Активизация мыслительной деятельности первоклассников

Содержание Введение

1. Мыслительная деятельность школьника как психолого-педагогическая проблема

1.1 Основные положения научной теории поэтапного формирования умственных действий

1.2 Анатомо-физиологические и психологические особенности учащихся первых классов

1.3 Условия активизации мыслительной деятельности первоклассников

2. Опытно-экспериментальная работа по активизации мыслительной деятельности первоклассников

2.1 Логика и содержание педагогического эксперимента по активизации мыслительной деятельности первоклассников

2.2 Содержательно-процессуальные особенности активизации мыслительной деятельности первоклассников

2.3 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

Заключение

Список использованных источников

умственный учащийся педагогический дети

Актуальность. В новых условиях общественного развития в Казахстане изменились требования социума к личности, к ее установкам, ценностям. Общество востребовало психически здоровую личность с развитыми компетенциями: способностями, качествами, определяющими ее как гражданина и участника социальной жизни.

На этапе реформирования системы образования Республики Казахстан становится очевидной необходимость поиска условий умственного развития молодых людей, в полной мере отвечающих требованиям и вызовам времени, а также применение различных технологий обучения и воспитания, позволяющих эффективно реализовать их интеллектуальный потенциал. В современной педагогической науке эта проблематика еще не нашла своего должного рассмотрения. Именно это обстоятельство и актуализирует научно-педагогические задачи, связанные с разработкой методов, форм и средств развития интеллектуальных, мыслительных способностей учащихся уже в первый год их обучения в школе.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется:

1) важностью теоретического обоснования реализации потенциала инновационной среды современной школы в сфере активизации мыслительной деятельности учащихся;

2) необходимостью изучения влияния условий внедрения определённых форм и методов в учебный процесс первоклассников.

Для современной образовательной системы проблема умственного развития и умственного воспитания была и остается одной из самых значимых в детской психологии и педагогике. На современном этапе она приобретает особую актуальность, так как по-новому осмысливаются содержание, формы, методы умственного воспитания детей в условиях образовательных учреждений, изменяются представления о детстве, которое рассматривается теперь

как самоценный период человеческой жизни, основополагающий в формировании личности.

По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, в которое уже вступило человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30 — 40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности.

Между тем во многих странах мира во всех звеньях системы просвещения — от дошкольных учреждений до университетов — отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны — снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся.

Умственное развитие традиционно понималось как одна из существенных сторон всестороннего развития ребенка и заключалось в сообщении детям знаний и воспитания у них правильного отношения к окружающему миру, в развитии умственных способностей, приучение к умственному труду.

Психологами накоплен значительный опыт в изучении умственного развития учащихся, установлении общих закономерностей этого развития (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, З. И. Калмыкова, И. В. Дубровина и др.).

Однако, несмотря на повышенный интерес к данной проблеме, в психологии отмечается недостаточная разработанность вопроса об индивидуальных различиях в умственном развитии учащихся (Н.А. Менчинская, Н. С. Лейтес, И. С. Якиманская, И. В. Дубровина, К. М. Гуревич, М. С. Егорова, Г. В. Бурменская, О.М. Дьяченко). Данное противоречие получило отражение в диагностике умственного развития, обращенной преимущественно к выявлению различий в уровне умственного развития без учета его качественной специфики.

Сегодня главным в умственном развитии подростков обозначается не накопление им знаний, умений, навыков, а развитие познавательной сферы.

Поэтому пересмотр и переосмысливание парадигм умственного воспитания вызваны глубоким пониманием того, что именно в этой сфере существуют многие деструктивные корни проблемы современного общества, существование которого невозможно без полноценного функционирования системы воспитания в целом.

Согласно новой парадигме умственное воспитание должно проводиться в тесной связи с физическим, нравственным, художественным, эстетическим и трудовым, ему дано определение, которое включает все психофизическое развитие детей, т. е. под умственным воспитанием понимается целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей, а также сообщение ребенку доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных умений и навыков, развитие познавательных способностей.

Соответственно все это обуславливает необходимость совершенствования не только содержания, форм, методов умственного воспитания, но и изучение условий и факторов, обеспечивающих полноценное психическое развитие личности.

Изучение этих условий диктует с одной стороны усложнение и углубление содержания умственного воспитания, а с другой необходимость дальнейшего поиска разработки специфических форм и методов умственного воспитания.

Актуализируя проблему умственного развития первоклассников в данной работе, мы определяем объект исследования: мыслительная деятельность первоклассников.

Предмет исследования — процесс активизации мыслительной деятельности первоклассников.

Цель: определить сущность современных проблем активизации мыслительной деятельности первоклассников в современной школе и обосновать пути их решения.

Гипотеза исследования: если образовательная среда задается инновационным содержанием программ, то развитие мыслительной активности первоклассников проходит более эффективно.

Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи исследования:

— изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования и провести теоретический анализ особенностей активизации мыслительной деятельности первоклассников;

— рассмотреть теорию поэтапного умственного развития;

— исследовать эффективность самостоятельной работы и проблемного обучения как условий активизации мыслительной деятельности первоклассников.

Методы исследования: анализ литературы; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тестирование; статистическая обработка данных; выработка предложений на основе данных эксперимента.

Новизна исследования заключается в том, что нами впервые исследуются возможности влияния самостоятельной работы и проблемного обучения на развитие мыслительной активности первоклассников.

Теоретическую ценность могут представлять материалы данной работы, если будут использованы для дальнейшей разработки темы исследования.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть применены в практике работы учителя начальных классов.

Структурными единицами данной работы являются: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Мыслительная деятельность школьника как психолого-педагогическая проблема

1.1 Основные положения научной теории поэтапного формирования умственных действий

Успех учебно-воспитательного процесса как единства цели и средств ее достижения проявляется как повышение степени индивидуальной активности ученика. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, духовно-нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления развития личности.

Умственное (интеллектуальное) воспитание ориентированно на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира и предполагает воспитание интеллекта.

В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект» [2]:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

3) способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.

Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина.

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.

Интеллект, как полагает В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям.

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний.

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект — черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет.

В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Ж. Пиаже в своей работе «Психология интеллекта» последовательно отвергает ряд психологических теорий интеллекта, подвергнув их глубокому критическому рассмотрению. Согласно Пиаже, интеллект есть особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней предметной деятельности, предстаёт как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры.

По мнению М. К. Акимовой[6], основой интеллекта является умственная активность. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.

В. Н. Дружинин даёт первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям.

Р. Спирнберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В конечном счете, были выделены три формы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы;

3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

П. Я. Гальперин определяет интеллект как сложное интегральное образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи.

П. А. Гудик даёт следующее определение: «Интеллектуальные способности (хорошее внимание, память, сообразительность, способность к речи и др.) являются общими способностями, потому что они проявляются почти во всех видах человеческой деятельности» .

Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие — что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста — преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Одна из современных зарубежных концепций одаренности детей — модель Дж. Гилфорда «Структура интеллекта», где он тоже дает классификацию интеллектуальных способностей. В основе одной из классификации — выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.

В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка — общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на:

* развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;

* формирование культуры учебного и трудового процессов;

* развитие личностных качеств — расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;

* стимулирование интереса к работе с книгой.

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой» .

В результате проведенных П. Я. Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:

а) Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в) Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете, превращается в двигательный навык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры, их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т. д.". Этапы формирования умственных действий:

1) мотивационный;

2) ориентировочный — включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению;

3) материальный / материализованный;

4) внешне речевой;

5) беззвучной речи;

6) умственного (внутри речевого) действия.

