Состояние языковой способности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Контрольная работа на тему: «Состояние языковой способности у детей с ОНР»

Введение

Глава 1. Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Глава 2. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников Глава 3. Использование логопедической ритмики в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников Заключение Список литературы

В последние несколько десятилетий наблюдается значительное увеличение числа детей с нарушениями речи.

Среди разнообразных речевых нарушений у дошкольников, одним из наиболее трудных для коррекции, является общее недоразвитие речи.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики.

Нарушение речи — достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой формой дизартрии. У таких детей присутствуют не только в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, но и мелодико-интонационные расстройства, обусловленные парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани, нарушением их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. В результате у ребенка начинает страдать просодическая сторона речи, т. е. сила голоса, его тембр и выразительность. Нарушения голоса характеризуются его слабостью, хриплостью, монотонностью, сдавленностью, назализованностью. Они влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка. Все эти проблемы, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития «ребенок-подросток-взрослый», т. е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. Основная цель в работе с такими детьми — сформировать их речь яркой, выразительной, эмоциональной.

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи относится к одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Обследование детей с ОНР выявило у них отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов — микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки). Это свидетельствует о трудностях в программировании связных монологических высказываний.

Традиционное обучение продолжает ориентироваться на развитие коммуникативной компетенции дошкольника (т.е. совокупности конкретных знаний и умений) вне учета субъективных свойств личности, определяющих речевое поведение.

Таким образом, работе с детьми с ОНР необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой или по поводу которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. М. Леушина. В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами В. К. Воробьевой, В. П. Глуховым. Выготский Л. С. отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Глава 1. Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Коммуникативная компетентность — это система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели и эмоционально благоприятному для участвующих сторон.

В ее структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Эти компоненты не являются частями целого. Содержание каждого компонента раскрывается через другие. Во время общения все компоненты должны быть включены в работу [1, c. 52].

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения. Ребенок учится общению неосознанно, наблюдая за общением близких людей, подражая им.

Ценностно-смысловой компонент — это личностные ценности, самооценка и оценка собеседника, которые регулируют общение и придают ему определенный смысл. Начиная с дошкольного периода и продолжая в младшем школьном возрасте, следует формировать самопринятие, самоуважение и принятие, и уважение других людей. Именно это не только облегчает, «разрешает» общение, но и делает его нравственным. Ведь если «Я» уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение. Аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность старшего дошкольника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее сенситивен для воспитания личностных черт, в младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. Чем старше ребенок, тем сложнее и дольше будут коррекционные мероприятия.

Эмоциональный компонент, прежде всего, связан с созданием эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией прогнозированием ситуации общения.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт. [2, c. 17−18]

Очень часто трудности в общении испытывают дети с общим недоразвитием речи. Так как это отклонение в развитии сопровождается не только незрелостью отдельных психических функций, но и особенностями эмоционально-личностной сферы.

Недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, ограниченный объем мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой моторики, — все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать своё пожелание; повышенная ранимость и обидчивость. Общение со сверстниками становится все более и более привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период сенситивен для формирования ситуативно-деловой формы общения с другими детьми.

Многолетний опыт работы позволяет убеждаться в том, что неполноценная речевая деятельность детей с ОНР накладывает определенный отпечаток на формирование всех психических функций. Большая часть дошкольников отличается недостаточной устойчивостью внимания, ограниченными возможностями его распределения, трудностями в запоминании и воспроизведении материала, выполнении сложных инструкций. Исследования зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса позволяют сделать вывод о том, что у детей с ОНР они сформированы недостаточно. У дошкольников отмечается низкий уровень развития самоконтроля, навыка произвольной деятельности.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. [6, c. 87]

Большей части детей присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: нарушение координации, общего ритма движений; неуверенность в воспроизведении, снижение скорости выполнения, затруднения при переключении от одного движения к другому. Перечисленные особенности характеризуют состояние как общей, мелкой, так и артикуляционной моторики. Наибольшие трудности выявляются при выполнении заданий по словесной инструкции, пространственно-временным параметрам.

Таким образом, вышеперечисленные особенности позволяют говорить о том, что нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Созданию единого подхода в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников, способствует взаимосвязь, преемственность в работе учителя-логопеда и музыкального руководителя.

Условиями оптимизации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, на наш взгляд, являются:

— совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении;

— обсуждение результатов исследования неречевых процессов, состояния речи детей группы;

— составление перспективного плана коррекционной работы по музыкальному воспитанию, логоритмике с учетом ведущего дефекта.

