, инициатива, физические силы ребенка, тверже делается рука, вернее глаз. В процессе игры у детей вырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства.

П.Ф. Лесгафт во второй половине XIX века создал научно обоснованную систему физического воспитания. Игры он рассматривал как одно из действенных средств физического образования и воспитания.

В его системе физического образования заняли видное место подвижные игры. Он считал, что подвижные игры имеют большое образовательное и воспитательное значение, что они представляют собой более сложное действие, нежели отдельные гимнастические упражнения.

По мнению П. Ф. Лесгафта, руководство играми — это сложное дело, поэтому ученый предъявлял высокие требования к педагогам. Особенное значение он придавал соблюдению правил игры и осознанию своих действий. Правила игры он рассматривал как непреложный закон. Все его требования не потеряли значения и до сих пор.

Известный педагог А. С. Макаренко считал, что правильно организованные игры способствуют воспитанию детей и подростков. По его мнению, игры являются средством подготовки ребенка к жизни, переходной ступенью к трудовой деятельности. В играх у детей воспитываются инициатива, активность, чувство коллективизма .

Игра должна приучать человека к тем усилиям, которые необходимы для работы. Отсюда А. С. Макаренко делает вывод, что не всякая игра имеет воспитательное значение, а только та, которая носит активный характер. Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра.

А.С. Макаренко требовал постоянно изменять, совершенствовать и создавать новые игры, которые основаны на принципах активности, творчества. Каждая новая игра должна быть более интересной, сложной и способствовать дальнейшему укреплению коллектива.

Средствами воспитания А. С. Макаренко признавал только те, которые вызываются потребностями жизни и отвечают конкретным условиям действительности. По его мнению, средства воспитания, необходимо использовать последовательно и систематично. Каждое средство он рассматривал применительно к конкретному коллективу.

В отечественной психологии сформировался взгляд на игру как на важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, которая обеспечивает освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания дошкольника форме. Игра не разъединяет, а, напротив, объединяет мир взрослых и мир детей, обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Д. Б. Эльконин считал, что игра? это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть? ее задачи и нормы отношений между людьми». Он высказал гипотезу, что в истории человечества сюжетно-ролевая игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в реальной социальной производительной деятельности, а с другой? требует от него ориентировки в системе задач, ролей и правил поведения во взрослом сообществе. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку. Гипотеза ученого получила подтверждение в историко-этнографических и межкультурных исследованиях игры детей.

С первых шагов научной деятельности вопросы игры интересовали А. П. Усову. Она внесла большой вклад в создание педагогической концепции игры и руководства ею, основы которой заложены в трудах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Эта концепция получила глубокое психологическое обоснование в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., а вопросы педагогического руководства игрой разрабатывались Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и другими.

Названные исследователи показали, что игра ребенка социальна по своему происхождению, является формой усвоения общественного опыта и развивается под влиянием окружающих взрослых.

А.П. Усова выступала против идеи «невмешательства» в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми малышей необходимо руководить и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Автор указывала, что руководство игрой является более сложным и трудным делом, чем, например, обучение на занятиях, и это руководство требует глубоких знаний и большого педагогического мастерства. Здесь особое значение приобретают не прямое поучение, а косвенные, методы педагогического воздействия, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю необходимо проникнуться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и совершенствуя формы коллективных взаимоотношений между детьми в соответствии с задачами воспитания. Педагогически значимым является сюжет игры, т. е. содержание, события окружающей среды, которые дети изображают в своей игровой деятельности. Уделяя внимание игровому сюжету и характеру тех взаимоотношений между людьми, которые дети передают в и игре, А. П. Усова освещает проблемы педагогики дошкольной игры с новой точки зрения, важной в воспитании.

Научная заслуга А. П. Усовой в том, что она открыла в игре как бы новый пласт процессов и отношений, ранее исследователям неизвестный или во всяком случае недостаточно изученный. Она показала, что, помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения — уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Эти отношения тесно связаны, однако они не тождественны и могут расходиться друг с другом.

социальный игра воспитание дошкольный

2. Социальная роль игры в воспитании детей дошкольного возраста

Проанализируем научные взгляды относительно роли игры в развитии детей раннего и дошкольного возрастов. Огромно влияние игры на формирование свойств и качеств личности ребенка. Например, 3. Фрейд отмечал, что в игре следует искать первые следы воображения. Игра для ребенка является самой любимой и всепоглощающей деятельностью. Возможно, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится, относясь к игре очень серьезно и щедро вкладывая в нее свои эмоции.

Если рассматривать условия развития у ребенка способности воспринимать себя как активного деятельного человека, то можно проанализировать мнение специалистов, таких как Э. А. Колидзей, В. А. Петровский и др. Например, В. П. Кондрашов, анализируя взгляды Э. А. Колидзей на онтогенез игры, подчеркивает важность его вывода о том, что в результате процесса становления игровой деятельности у ребенка кроме игровых способностей появляется возможность выделить себя в своем сознании как инициатора действования, следовательно, проявить свою субъектность. Кроме субъектности деятельности игра, наряду с другими видами детской деятельности, способствует формированию субъектности жизнедеятельности, общения и самосознания, которые выделяет В. А. Петровский.

С.А. Шмаков рассматривает игру как универсальную сферу «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки и т. д. Он выделяет следующие функции игры как социопедагогического феномена культуры.