Основной характеристикой выполняемых действий П. Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П. Я. Гальперин обосновал преимущества второго и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие — важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. Изменения, происходящие сегодня в современном обществе, в значительной степени определяют особенности и необходимость внесения изменений в деятельность педагога. Традиционные формы работы не всегда доказывают свою эффективность. Поддержанию и развитию интереса способствует создание новизны на уроке, как в области содержания материала, так и в методах. Дети XXI века не могут просто получать знания. Им нужно научиться добывать информацию и применять ее в повседневной жизни; они хотят легко ориентироваться в постоянно меняющихся условиях. Они должны научиться учиться.

В последние десятилетия в теории и методике преподавания школьных предметов в начальной школе вообще и в первом классе в частности прослеживается новое направление — понять взаимоотношение психологии и обучения, влияние получаемых знаний на развитие личности обучаемого. Эффективность обучения во многом зависит не только и не столько от содержания учебного материала, сколько от психологической готовности учащихся к усвоению содержания. По мнению И. С. Якиманской, «обученность» и «развитость» — категории разного порядка, и если учитель ставит задачу развития ученика, то он должен разбираться в структуре мыслительной деятельности, уметь ее выявлять, корректировать и развивать. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития мышления учащихся, начиная с первого класса.

Следует подчеркнуть, что многие исследователи (С. JI. Рубинштейн [14], О. К. Тихомиров [15], И. С. Якиманская и др.) процесс развития мышления, понимают не как последовательную смену форм мыслительной деятельности, а как постепенное усложнение механизмов переработки информации. По мнению И. С. Якиманской, традиционное выделение трех стадий мышления привело к недооценке образного мышления, являющегося равноценной формой интеллектуальной деятельности, имеющего довольно сложные формы проявления и разнообразные функции. По мере развития логического мышления наглядно-действенное и наглядно-образное также развиваются и интегрируются. В настоящее время получает распространение более широкий, целостный, системный подход к изучению способности создавать образы и оперировать ими при решении задач. Такая способность определяется как пространственное мышление.

Известно, что пространственные зрительные функции прогрессивно развиваются только до 15 лет, причем в возрасте до 11 лет пространственное мышление является преимущественно разновидностью образного, а в развитых формах выступает как интеграция понятийного и образного мышления. Поэтому развивать пространственное мышление необходимо уже у школьников младшего возраста, обучение должно идти «впереди» развития. Методист А. Я. Цукарь отмечал: «Помните, чем меньше возраст, тем легче развить пространственное воображение» [17].

Мы привыкли к тому, что на уроке преподаватель объясняет, учащиеся слушают, отвечают на вопросы или выполняют практическую работу по плану, предложенному учителем. Давайте посмотрим, много ли возможностей для развития мышления учащихся дает такая организация урока. Если мы попытаемся определить, что отличает думающего человека, то, прежде всего, отметим активное отношение к работе (решению задачи, проблемы), а не пассивное ожидание готового ответа. Умение думать всегда ассоциируется также с самостоятельными умственными действиями. При обычном же построении урока инициатива, как правило, исходит от преподавателя, а учащимся остается безоговорочно принимать предлагаемый им материал и вопросы (ответы на которые интересуют преподавателя, но не всегда — учащихся), проверять, подходят ли наблюдаемые факты под уже готовую схему, и т. п. Поставьте себя на место учащегося: будет ли вам при этом интересно работать? При такой традиционной организации урока нарушается одно из основных условий процесса мышления — личностная включенность учащихся в то, что они делают. Не удивительно, что преподавателей волнует вопрос — как привлечь интерес учащихся к изучаемому материалу и удержать их внимание, иными словами, как обеспечить мотивацию к учению. Непременные условия этого — активность и самостоятельность учащегося в изучении материала, умение думать. Что означает умение думать применительно к учащемуся? Прежде всего, это значит, что учащийся может сам анализировать проблему, ставить вопросы, планировать ход решения, проверять и оценивать полученные результаты. Он может также использовать свой опыт и знания в новых, самых различных условиях, например, в ситуациях повседневной жизни, при изучении других предметов (скажем, сведения о климатических зонах, усвоенные по географии, используются им на уроках биологии при изучении образа жизни животных и их приспособленности к окружающей среде, а умение определять последовательность действий при решении математических задач переносится на планирование эксперимента и т. п.). Кроме того, он способен осознавать ход своих мыслительных действий, выявлять моменты, вызывающие затруднения. Он приобретает умение обнаруживать проблемы: не только противоречия или несоответствие известного и новой информации, но и отсутствие информации, необходимой для принятия решения или уяснения ситуации, недостаточность своих знаний.

Ядром учебно-познавательной активности учащихся является мыслительная деятельность, которая рассматривается как целостная система развития личности и связующее звено между процессом познания объективной реальности и развивающейся личности учащегося. В психологии дается следующее определение: мыслительная деятельность — система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы. Мыслительные действия — совокупность мыслительных операций. Мыслительным действиям, которые, собственно, и характеризуют умение думать, как правило, не уделяется специального внимания в процессе обучения. Главной задачей обучения считается усвоения учащимися практических знаний, составляющих содержание учебного предмета. Мыслительные умения и навыки же должны приобретаться попутно, как бы автоматически при овладении фактическим материалом. В настоящее время многочисленными исследованиями с помощью экспериментальных программ доказано, что мыслительным умениям надо учить специально. Обучение следует организовать таким образом, чтобы учащиеся получили возможность тренировать эти умения. Мало обладать знаниями, надо уметь использовать нужные знания в нужный момент. Проблема развития мыслительной деятельности является объектом исследования философов и физиологов, педагогов и психологов.

Взаимосвязь процесса обучения с развитием мышления и изменения аналитико-синтетического состава мыслительной деятельности рассматривает Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие.

Анализ научных исследований свидетельствует, что проблема мыслительной деятельности в современном образовательном пространстве остается мало изученной.

В настоящее время существуют две теории формирования умений и навыков мыслительной деятельности:

— ассоциативно-рефлекторная (И.П. Павлов, И.М. Сеченов);

— поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина).

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории является идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом в сознании человека объективно отражаются существующие связи между имеющимися и новыми знаниями. Таким образом, старые знания позволяют углублять процесс познания.

Авторы теории поэтапного формирования мыслительных действий исходят из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу принадлежать человеку. Сущность поэтапного формирования мыслительной деятельности, по мнению Л. С. Выготского, заключается в том, что человек подходит к ним (знаниям) через систему действий, в результате которых происходит переход от внешнего действия к внутреннему.

Важным элементом мыслительной деятельности является прием. Одна из классификации приемов мыслительной деятельности была предложена Л. М. Фридманом:

— сравнение — сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними;

— анализ — мысленное расчленение предметов на части;

— синтез — мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно;

— абстракция — мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объекта при одновременном отвлечении от других их свойств и признаков. В результате абстракции выделенное свойство или признак сами становятся предметом мышления;

— обобщение — используется в двух разных формах: эмпирическое, то есть мысленное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах.

Важным условием совершенствования педагогической деятельности учителя является активизация мыслительной деятельности школьников, которая достигается в определенной мере посредством соответствующих приемов обучения. Проблема приемов активизации мыслительной деятельности учащихся — одна из актуальных в современном обучении.

Так, пассивная мыслительная деятельность учащихся в определенной степени зависит от преподавателя, который порой слабо формирует мотивы учения, недостаточно организует работу учеников и не использует эффективные формы контроля. Как правило, это результат формального отношения ряда педагогов к использованию в своей практике обучения тех или иных приемов активизации мыслительной деятельности учащихся.

Необходимым условием полноценного усвоения знаний является опора на активную мыслительную деятельность учащихся, направленная на переработку усваиваемого материала. С этой целью в психологии и педагогике разработан ряд приемов активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний. Они весьма разнообразны и затрагивают разные стороны организации деятельности учеников на уроке. Комплексное и всестороннее использование этих приемов, как это делают лучшие учителя, создает условия для наиболее эффективного, сознательного усвоения знаний и их прочного запоминания.