— взаимный обмен информацией для совершенствования коррекционно-развивающей работы.

— разработка общих рекомендаций для родителей.

Глава 2. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников — длительный и кропотливый процесс.

Длительность работы зависит главным образом от уровня недоразвития речи (их три), при планировании работы с ребенком также учитывается возраст, психологические особенности.

Первый уровень речевого недоразвития

Характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые» дети). Дети пользуются лепетными словами, звукоподражаниями, обрывками лепетных предложений.

Характерно использование однословных предложений. Восприятие слов грубо нарушено: например, дети путают слова «молоток» -" молоко", «копает» -" катает" -" купает" .

Логопедическая работа в первую очередь ведется над слуховым восприятием и слоговой структурой. Занятия проводятся не менее двух лет, и то в том случае, если они ежедневные и родители принимают самое активное участие.

Второй уровень речевого недоразвития

Проявляется начатками общеупотребительной речи. Ребенок использует некоторые общеупотребительные слова, наблюдается различение некоторых грамматических форм. Формы числа, рода, падежа употребляются случайно. Ребенок не усваивает законы грамматики. Слова слабо дифференцированы по значению: слово «муха» могут быть названы «муравей», «паук», «жук» .

Характерны грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

Замены падежных окончаний;

Ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов: «мама рисовал», «дети ходил» ;

Неправильные согласования прилагательных с существительными: «красный лента», «желтая карандаш» ;

Союзы и предлоги употребляются редко.

Звукопроизношение чаще всего грубо нарушено: нарушено произношение мягких и твердых согласных, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих. Слоговая структура тоже нарушена весьма значительно: отмечается перестановка слогов, сокращение количества слогов («ровотник» — «воротник», «тена» — «стена»). Фонематический слух также оказывается плохо развитым: ребенку трудно определить количество звуков в словах, определить положение звука в слове.

Коррекция речи длится не менее 1.5 лет.

Третий уровень недоразвития речи

Дети могут назвать предметы и действия, пользуются фразовой речью, но самостоятельно составить рассказ затрудняются.

Характерна недифференцированность значений слов: словом «озеро» может быть названо болото, река, ручей; замена видовых понятий родовыми: «дерево» — «елочка» .

Дети в своей речи мало пользуются наречиями и прилагательными. Характерны ошибки и в словообразовании: «стекловый стакан», «клюконный кисель» и т. д.

Часто встречаются и грамматические ошибки:

Неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже;

Неправильное согласование числительных с существительными: «пять апельсина», «три гриб» и т. д.;

Ошибочное употребление предлогов — пропуски, замены.

Отмечается нарушение слоговой структуры слов, дефекты звукопроизношения. Фонематический слух развит недостаточно, что затрудняет обучение детей чтению и письму.

Теоретически возможно исправить речь ребенка с третьим уровнем ОНР за 1 год, хотя практически это не частое явление.

Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи /ОНР/ составляют дети 2 и 3 уровнем речевого развития.

При формировании лексико-грамматического строя речи в детском саду метод моделирования используется на всех занятиях, развивает умения анализировать звуковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Методы моделирования — синквейн, мнемотаблицы, «деревья родных слов» позволяют: осознавать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, уточнять и обобщать понятия о роде предметов, явлений природы на основе их существенных признаков, способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья. Педагоги проводят игры на подбор действий к предмету, на обобщение предметов и соотнесение их с символами, на расположение слов в предложении по порядку, согласовывая их. В своей работе с детьми дошкольного возраста используются рассказы по модели: с помощью картинок составляют план рассказа, что учит детей осмысленно запоминать не только отдельные предметы, но и целые рассказы.

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционнологопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

В работе детского сада используется инновационная система карточек — схем глаголов, схематические изображения глаголов позволяют детям зрительно запомнить определённые действия, проговорить их и составить с ними предложения, сначала простые, затем более сложные. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве сказуемого. Для формирования у детей грамматически правильного предложения необходимо, прежде всего, верно обозначить связь подлежащего и сказуемого, чаще всего выраженного глаголом.