1. Социокультурная функция: через усвоение богатства культуры происходит формирование ребенка как личности, позволяющей функционировать в качестве полноценного члена коллектива; согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал.

2. Функция межнациональной коммуникации: игра дает возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учит разнообразию эмоций в воспроизведении действительности. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства? наиболее естественная динамическая и оздоравливающая деятельность, которой они могут заниматься.

Игра? это средство обмена информацией, проигрывая жизненные проблемы, ребенок постепенно учится справляться с ними.

3. Функция самореализации ребенка в игре: игра? полигон человеческой практики как области применения и проверки опыта.

4. Коммуникативная функция: игра вводит ребенка в область человеческих отношений, для детей важен опыт, полученный от другого ребенка.

5. Диагностическая функция: максимальное проявление себя в игре, ребенок проверяет силы, самовыражается и самоутверждается.

6. Игротерапевтическая функция: дает возможность преодолевать различные трудности в поведении ребенка.

7. Обучающая функция.

8. Функция коррекции.

9. Развлекательная функция.

Эволюция функций игры как ведущей деятельности дошкольника заключается в развитии его способности к условным действиям, мысленному экспериментированию, выбору условно исполняемых ролей, пониманию смысла роли, воспроизведению своего понимания и приобретению для этого социальных умений. Эта совокупная психическая деятельность развертывается в условном игровом образном пространстве, в котором ребенок приобретает реальный опыт, вариативно более богатый, чем опыт освоения окружающего мира.

Кроме того, ребенок осваивает опыт смены ролей, гибкого переключения в ролях, «играния ролей» (Я. Морено). Этот опыт определяет впоследствии социальную адаптивность и стрессоустойчивость к социальному конфликту; предопределяет развитие способности самопознания и понимания другого, эмпатии. Таким образом, шаг за шагом игра позволяет усваивать и «проигрывать» различные позиции взрослого человека, правильно соотносить себя и свои действия с реальными событиями. Как заметил Ж. Пиаже, личность существует в пространстве общения, даже когда человек один.

Но, как отмечает Г. Лэндрет, играющий ребенок и играющие дети? это разные по психолого-педагогической сути явления. Ключом к росту являются именно отношения, а не использование игрушек или интерпретация поведения, поэтому недостаточно окружить ребенка игрушками, играми, необходимо организовать игровое взаимодействие детей и педагогически целесообразно направить игру.

Игра рассматривается и как средство формирования позитивной «Я-концепции» дошкольника (Е.А. Панько, Л.С. Ходанович). Умение смотреть на мир добрыми глазами, ощущать уверенность и свою защищенность, а также выстраивать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками легче и естественнее в игре. Социальная устойчивость дошкольников определяется реальными взаимоотношениями, которые складываются у ребенка в личностно значимой для него деятельности. Закрепившиеся способы взаимоотношений в игре формируют определенные качества личности. Ролевая игра? школа морали в действии. Игровое структурирование естественного поведения детей? разыгрывание внутренних проблем ребенка в контексте игрового сюжета.

Е.А. Климов выделяет игру в качестве главнейшего способа овладения «основными смыслами» человеческой деятельности и первого знакомства с конкретными профессиями в период с трех до шести-восьми лет, говоря о развитии человека как субъекта труда в любом обществе.

Исследования современных ученых и педагогов помогают расширить понимание социальной сущности игры, ее функциональных свойств как целостного явления свободного проявления творческой активности личности, как средства утверждения своего «я», физического совершенствования, эмоциональной разрядки.

Наши ученые считают, что игра является структурной моделью поведения ребенка, с помощью которой ребенок осваивает окружающую его действительность и готовится к преобразованию этой действительности.

Заключение

Таким образом, игра имеет социальную основу. И детские игры прежних лет, и современные игры убеждают нас в том, что они связаны с миром взрослых.

К.Д. Ушинский в работе «Человек как предмет воспитания» определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых.

Окружающая ребенка действительность очень многообразна. В игре находят отражение только некоторые ее стороны: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А. П. Леонтьева, Д. Б. Эльконина развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, которая воссоздает отношения между людьми.

В первые годы жизни у ребенка доминирует интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх маленьких детей воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок купает куклу в тазике, готовит еду на игрушечной плите).

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей, начиная с 4−5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые реализуются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа: выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. д.). Усваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

1. Дягилева Л. В. игра: к пониманию сущности феномена / Л. В. Дягилева // Сибирский научный вестник. — 2011. — № 2 (4). — С. 140−146.

2. Комарова Н. Ф. Руководство сюжетно-ролевой игрой детей 3−4 — лет // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. — М.: Просвещение, 1986. — С. 40−44.

3. Лесгафт П. Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста: Т. 1. / П. Ф. Лесгафт. — М.: Просвещение, 1951. — 98 с.

4. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей / А. С. Макаренко. — М.: Учпедгиз, 1947. — 105 с.

5. Социальная сущность игры [электронный ресурс] // Комплексная педагогика. — Режим доступа: http://www.edureporter.ru/erep-1.html

6. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. — М.: Просвещение, 1976. — 96 с.

7. Хейзинга Й. Homo Ludens: Статьи по истории культуры / Й. Хейзинга. — М.: Прогресс — Традиция, 1997. — С. 32.

8. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко.? М.: Гардарики, 2005.? С. 202.

9. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М: Педагогика, 1978.? 304 с.