Современные образовательные технологии позволяют сделать качественно новым содержание образования. Рассмотрим некоторые приемы активизации мыслительной деятельности учащихся и дадим краткую психологическую характеристику их роли в обеспечении прочности знаний.

1. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик анализирует фактический материал и оперирует им для самостоятельного получения новой информации. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

2) усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем;

3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные учебные проблемы.

Методика проблемного обучения представляет собой систему действий, состоящую из 4 этапов деятельности:

1) увидеть, найти проблему (требует немалых усилий);

2) сформулировать проблему в виде проблемного вопроса (который требует ответа-размышления);

3) поиск вариантов решения (не меньше трех);

4) синтез рационального (оптимальный вариант решения).

Можно выделить три вида проблемного урока: проблемно-исследовательский (учащиеся выполняют все четыре действия сами); проблемно-поисковый (учитель предлагает проблему, а учащиеся ищут варианты решения и оптимальный вариант); проблемно-обобщающий (учащиеся находят только оптимальный вариант). Например, применение перфокарт на уроках биологии может быть использован в частично-поисковом и исследовательском методах. Но можно также представить приемы, решающие проблему обучения и обслуживающие только исследовательский метод: выдвижение гипотезы, корректировка вопроса, установление причинно-следственных связей, которые с успехом можно использовать в преподавании, например, на уроках естественного цикла.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы, важно, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться; долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Информация, которую учащиеся получат при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане и в практическом применении. Не следует забывать об определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

2. Самостоятельная деятельность учащихся на уроках является распространенным приемом активизации мыслительной деятельности.

Научиться активно и самостоятельно мыслить можно лишь в условиях активной и самостоятельной работы. В педагогической литературе указывается, что учителя-мастера, которые придают большое значение самостоятельной работе на всех этапах овладения знаниями, в среднем отводят на уроке на самостоятельную работу в 2—3 раза больше времени, чем это обычно принято. По определению Б. П. Есипова, самостоятельная работа учащихся — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставляемое для этого время. В данном определении не отражается роль учителя, однако по существу самостоятельные работы учащихся на уроках всегда проектируются учителем, проходят под его руководством и контролем. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует их мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать правила, определения. Поэтому самостоятельные работы, как и любой другой вид целенаправленной совместной деятельности учителя и учащегося, по праву занимают свое место в общей системе методов обучения и могут быть охарактеризованы по таким существенным признакам, как: дидактическая направленность (цель); характер (тип) познавательной деятельности; форма организации работы учащихся; вид источника знаний. Доказана большая роль самостоятельных работ в формировании и развитии учебных умений, воспитании воли, познавательного интереса, навыков коллективного труда. Самостоятельная работа дает возможность проявиться индивидуальности каждого ученика, формирует его интеллект и характер. Все это способствует усвоению глубоких и прочных знаний. Для успешной деятельности учителя важно определить конкретное место самостоятельной работы в изучаемой теме, по возможности наиболее верно подобрать форму проведения самостоятельной работы и ее тип в зависимости от характера мыслительной деятельности учащихся и поставленной дидактической цели. Поэтому проводится тщательный анализ учебного материала на предмет организации тех или иных видов самостоятельных работ учащихся.

Неоспорима роль репродуктивных самостоятельных работ при отработке умений и навыков. Самостоятельные работы частично-поискового характера побуждают обучающихся к вполне осознанной деятельности. Задания такого типа работ предоставляют им возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основании имеющихся знаний. Исследовательские работы — один из методов проблемного обучения. Такие работы представляют собой небольшие ученические исследования. Определяется цель деятельности, намечается план, предусматривающий некоторые варианты путей решения. После анализа выбирается оптимальный вариант действий, он осуществляется и затем делается вывод. При выполнении таких работ проявляется творчество учащихся. Применение самостоятельных работ в системе играет большую роль в формировании личности обучающегося: вырабатывается активная жизненная позиция; развивается самостоятельность — умение самостоятельно добывать знания; умение находить главное, определять цели и задачи; умение сравнивать, обобщать, делать выводы; умение применять знания на практике. Деятельность по осмыслению усваиваемого материала способствует его прочному запоминанию.

3. В целях активизации мыслительных процессов учащихся при усвоении ими учебных знаний весьма эффективно использование приема сравнения, который повышает активность мысли учащихся, качество их знаний. Изучаемый материал при этом глубоко осознается, прочно запечатлевается в памяти. Сравнение является не только основным условием продуктивности мыслительных процессов, но и условием осуществления полноценных аналитических и синтетических умственных операций. Оно представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт, свойственных различным вещам и явлениям, и на основе этого их обобщение, подведение под понятие, т. е. сравнение выступает как обязательное условие всякой абстракции и всякого обобщения. На примере усвоения правила с двояким написанием приставок перед глухими и звонкими согласными авторы показали, что усвоение лучше всего происходит способом «перемежающихся противопоставлений», т. е. в постоянном процессе сравнения. Умственная операция сравнения, позволяющая устанавливать признаки сходства и различия между предметами, явлениями, процессами, законами, глубоко влияет на мыслительную деятельность учащихся, на развитие их познавательных способностей. Учащиеся, не осознающие этой мыслительной операции, допускают много ошибок, приводят недостаточное число признаков сходства и различия сравниваемых объектов, не умеют выделять существенные признаки объектов, относят к существенным несущественные признаки или другие свойства объектов, перечисляют признаки, не сравнивая их друг с другом. В этих случаях нарушается последовательность в выявлении сходства и различия, бессистемно подвергаются сравнению те или иные признаки без всякой связи друг с другом. Нередко вместо признаков сходства и различия даются определения понятий, указываются признаки, не имеющие самостоятельного значения, вытекающие из других. Учащиеся не всегда могут обобщать материал, выбирать основания для сравнения, а сравнивают, исходя из выделенных признаков объектов.

Одним из важнейших методов обучения и средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках является эвристическая беседа, проходящая в форме диалога, живого обмена мыслями. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся делают определенные выводы, обобщения, выражают свои мысли в речи и действиях, активно работают на уроке. Беседа позволяет более эффективно управлять процессом усвоения школьниками знаний. С помощью системы целенаправленных вопросов учитель направляет и поддерживает познавательную активность, контролирует ее степень, что очень важно, особенно для учащихся среднего возраста. Эвристическая беседа активизирует память и мышление учащихся. Каждый вопрос заставляет их думать, припоминать, воспроизводить знания, имеющийся у них опыт. А припоминание, осуществляемое под действием вопросов учителя, с одной стороны, способствует наиболее полному и прочному воспроизведению материала, а с другой стороны, тренирует, развивает, укрепляет работу памяти и мышления, помогает образованию устойчивых навыков в запоминании, сохранении, последующем узнавании и воспроизведении материала, требует от учащихся постоянных мыслительных усилий. Стимулирующие вопросы и инструкции учителя при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа на них активно оперировать учебным материалом, анализировать, осмысливать его, устанавливать различные соотношения и связи, обеспечивая тем самым глубокую переработку усваиваемого материала и, как следствие, его прочное запоминание. К числу таких вопросов принадлежат следующие: «Почему?», «Откуда это вытекает?», «Как это проверить?», «Что является причиной?» .

Психологически эффективно использование приема активизации мыслительной деятельности, основанного на разработке и применении опорных схем и опорных сигналов. С их помощью выявляется основное содержание усваиваемого материала. Опорные схемы, выполненные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка, организуют внимание детей к объяснению учителя, повышают интерес к учению. С помощью этих приемов учебный материал, с одной стороны, расчленяется, а с другой — объединяется в большие блоки, помогающие целостному его восприятию, обработке в системе.