Наличие для каждого этапа занятий индивидуального материала (картинок, фишек, схем, условных обозначений) позволяет обеспечить: высокую творческую активность детей, полный контроль за усвоением знаний и навыков, более экономное использование учебного времени. Кроме того, правильный выбор наглядного материала (количество, эстетический вид, формат) способствует повышению эмоционального тонуса детей, познавательного порога, а значит, и росту эффективности обучения. Практический опыт свидетельствует о том, что трудности слогового оформления слов у дошкольников с общим недоразвитием речи являются стойким проявлением в структуре речевого дефекта. Это позволяет говорить о необходимости специального изучения особенностей становления слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи и выявления факторов, значимых для её формирования. По мнению Титовой Т. А., нарушения в овладении звуковым и слоговым составом слова при нормальном речевом развитии у детей кратковременны, до трёх лет они. Как правило, изживаются, а к 6−7 годам дети умеют произносить слова любой сложности[6, c. 97−98]. В случаях речевой патологии процесс овладения слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризующейся определённой спецификой, качественным своеобразием. Основной особенностью нарушений слоговой и звуковой структуры слов является их устойчивость, что в свою очередь вызывает серьёзные трудности при овладении процессом письма. При выборе различных моделей логопед учитывает возрастные особенности ребенка, характер дефекта, степень его выраженности и личностные особенности.

При моделировании рассказа с помощью графических схем и пересказа с опорой на них проводится индивидуально или с группой из двух детей, используется метод языковой трансформа Игровые приемы, которые мы предлагали детям были направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Главная задача на этом этапе обучение детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляли на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животное», «Угадай, какие это фрукты» и т. п. мы отрабатывали навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Эти игры и такие игры как, «Кто первый узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля»

Детям предлагается распространить простое предложение. Отрабатывая на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Чья вещь?», «Чей хвост?», «Составь предложение», «Чем?» и др., дети знакомились с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагалось детям самим придумать предложения. Эти игры учили детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. В ходе этих занятий повторялись и закреплялись обобщающие понятия, а также пополнялся активный словарь детей. Эти игры мы включали во фронтальные занятия, где старый материал перемежается с новым, а также использовали новые формы работы. Так в игре «Человек и животные», дети при инсценировке сказки имитировали голоса животных, за которых они говорили, в этой игре закреплялось умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

Структура предложения распространяется путем введения в него определения, выраженного прилагательным, и дополнения, выраженного существительным в винительном, родительном, дательном и творительном падежах без предлога. Дается понятие о коротких словах (предлогах), их употреблении в речи и написании предложения. Работа логопеда в нашем детском саду строиться над формированием умения составить распространенные предложения разных структур, опираясь на сюжетные картинки, вопросы, схемы, мнемотаблицы.

В основе занятий лежит алгоритм структуры логопедического занятия по обучению пересказу с опорой на графические схемы. Где одним из этапов, является моделирование рассказа с помощью графических схем и пересказ по плану с наглядной опорой в виде графического изображения.

Глава 3. Использование логопедической ритмики в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников

недоразвитие речь дошкольник коррекция

Общеизвестно, что эффективной формой взаимодействия логопеда и музыкального руководителя в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является разработка и проведение логоритмических занятий. Поэтому в совместной работе мы делаем акцент на логопедическую ритмику.

Логопедическая ритмика — это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова.

Логоритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала. Это форма активной терапии, преодоление речевого и сопутствующих нарушений путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды. Укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторные, сенсорные функции, чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. С другой стороны, формирование движений происходит при участии речи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух, речевая память.

Логопедическая ритмика одна из форм активной терапии, которая может быть включена в «любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения детей с различными аномалиями развития».

Занятие по логоритмике включает следующие виды упражнений:

1. Ходьба и маршировка в различных направлениях. Как правило, эти упражнения являются вводными и заключительными. Они формируют чёткую координацию движений рук и ног, улучшают осанку, учат ориентироваться в пространстве, закрепляют понятие левостороннего и правостороннего движения, учат воспринимать словесную инструкцию, т. е. развивают слуховое внимание.

2. Упражнения на регуляцию мышечного тонуса направлены на развитие умения расслаблять и напрягать определённые группы мышц. Это необходимо для хорошей координации и ловкости движений. Благодаря специально подобранным упражнениям постепенно появляется умение регулировать мышечный тонус, а значит, осознанно управлять движениями своего тела.

3. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции. Эти упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Работа над голосом позволяет сделать его более выразительным, воспитывать основные качества голоса — силу и высоту, а также оказывает профилактическое действие. Работа над артикуляцией позволяет уточнить правильное звукопроизношение, развивает подвижность языка, челюстей, губ, способствует хорошей переключаемости артикуляционных движений.