Проявлением активности учащихся служат наблюдения. Наблюдения есть сложная деятельность, обеспечивающая полноту и точность восприятия. В педагогической литературе и литературе по психологии наблюдение определяется как «мыслящее восприятие». Мышление, с одной стороны, ставит задачи перед восприятием, организуя его (что именно в воспринимаемом объекте надо найти, выделить, опознать; чем при этом руководствоваться и т. д.). На основе наблюдений открываются новые свойства объекта, ранее не обнаруживаемые. Полученная информация активизирует мыслительную деятельность учащихся, заставляя формулировать новые «вопросы природе» и обдумывать выбор приемов наблюдения. Хочется отметить, что только взаимосвязь и взаимообусловленность творческих приемов деятельности учителя и ученика в процессе обучения, позволит наиболее эффективно решать многие проблемы современного образования.

В психологических исследованиях выделяются два аспекта рассмотрения мышления — процессуальный и личностный (деятельностный). В настоящем исследовании мышление рассматривается как деятельность, учитываются мотивы учащегося, его отношение к решаемым задачам. В данном случае выступает личностный план мыслительной деятельности, включаются компоненты деятельности: мотивация; цель; условия. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.

Современная психология и педагогика убедительно доказывают, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся. Важен не только объем, но и качество знаний, т. е их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. Уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. По мнению К. М. Гуревича и Е. И. Горбачевой, одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления — лингвистического, естественнонаучного, математического. Но наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является все же подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально — психологического норматива. Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий. В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект — не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться со справедливым утверждением Н. С. Лейтеса, что «умственное развитие не является чем — то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения» .

Но несомненно и другое: уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов. Например, одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), все зависит от организации учебного процесса. О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий. В работах, базирующихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления.

Итак, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, нецеленаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить. В связи с этой проблемой естественно возникает вопрос о соотношении умственного развития с понятием «обучаемость». Какие психологические сущности отражают эти термины, одинаковые или разные? Проблема обучаемости школьников детально изучалась в лаборатории Н. А. Менчинской. З. И. Калмыкова, выбрав в качестве основного показателя темп продвижения, нашла, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т. е. обучаемость. Позднее Калмыкова стала отождествлять ее с умственными способностями, что, на наш взгляд, является неправомерным, так как обучаемость слишком зависима от методов и средств обучения, личности учителя и пр. Более того, обучаемость нельзя отождествлять и с уровнем умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом (1971). Напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов.

Таким образом, теоретическую основу исследования составили теоретические положения педагогики психологии.

— положение о предметности мышления как единстве его формы и содержания (Л.С.Выготский, Л. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и его активной избирательное (К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева);

— положение о ведущей роли обучения в умственном развитии учащихся (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов). Из этого положения следует, что при разработке диагностических методик необходимо стремиться к соответствию тестовой методики компонентам учебной деятельности, которую осуществляют учащиеся на уроке;

— принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн), в соответствии с которым при объяснении любых психических явлений личность рассматривается как «связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» ;

— принцип активности (К.Д.Ушинский. Л. С. Выготский. Н. А. Менчинская, И.С. Якиманская), опираясь на который необходимо рассматривать ученика как активного субъекта обучения, носителя уникального и неповторимого субъектного опыта, специфика которого проявляется в учебной деятельности в виде избирательности к познанию мира, устойчивости этой избирательности, различных способов переработки учебного материала, эмоционально-личностного отношения к объектам познания (И.С. Якиманская).

1.2 Анатомо-физиологические и психологические особенности учащихся первых классов

Младший школьный возраст — особый период в жизни ребенка. В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Окостенение скелета еще не заканчивается, отсюда — его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия. У первоклассников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к 9−11 годам, а запястья — к 10−11 годам. Поэтому понятно, почему первоклассник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть рук, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечно-сосудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так для дошкольного детства ведущим видом деятельности является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющий весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии.

В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе. Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью ученика 1 класса становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения первоклассника в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня.

Другая сторона внутренней позиции ученика 1 класса связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх. Он тянется к знаниям, как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у первоклассника любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка ученика, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики и других дисциплин. Это позволяет формировать у первоклассников подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь становятся самыми младшими.

Меняется положение ребенка в семье. Значительно возрастают требования к умениям ребенка, его развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации — семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой, которая, как известно, тоже является необходимой формой деятельности ребенка в этот период его возрастного развития.

Д.Б. Эльконин писал, что «свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» .

Содержание и сопутствующие этой деятельности отношения с учителем настолько важна для первоклассника, что он переносит их и на другие виды своей неучебной деятельности. Например, дети не только учат кукол, животных и дошкольников и играют «в школу», но при этом во всем копируют учительницу. Путем игры «в школу» происходит усвоение ребенком специфических форм общения в процессе учебной деятельности. Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что в результате нее происходит не изменение объекта, а изменение самого ученика, его развитие.

Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, в какой степени ребенок к моменту поступления в школу и в процессе обучения приобрел «качества субъективности», на сколько преодолены в нем тенденции к бездумному подражанию и заучиванию, т. е. в какой мере он стал субъектом собственной активности.

Специфика учебной деятельности на этом этапе развития связана, прежде всего, с основной целью обучения ребенка — «научить его учиться» .

Можно выделить следующие компоненты учебной деятельности:

Учебная ситуация или задача. Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов.

Учебные действия, посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.

Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами.

Действия оценки, содержанием которых является фиксация соответствия или несоответствия результатов усвоения требованиям учебной ситуации.

Навыки, усваиваемые ребенком в процессе учебной деятельности, переносятся и на другие виды его целенаправленной активности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что первоклассник подчиняется новым требованиям учителя, регулирующем его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Выделим основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками.

Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно). Без должных привычек у первоклассника появляется чрезмерная усталость, срыва в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными, а другие — развинченными. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве. С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляется новые обязанности и новые права

Третий тип трудностей — многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но процесс обучения в 1 классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило, не рассматривалась потребность в этом знании. Естественно, в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На таких занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступает апатия и безразличие. Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.

Их происхождение помогает, формировать у детей познавательный интерес к собственно математическим способам решения жизненных задач, к занятиям этим учебным предметом. Постановка перед детьми системы заданий, требующая активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, открывает перед ними необходимость обоснования найденных способов действия на основе развернутых рассуждений и умозаключений. Благодаря такой активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Эта работа привлекает к себе детей и при правильном руководстве со стороны учителя вполне им посильна. Поэтому в первые месяцы обучения опасно требовать от учеников 1 класса простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения. Конечно, первоклассники могут много и прочно запомнить. Непосредственный и внешний эффект учения при этом будет достигнут, но будет упущен из-под контроля важный момент — начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу. Отсутствие же таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь, необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Высотскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок младшего школьного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Вся учебная деятельность первоклассников строго целенаправленна. Во-первых, они должны овладеть навыками чтения, письма и счета, приобрести весьма значимый объем знаний по математике, родному языку. Во-вторых, расширяется кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы ребенка. В-третьих, происходит развитие познавательных процессов, умственное развитие, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности. И, наконец, должна формироваться учебная направленность, ответственное отношение к учебе, высокие общественные мотивы учения.

Первоклассники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Ученик 1 класса с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в начале обучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.

Наиболее характерная черта восприятия — его малая дифференцированность. Первоклассники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные предметы и изображения сходных предметов. Порой первоклассники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого. Детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, свезенное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей. Восприятие у первоклассников тесно связано с действиями, с практической деятельностью. Для восприятия учащихся 1 классов характерно ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Возможности первоклассника анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного обучения. («Возрастная психология», под редакцией Петровского).