4. Упражнения на активизацию внимания и памяти. На данных упражнениях воспитывается устойчивость и переключаемость внимания — способность переходить от одного действия к другому. Дети учатся распределять свое внимание между несколькими видами деятельности. Вместе с этим развиваются все виды памяти: моторная, зрительная, слуховая. Для детей, имеющих речевые нарушения, особенно важно развивать слуховое внимание и слуховую память.

5. Счетные упражнения. Эти упражнения позволяют задавать определенный темп и ритм выполнения движений, а также закрепляют счет в пределах 1−10. Чаще всего счетные упражнения — это разнообразные считалки.

6. Речевые упражнения без музыкального сопровождения. Их суть — ритмичное проговаривание стихотворного текста с одновременным выполнением действий. Стихотворный текст в этих упражнениях является ритмической основой для выполнения движений. Это позволяет совершенствовать общую и мелкую моторику, вырабатывает хорошую координацию действий.

7. Упражнения, формирующие чувство музыкального размера (метра). Эти упражнения направлены на различение сильной доли в музыке. Это прекрасно формирует и развивает слуховое внимание.

8. Ритмические упражнения. У детей с речевой патологией часто наблюдаются недостатки в восприятии ритма, проявляющиеся в затруднениях воспроизведения слов, состоящих из 3 и более слогов. Проговаривая многосложное слово, ребенок не ориентируется на его ритмическую основу, поскольку не чувствует её. Данные упражнения направлены на развитие чувства ритма. Так как наша речь организована ритмически, ребенка необходимо научить ориентироваться на ритмическую основу слогов, слов и фраз. Особенно это важно для детей, имеющих заикание. Но даже у здорового ребенка необходимо воспитать чувство ритма, а затем соединить речь с ритмическими движениями. Основная задача этих упражнений — сформировать у ребенка чувство музыкального ритма в движении.

9. Развитие чувства темпа. Эти упражнения необходимы, для того чтобы на основе музыкального темпа работать над темпом речи, что очень важно для детей, страдающих заиканием или нарушениями темпа речи. Умение чувствовать темп в музыкальном произведении помогает в дальнейшем восстановить и контролировать нормальный темп речи.

10. Пение. Пение прекрасно развивает дыхание, голос, формирует чувство ритма и темпа, улучшает дикцию и координирует слух и голос.

11. Игра на музыкальных инструментах. Музыцирование на детских музыкальных инструментах развивает мелкую моторику, формирует чувство музыкального ритма, метра, темпа, улучшает внимание, память, а также остальные психические процессы, сопровождающие исполнение музыкального произведения.

12. Пальчиковые игры. Науке давно известно, что развитие подвижности пальцев напрямую связано с речевым развитием. Поэтому, развивая мелкую моторику пальцев рук, мы способствуем скорейшему речевому развитию. Пальчиковые игры проводятся с пением, с проговариванием текста, а также с мелкими предметами — карандашами, палочками, мячами.

13. Упражнения на развитие мимики. Очень часто у детей с речевыми нарушениями маловыразительная мимика. Мышцы лица могут быть вялыми и малоподвижными. Эти упражнения направлены на развитие мимической и артикуляционной моторики (подвижность губ и щек).

14. Артикуляционные упражнения направлены на развитие подвижности языка, губ, челюстей, переключаемости артикуляционных движений. Они могут выполняться как под музыку, так и без нее, под счет.

15. Упражнения на развитие фонематического восприятия. Фонематическое восприятие — это различение на слух всех звуковых единиц языка. Без развитого фонематического слуха невозможно правильное звукопроизношение, т.к. прежде, чем произнести звук, нужно научиться различать его на слух. Работа по формированию фонематического восприятия строится на развитии слухового внимания. Эти упражнения направлены на различение слов, близких по звуковому составу, на различение слогов, выделение различных слоговых сочетаний, отдельных звуков, дифференциации на слух похожих по звучанию звуков, определение местоположения заданного звука в словах, воспроизведение слоговой структуры слов.

16. Коррекция звукопроизношения. На логоритмических занятиях проводится работа по исправлению неправильного звукопроизношения. На подготовительном этапе даются упражнения на формирование слухового внимания, фонематического восприятия, артикуляционной и мимической моторики, затем звук автоматизируется и дифференцируется. Детям предлагаются игры на основе звукоподражания. Все перечисленные упражнения делятся на две большие группы: 1) упражнения, развивающие неречевые процессы (общая и мелкая моторика, координация движений, ориентировка в пространстве, регуляция мышечного тонуса, развитие чувства музыкального метра, темпа, ритма, развитие психических процессов); 2) речевые упражнения (развитие дыхания, голоса, темпа и интонации речи, развитие артикуляции и мимики, работа над правильным звукопроизношением и формированием фонематического слуха. Те или иные задания подбираются в зависимости от речевого дефекта.