Таким образов, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителями и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению.

Дальнейшее развитие этих интересов и диагностика отношения учеников первого класса к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. В школе первоклассник узнает много нового, овладевает многими новыми умениями и навыками, что не может не увлечь его. Процесс приобретения знаний сам по себе становится для него значительным и увлекательным.

Основной особенностью первоклассников является слабость произвольного внимания, так как возможности волевого регулирования внимания, управления им — ограничены. Значительно лучше у учащихся 1 класса развито непроизвольное внимание. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью. Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ученик учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.

Непроизвольное внимание становится более концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает эмоциональное отношение, но следует иметь в виду, что учеников следует приучать быть внимательным и к тому, что не является занимательным, не вызывает интереса. Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость. Неустойчивость внимания есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники не умеют длительно сосредотачиваться на работе, их внимание легко отвлекается. Поэтому они могут не выполнить задания в срок, потерять темп и ритм деятельности.

Исследования показали, что учащиеся первых классов могут сохранять усидчивость и внимание непрерывно в течение 30−35 минут, не более. В связи с относительным возрастным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у первоклассников более развита наглядно-образная память. Семилетний ребенок, пришедши в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Первоклассники склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознаний смысловых связей внутри запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток передать его содержание своими словами. Это объясняется, по меньшей мере, четырьмя обстоятельствами. Во-первых, механическая память у учащихся 1 классов хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, первоклассник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать задачи запоминания. Правильно и полно, по мнению ученика, и означает дословно. В-третьих, первоклассники еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами. Многие учащиеся 1 класса еще не умеют организовать смысловые запоминания: не умеют разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста, связанный с его реконструкцией. Систематическая учебная деятельность помогает развить у учащихся 1 классов такую важную психическую способность, как воображение. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Воссоздающее (репродуктивное) воображение развивается на всех школьных занятиях путем формирования у первоклассников, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.

Иногда дети 7−8 летнего возраста, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогащают его выдуманными подробностями. Здесь фантазия переплетается с реальностью, причем первоклассник и сам искренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок 1 класса и тогда, когда хочет вызвать интерес учителя к своему рассказу, привлечь его внимание.

Итак, ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у первоклассника постепенно начинают формироваться понятия, называемые научными. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предметов.

Умственный анализ младших школьников 1 класса происходит по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных, внешних признаков. В школьный возраст, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие. Ребенок 7−8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Мыслительная деятельность первоклассника еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане.

Учащиеся 1 классов зачастую судят о предметах и весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. В 1 классе учитель показывает детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. Одной из насущных проблем нашего времени является преобразование традиционной школы, без которого невозможно надеяться на дальнейшее успешное развитие общества.

Школы, уловив эту потребность, делают первые шаги в данном направлении, и, естественно, первое, с чем сталкиваются руководители и педагоги, это проблема формирования классов, отбора детей по способностям, по их психологической готовности к обучению на основе знаний индивидуальных особенностей каждого.

1.3 Условия активизации мыслительной деятельности первоклассников

Современный ребенок 6−7 лет обладает уникальными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства нужен целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий педагогический процесс.

В мышлении ребенка доминирует эмоционально-образный компонент, поэтому необходимо развивать у него «интеллектуальные эмоции». Познавательный интерес чаще всего сочетается с общей любознательностью и свидетельствует о развитии активности и богатстве интеллектуальных эмоций. У детей это проявляется в вопросах к учителю, стремлении по собственному желанию участвовать в индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, в умении переносить знания в новые ситуации. Формирование познавательного интереса является одним из основных методов активизации мыслительной деятельности дошкольников. Поэтому необходимо развивать мотивационную основу мыслительных способностей первоклассников (актуальная зона развития), ориентируясь на способности младших школьников (ближайшая зона). В психолого-педагогической литературе обобщены и представлены методы и приемы мотивации и стимулирования мыслительных способностей младших школьников.

К ним относятся ситуации занимательности: опыты-эксперименты (формирование понятий: свет, вода, почва, воздух), занимательные аналогии, познавательные игры (игры-головоломки и т. д.), соревнование (интеллектуальная эстафета и т. п.); программированные упражнения; методы и приемы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Создание ситуации успеха в учении: одобрение со стороны взрослого, поддержка детским коллективом, оценка, помощь другу. Анализ проблемных ситуаций («Прими решение» т.п.). Игра «Вопрос-Ответ». Учебные дискуссии (познавательный спор). Создание ситуации новизны, актуальности. Сопоставление научных и житейских толкований отдельных предметов, природных явлений. Приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике. Приближение содержания к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.

Для активизации мыслительной деятельности ребенка, в аспекте развития познавательных способностей необходима активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования.

Педагогу необходимо пересмотреть, проанализировать свою работу с детьми, изменить акценты в ней. С одной стороны, один и тот же предмет, — можно преподать так, что он будет тренировать только память, тем самым внушать отвращение к учению, с другой стороны можно преподавать и так, что он будет развивать самостоятельность, мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, развивать любознательность, трудолюбие, стремление узнать что-то новое (развитие знаний). Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций, ибо он при этом не переживает чувства движения вперед, удовлетворения своих потенциальных возможностей, настроенных на развитие.

Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Сосредоточение внимания на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий ведет к формированию творческой личности. Применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления первоклассников влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, формирование мотивации к учению, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной). Однако при этом нельзя забывать о задаче нравственного развития, воспитывающей составляющей личности ребенка, которую подчеркивали в своих работах: К. Д. Ушинский, Н. И. Новиков, В. Ф. Одоевский, Л. Н. Толстой, Н. Г. Чернышевский, и др. Они указывали на то, что овладение знаниями должно быть неразрывно связано с нравственным формированием человека.

В настоящее время наблюдается форсированность обучения, которая негативно влияет на весь процесс развития личности ребенка, ослабляет воспитательное воздействие соответствующего образования. Первоклассникам не достает социально-нравственного опыта, у них преобладает актуальная потребность, импульсивная активность, тенденция к игровой деятельности. Это возраст движения и развития функциональных сил, а одна из ведущих черт детства — стремление ребенка к взрослению. Активизируя мыслительную деятельность младших школьников, необходимо уделять особое внимание воспитательному воздействию как со стороны педагогов, так и родителей. Это условие позволяет ответить взрослому на вопрос: развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка? В своей работе особое внимание мы уделяем пониманию детьми положительного значения нравственных понятий, способности выделять их внешние признаки. Большая роль здесь принадлежит родителям. Необходимо использовать различные приемы и формы активизации родителей при развитии мыслительных способностей их детей («Семейный калейдоскоп», творческие домашние задания для совместной деятельности с детьми и др.).

В процессе развития мыслительных способностей ребенка важен учет нравственной стороны формирования личности, именно это нужно учитывать при составлении проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, родителю) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать нравственный выбор, осознать свое поведение. Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т. д.).

Какие же дидактические задачи преследует создание проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе дошкольников и младших школьников? Можно указать на следующие:

— привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности;

— поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

— помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;

— побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;

— помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Необходимо также учитывать то, что:

— ситуация должна быть доступной пониманию ребенка (проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемной ситуации и средства для ее решения);

— посильность и естественность выдвигаемой проблемной ситуации;

— формулировка должна заинтересовать учащихся (весьма существенно подобрать надлежащее словесное оформление, учитывая эмоциональность, образность детского мышления);

— варианты возможного выхода из предложенной ситуации могут состоять из самостоятельного принятия решения, возможности посторонней помощи, нежелания выбора решения, собственного способа.

Проблемные ситуации для педагогов, родителей и детей, составленные и используемые нами в работе:

Прими решение (для детей 6−7 лет):

1. Ты пошел в школу, в твоей жизни стало больше дел, новых людей:

— Появилось много забот, проблем.

— Именно такая жизнь по мне.

— Раньше было также.

2. Получил двойку:

— Расскажу родителям и пообещаю исправиться.

— Заплачу на уроке, чтобы учитель меня пожалел.

— Никому не скажу, может, не заметят.

3. На перемене Данил и Саша подрались:

— Вступлюсь за кого-нибудь из них.

— Позову учителя.

— Думаю, они сами разберутся.

4. Ты отстал от класса и не знаешь, где находится кабинет информатики:

— Пойду по школе и буду заглядывать в классы.

— Спрошу у взрослого ученика.

— Подожду, пока за мной не придет учитель.

5. В класс пришел новый ученик:

— Здорово будет новый друг.

— Жаль у нас и так много ребят.

— Мне все равно.

6. Мама с папой решили переехать, тебе предстоит пойти в др. школу:

— Это так интересно.

— Другая школа так другая, родители меня не спросят.

— Грустно я так привык к своему классу.

7. Ты опаздываешь на занятия:

— Побегу быстрее.

— Буду думать, что сказать учителю, чтобы он не ругался.

— Подумаешь, с кем не бывает.

8. Ты не понял, как сделать домашнее задание:

— Задам вопросы учителю.

— Спрошу у мамы

— Разберусь сам

— Не буду делать домашнее задание

9. Ты плохо написал работу:

— Так бывает всегда.

— В следующий раз получится.

— Ну и ладно.

10. Учитель во время урока сказал про твоего друга, что он хуже всех умеет считать и читать. После урока ты:

— Перестанешь с ним дружить.

— Расскажешь его родителям.

— Попросишь маму делать уроки вместе с ним.

11. На уроке у тебя не получается решать примеры:

— Перестанешь делать это задание.

— Позовешь учителя.

— Заплачешь.

Для педагогов:

1. У Вани (7лет) не получается выполнить задание «4-й лишний» :

— Предложите выполнить более легкий вариант.

— Попросите назвать, одним словом все предметы.

— Покажите ответ и объясните решение, потом повторите задание.

Свой вариант: _______________________________________________

2. Вы читаете детям задачу: «Летели 8 птиц, сели на деревья. На каждое дерево село по две птицы. Сколько было деревьев?». Ребята устно решить не могут, тогда Вы:

— Повторяете чтение задачи.

— Повторяете задачу, упростив условие.

— Просите ребят при помощи знаков нарисовать задачу.

Свой вариант: _________________________________________________

3. При подготовке детей к школе часто задают вопросы: «Какой мяч укатится дольше по асфальту или по траве? Как узнать в какую сторону дует ветер? и др.» Какое свойство мышления формируют у детей такие вопросы:

— Сравнение.

— Рефлексивность.

— Гибкость.

___________________________________________________________

4. На занятии многие ребята выкрикивают:

— Поощряете вступление с вами в диалог.

— Повышаете голос

— Делаете паузу

___________________________________________________________

5. Вы подготовились к занятию, обогатив его играми-головоломками со счетными палочками, но в начале урока обнаружили, что почти у половины детей нет счетных палочек:

— Проведете другое занятие, у вас всегда есть запасной вариант.

— Предложите ребятам вместо палочек — цветные карандаши.

— Проведете тоже занятие, но без игр-головоломок.

___________________________________________________________

6. При организации внеурочной работы, вы хотели бы:

— Придумать интересный конкурс.

— Победить в конкурсе.

— Организовать конкурс и руководить им.

___________________________________________________________

7. Ученик не справился с работой, Вы ставите ему отрицательную оценку. Реакция его на это — плач во время занятия. Вы:

— Все равно выставляете в дневник полученную оценку.

— Не ставите оценку, даете ему шанс исправить.

— Поговорите с родителями по поводу самооценки их ребенка и отношениях в семье.

___________________________________________________________

Для родителей:

1. Занимаясь по специальной развивающей тетради, Ваш ребенок постоянно встает, отвлекается, бегает за игрушкой. Ваши действия:

— Повышаю голос, объясняю, что это ему необходимо для школы.

— Ставлю игрушку на стол и предлагаю показать ей, как надо заниматься.

— Откладываю занятие в тетради и предлагаю немного поиграть, а потом продолжить.

Свой вариант: _______________

2. Что для Вас является главным в готовности ребенка к школе?:

— Умение читать.

— Желание идти в школу.

— Проявление любознательности, интереса к окружающему миру.

___________________________________________________________

3. Вы купили новую игру головоломку (конструктор, пазлы). После очередной неудачи ребенок бросает игру, говорит, что она неинтересная. Вы:

— Заставите сложить игру.

— Попросите повторить

— Успокоите его: «ничего, купим другую»

___________________________________________________________

4. На занятиях педагоги развивают понятийно-образное мышление детей. В домашних условиях как Вы можете помочь своему малышу?

— Чаще смотреть TV

— Купим детскую энциклопедию.

— В общении с ребенком буду использовать окружающие предметы, явления.

___________________________________________________________

5. У Вас возникли трудности в обучении чтению вашего ребенка (6−7 лет). Он отказывается, или «А воз и ныне там» .

— Находите в себе силы и регулярно учите с ним буквы и слоги.

— Наймете ему репетитора или попросите кого-нибудь, только не вы.

— Откладываете это занятие, чаще читаете ему, рассказываете интересные факты, поясняя, что узнали это из книг.

___________________________________________________________

6. Ваш ребенок внезапно заявил, что не хочет идти в школу. Ваше отношение к этому:

— Надо, так надо. Меня в детстве об этом никто не спрашивал.

— Расспрошу его о причине нежелания, объясню, что он не прав.

Самостоятельная работа учащихся на уроках является распространенным приёмом активизации мыслительной деятельности. В педагогической литературе указывается, что учителя-мастера, которые придают большое значение самостоятельной работе на всех этапах овладения знаниями, в среднем отводят на уроке на самостоятельную работу в 2—3 раза больше времени, чем это обычно принято. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует их мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать правила, определения. Деятельность по осмыслению усваиваемого материала способствует его прочному запоминанию. Каким именно действиям надо учить школьника, чтобы систематически формировать у него навыки познавательной самостоятельности, навыки творческого мышления? В первую очередь, надо формировать навыки таких мыслительных операций, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование (отвлечение), обобщение, конкретизация, классификация, систематизация, умозаключение. Эти логические операции составляют сущность мыслительных процессов. Рассмотрим виды обучающих самостоятельных работ, способствующих активизации мыслительной деятельности учащихся начальных классов на уроках математики.

1. Самостоятельная работа с предварительным разбором. Даётся подробный разбор задачи или упражнения со всеми теоретическими обоснованиями. Затем для самостоятельной работы предлагается сначала подобная задача, а затем задание с усложнённым элементом.

2. Решение задач с последующей проверкой. Ученики выполняют задание самостоятельно, затем проверяют свою работу по показываемому им образцу, при этом учитель поэтапно выясняет осмысленность решения путём постановки соответствующих вопросов.

3. Многовариантные задания с готовыми ответами по типу перфокарт. Эти работы помогают быстрому установлению обратной связи, выявлению пробелов и разбору неясных ситуаций.

4. Диктанты с самопроверкой или взаимопроверкой.

5. Самостоятельная работа с показом. Такая работа позволяет учащимся не только увидеть, как надо решать данную задачу, но и самостоятельно установить логические связи между увиденным и тем, что надо сделать.

6. Работа по заданному алгоритму приучает учащихся к чёткому, последовательному выполнению задания, целенаправленно организует мыслительную деятельность учащихся.

Следующее условие активизации мыслительной деятельности первоклассников — педагогическая проблемная ситуация, которая создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации создавали на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:

Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление или затруднение. Этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Фрагмент урока обучение грамоте.