Благодаря упражнениям и играм, соответствующим лексической теме, сначала расширяется объем понимания речи, а в последующем благодаря доступному речевому материалу развивается активный словарный запас.

Такой вид работы способствует:

созданию доброжелательной, эмоционально насыщенной атмосферы;

преодолению речевого негативизма, вызывает желание у детей подражать действиям взрослого, активно участвовать в процессе занятия.

Структура логоритмических занятий включает в себя развитие памяти, внимания, оптико-пространственных функций, слуховых функций, двигательной сферы, ручной моторики, артикуляционной моторики, речевой функциональной системы, звукопроизношения. В занятия включаются пальчиковые игры или массаж пальцев, гимнастика для глаз, различные виды ходьбы и бега под музыку, стихотворения, сопровождаемые движениями, логопедическая гимнастика, мимические упражнения, а также могут быть упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые и музыкальные игры.

В результате логоритмических занятий реализуются следующие задачи: уточнение артикуляции, развитие фонематического восприятия, расширение лексического запаса, развитие слухового внимания и двигательной памяти, совершенствование общей и мелкой моторики, выработка четких, координированных движений во взаимосвязи с речью, развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой фантазии и воображения.

Система ритмического воспитания получила большое распространение в странах Европы в начале ХХ века. Логопедическая ритмика занимает особое место в системе комплексного метода коррекционной работы с дошкольниками и служит цели нормализации двигательных функций и речи, в том числе дыхания, голоса, ритма, темпа и мелодико-интонационной стороны речи.

Логоритмические занятия — это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения и включают в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них.

На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы — последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

В системе логоритмической работы с детьми дошкольного возраста можно выделить два направления: воздействие на неречевые и на речевые процессы.

Логопедическая ритмика способствует:

1. Развитию коммуникативной функции речи. Установлению контакта с детьми.

2. Преодолению речевого негативизма.

3. Активизации словарного запаса детей.

4. Развитию наблюдательности, подражательности, активности.

5. Обогащению и расширению представлений об окружающем мире;

6. Повышению компетентности родителей по работе с детьми в домашних условиях: использованию методов и приемов работы, выбору игр.

7. Развитию личности в целом.

В совместной работе учителя-логопеда и музыкального руководителя «помощником» являются тетради взаимодействия специалистов Д/У. Ведение тетрадей помогает закрепить умения и навыки, полученные на логопедических, музыкальных, логоритмических занятиях, способствует углублению индивидуального подхода к детям.

Таким образом, тесная взаимосвязь и четкое разграничение функций учителя-логопеда и музыкального руководителя, использование вышеперечисленных видов работ, способствует эффективной коррекции ОНР у дошкольников.

Заключение

У всех детей с общим недоразвитием речи (ОНР) всегда отмечаются: нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха (фонематический слух отличается от обычного, физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы родного языка), выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.

Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Своевременная и длительная логопедическая помощь в конечном результате позволяет подготовить ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной (речевой) школе.

Таким образом, можно выделить особенности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Лингвистический аспект:

— наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики;

— характерно неточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значениями;

— словарный запас ниже, чем у детей без речевой патологии;

— трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры;

— недостаточная дифференциация звуков на слух;

— низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту;

— отмечаются нарушения коммуникативной функции — снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм.

Психологический аспект:

— личность ребенка 6−7 лет с ОНР характеризуется специфическими особенностями: коммуникативными нарушениями, проявлениями тревожности и агрессивности разной степени выраженности;

— при интеграции с детьми с нормативным речевым развитием самооценка у ребенка с ОНР снижается.

Исходя из вышесказанного с детьми с ОНР необходимо своевременно и качественно проводить соответствующую коррекционную работу, которая будет содействовать развитию их коммуникативных навыков.

1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

2. Левина Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

3. Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. — К., 1997.

4. Сорокин Ю. А., Никифоров С. В. Языковая способность как функциональная система / Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. Межвуз. тематич. сб. научн. тр. — М., 1988.

5. Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психологические и психофизиологические исследования речи. — М.: Наука, 1985.

6. Филичева Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999. — С. 87−98, С. 137−250