В предложении «мама волновалась о сестре и дочери» предлагаем найти имена существительные (сестре, дочери), затем задали вопросы, определили род, выделили окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: слова отвечают на один и тот же вопрос, одного рода, а окончания у них разные. Возникает вопрос: Почему у слов разные окончания? (Далее дети высказывают свои предположения)

Здесь налицо сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности. Предлагаем детям выполнить практическое задание, для выполнения которого у детей недостаточно знаний и нужно ещё что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность, дети понимают, что выполнить его можно только после определённой теоретической подготовки.

Следующее задание: Предлагаем детям заведомо невыполнимое задание. Дети понимают, что задание выполнить нельзя в том виде, в котором оно предложено и нужно либо изменить его, либо дополнить новыми данными. Например: сложить прямоугольник из полосок длиной 4 см, 6 см, 6 см, 3 см. (Учащиеся делают вывод на основании знаний о свойствах прямоугольника, что задание невыполнимо. Необходимо изменить одну из сторон на выбор). Противоречие между теоретическими знаниями и практической деятельностью приводит к проблемной ситуации, а в конечном итоге, к активизации познавательной деятельности и мыслительной деятельности.

На этом этапе большое значение придавали постановке конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации. Проблемные вопросы являются толчком к продуктивному мышлению, направленному на осмысление изучаемого материала, преодоление механического усвоения знаний, применение знаний в практической деятельности.

Проблемные вопросы:

— Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?

— Почему в природе больше всего страдают красивоцветущие и полезные растения?

— Что случится, если растения исчезнут?

— Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?

— Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?

— Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д.

Проблемные вопросы по русскому языку:

При работе возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

— Что объединяет записанные слова? Какое из них «лишнее» ?

— Очки, каникулы, ножницы, санки.

— Стульчик, диванчик, огурчик.

Постановка проблемных задач.

а) по математике это задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных:

В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе?

— Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему?

— Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.

Предлагаем задачи, в которых нет вопроса:

— Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.

Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаем самим поставить вопрос и решить.

б) Задачи с заведомо допущенными ошибками.

Широко использовали такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Предлагали «найти ошибки» в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходят класс или учитель.

Другой приём: даём правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаем найти «верное» решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

в) Задачи с противоречивыми данными.

На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?

В автобусе ехало 8 человек. На остановке вышли 3 человека, а 2 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа? (Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу)

г) Нестандартные тексты задач.

Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из «Задачника» Г. Остера.

д) Творческие задачи. Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения.

Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.

Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Широко использую данный приём на уроках знакомства с окружающим миром. Задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д.

— Докажи, что кактус, за которым не ухаживали 5 месяцев — живой организм.

— Определи, что общего у бабочки с камнем и чем они отличаются? и т. д.

Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения. Данный приём широко использую на уроках чтения и развития речи. Предлагаем детям оценить поступки героев литературного произведения с позиции автора, читателя, литературного критика, оптимиста, пессимиста, героя или персонажа произведения (даже неодушевлённого). Этот приём позволяет осмыслить произведение, задуматься над его идеей, авторским замыслом, высказать и защитить свою точку зрения. Мнения могут быть самыми противоречивыми, но необходимым условием является защита и аргументирование своей точки зрения. Признаем, что каждый ученик обладает определёнными правами и личным мнением, которое уважаем и принимаем.

Пребывание в проблемном диалоге позволяет выработать у его участников способность слушать и слышать собеседника, высказывать определённую нравственную позицию. Дети не являются пассивными слушателями, а проявляют высокую активность в учебном процессе.

Технологию проблемного обучения считаем результативной и здоровьесберегающей, применение которой способствует формированию более прочных знаний, умений и навыков, повышению интереса к знаниям, создаёт положительную мотивацию учения, улучшает морально-психологические условия обучения младших школьников. Дети активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску её решения. Решив проблемную задачу, ответив на проблемный вопрос, найдя выход из проблемной ситуации, ребёнок совершает открытие, которое даёт ему возможность почувствовать себя учёным, интеллектуалом, добившегося действительного понимания изучаемого материала, ибо нельзя не понимать того, что открыл сам. У детей формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность.

Работая в парах, группах, коллективе дети умеют сотрудничать при решении учебных задач, оказывают помощь друг другу, объясняют трудные моменты, высказывают личное мнение, не боясь быть осмеянными, если их мнение не совпадает с мнением других, дискутируют, доказывают свою точку зрения. Дети овладевают навыком планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; умеют проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать.

Дети обращаются к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в самостоятельном усвоении знаний. С большим интересом дети выполняют задания логического и проблемного характера, а также задания повышенной трудности, находя свои, порой оригинальные, решения.

Наблюдения за качественными изменениями в обучении показали более высокий уровень усвоения знаний, чем в традиционной системе. Успеваемость и качество знаний остаётся на высоком уровне: от 71 до 74%

Кроме того, разрешение учебных проблем оказало положительное воздействие на эмоциональную сферу ребят. С сияющими глазами они делятся радостью открытий, чувствуют себя «умными учёными», им «нравится спорить», «приятно, когда смог решить проблему» «помог своей группе» и т. д. (из анкет). Всё чаще на уроках слышали от детей слова: «Мы сами попробуем сделать, решить, сравнить…» .

Изменения, произошедшие в детях, указывают на то, что учебные проблемы и самостоятельная работа уже в самом начале школьной жизни создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления.

2. Опытно-экспериментальная работа по активизации мыслительной деятельности первоклассников

2.1 Логика и содержание педагогического эксперимента по активизации мыслительной деятельности первоклассников

Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам активизации мыслительной деятельности первоклассников. При этом в ходе её теоретического осмысления были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки — развитие мыслительной активности первоклассников достигает наиболее высокого уровня, если:

применить в учебном процессе первоклассников лично-деятельностный подход как теоретико-методологическую стратегию активизации мыслительной деятельности первоклассников;

на основе этого подхода разработать специальную педагогическую систему активизации мыслительной деятельности первоклассников, главным механизмом которой являются функции, представляющие особый вид управленческих действий учителя (с позиции субъект субъектных отношений — управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией. Система представлена функциями планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации и контроля;

педагогическая система активизации мыслительной деятельности первоклассников будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе дидактических условий: применение системы учебных и практических задач, использование технологии проблемного обучения, организация самостоятельной работы Названные положения проверялись нами в ходе осуществления экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися первых классов средней школы № 3 г. Костаная. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на уроках математики, познания мира, обучения грамоте. Всего в эксперименте приняло участие 48 человек — учащихся первых классов. Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап позволил определить состояние уровня развития мыслительных процессов первоклассников.

Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию системы активизации мыслительной деятельности первоклассников, а также педагогических условий её эффективного функционирования и развития. Возможность отработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента позволил обобщающий этап.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении показателей развития у первоклассников мыслительной активности. Важность этого аспекта состоит в том, что достоверность получаемых в основном эксперименте результатов в заключительной степени зависит от исходных данных. На этом этапе эксперимента приняли участие 48 первоклассников.

Констатирующий этап эксперимента проводился нами в течение трёх месяцев до начала формирующего эксперимента и параллельно с ним в целях необходимости достоверного определения параметров начального показателя развития у обучаемых мыслительной активности, выявление которого дало возможность скомплектовать группы в рамках формирующего эксперимента. На этом основании мы сформулировали следующие задачи:

а) проверить надёжность показателей определения уровня развития у первоклассников мыслительной активности;

б) определить ее начальный уровень;

в) проверить, повышается ли показатель уровня развития мыслительной активности учащихся в результате применения системы активизации мыслительной деятельности первоклассников по сравнению с её начальным уровнем;

г) выяснить, будет ли комплекс выявленных нами педагогических условий способствовать более эффективному развитию мыслительной активности.

Итак, первое направление констатирующего этапа эксперимента связано с изучением вопроса о существовании единой системы активизации мыслительной деятельности первоклассников. С этой целью мы обратились к анализу госстандартов, учебников и методических пособий для учащихся первых классов. В результате было выявлено следующее:

1. Предметы «Обучение грамоте», «Математика», «Познание мира» являются базовыми. Необходимо изменить структуру и содержание учебного материала, чтобы в результате обучения активизировать как познавательную, так и мыслительную деятельность первоклассников.

2. Отсутствует система заданий и упражнений, которые направлены на активизацию мыслительной деятельности первоклассников.

Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателей активизации мыслительной деятельности первоклассников. С этой целью нами были проведены контрольные работы, наблюдение и тестирование учителей и учащихся, позволяющие определить уровень развития у обучаемых мыслительной активности. По семибальной шкале мы оценивали степень выраженности соответствующих знаний, умений и навыков:

— 1 баллу соответствовал очень низкий уровень оцениваемого качества или его отсутствие;

— 2баллам — низкий уровень;

— 3баллам — уровень ниже среднего;

— 4баллам — средний уровень;

— 5баллам — уровень выше среднего;

— 6баллам — высокий уровень;

— 7баллам — очень высокий уровень.

Полученные данные в результате проведённого текста представлены в таблице 1. Анализ результатов свидетельствует о том, что у преобладающего большинства первоклассников мыслительные процессы развиты слабо (31,7% респондентов имеют средний уровень).

Таблица 1. Результаты контроля мыслительных процессов у первоклассников на констатирующем этапе эксперимента

Развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти и интеллектуального развития) дает возможность школьникам познавать окружающий мир, себя, людей. Познавательные процессы развиваются и совершенствуются в активной учебно-познавательной деятельности ребенка.

Надо отметить, что в младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по — прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». В этой связи собраны данные с учетом особенностей полового различия детей, которые принимались во внимание при анализе результатов экспериментальных классов.

В программу изучения познавательных процессов обучающихся включены:

— выявление способов освоения учебного материала (восприятие);

— выявление типов запоминания учебной информации (память);

— определение уровней распределения внимания в процессе получения новой информации (внимание);

— определение уровней интеллектуального развития обучающихся:

— определение мотивации учения обучающихся экспериментальных классов.

Восприятие. Школьники различаются по каналам восприятия информаций, получаемых из внешних источников. Информация воспринимается детьми через три главных канала — визуальный, аудиальный и кинестетический (ощущение тела). Именно свойственные данному ребенку каналы восприятия способствует успешно усвоить предложенный ему учебный материал. Выделяют следующие каналы восприятия:

Визуалы. При восприятии информации, обучающиеся запоминают информацию через зрительные образы. Они отображают информацию в своих умах, чтобы помочь себе переработать входящую информацию и затем перевести ее в словесный вид. В учебной деятельности такие обучающиеся предпочитают видеть что-либо нарисованным, написанным, нежели рассказанным, т. е предпочитают информацию в виде рисунков, карт, схем, заметок, видео, плакатов.

Результаты обследования показывают, что большинство обучающихся (48,6%) относятся к категории визуалов. Это говорит о том, что процесс обучения с этой категорией обучающихся необходимо строить на основе наглядных методов, так как в этом возрасте у детей преобладает наглядно — образное мышление.

Аудиалы. Ребенок с аудиальным типом восприятия, читает вслух для того, чтобы слышать написанные слова. Путь к обучению таких детей — беседа. Дети могут воспроизводить разговоры в своем сознании или говорить сами с собой для прояснения существа процесса. Им необходимо слышать сказанное чрезвычайно громко для того, чтобы полностью охватить значение и содержание.

Выявлено, что из всех обучающихся — 38,9% относятся к категории аудиалов. В работе с такими обучающимися должны подбираться методы обучения, опирающиеся на аудиальные каналы сообщения знаний и использоваться словесные методы обучения.

Кинестетики. Дети припоминают и перерабатывают новую информацию через действия или чувства. Эти ученики предпочитают видеть в своем представлении результат их деятельности или быть активно вовлеченными в процесс его создания. Такие дети относятся к группе с преобладанием наглядно-действенного мышления. С такими обучающимися необходимо проводить работу по развитию образного и логического мышления, давать им возможность работать руками, через осязание формировать и развивать образы, представления.

В учебном процессе формирующего эксперимента мы использовали все три канала получения информации детьми так, чтобы не исключать любую группу из процесса максимизации информационного опыта. В зависимости от преобладания в классе обучающихся с тем или иным типом восприятия строили учебный процесс так, чтобы дать возможность каждому ученику получить знания на доступном им уровне. Информация о наличии в классе обучающихся с различными типами восприятия: визуалов, аудиалов и кинестетов нужна учителю для подбора конкретных методов и приемов обучения. В нашем случае введение проблемных ситуаций, проблемных задач, организацию самостояте6льной работы с разным уровнем заданий. Использование специальных тестовых методик дает учителю возможность создать сенсорную карту-характеристику класса. Это позволит по-новому подойти к моделированию учебного процесса, определить стратегию работы в классе.

Память — важнейший компонент учебно-познавательной деятельности обучающихся. В младшем школьном возрасте память претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной, становится мыслящей. У первоклассников развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной.

Мнемическая деятельность (запоминание) на протяжении школьного возраста становится произвольной и осмысленной. В период обучения на уровне начального образования ученики овладевают рациональными приемами и способами запоминания. Однако развитие памяти идет неравномерно. Зрительное запоминание учебного материала сохраняется на протяжении всего начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесных указаний быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.

Результаты исследования показывают, что обучающиеся способны к слуховому запоминанию в пределах от 30 до 40%.

Сопоставляя полученные результаты с результатами выявления особенностей восприятия обучающихся и предпочтительными каналами приобретения знаний, выясняется, что:

— слуховая память, также как и аудиальные каналы приобретения знаний находятся почти на одном уровне, т. е. в пределах 36 -38%.

— зрительная память у детей проявляется в среднем у 39% обучающихся: по сравнению «визуалами», таких детей насчитывается — 45% в первом классе, 49% - во втором классе, 54% - в четвертом классе.

— моторно-слуховая и зрительно — слухо-моторная память проявляется по классам следующим образом: в первом классе от 20% и до 41% детей, а с кинестетическим типом восприятия 31%, что в целом соответствует возрастным особенностям первоклассников.

Эти результаты также отражают достоверную картину в развитии наглядно-действенного мышления.

На основе обобщения полученных результатов диагностики установлено, что с возрастом у обучающихся наблюдается переход от наглядно-образного к понятийному мышлению, т. е. совершенствуется уровень восприятия и развитие абстрактного мышления.

Такие процессы, как внимание и память, взаимосвязаны. Если у ребенка устойчивое внимание, значить успешно развивается память. Следует обратить внимание на развитие у обучающихся произвольного запоминания, необходимо работать над формированием долговременной и оперативной видами памяти.

Внимание выступает как способность организации познавательного процесса. Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении обучающихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии личности. У внимательного ученика тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность.

Проведенное обследование детей на выявление способности сосредотачивать внимание во время проверки письменных работ с ошибками (методика Н.Ф.Талызиной) показало, что с детьми, показавшими низкий уровень концентрации внимания, рекомендуется проводить упражнения — корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

У обучающихся 1-х экспериментальных классов достаточно хорошо развита произвольность внимания. Об этом свидетельствуют 74% высокого уровня и 26% среднего. Находятся на достаточном уровне такие формы проявления внимания, как широта и интенсивность. Об этом свидетельствуют следующие показатели: высокий — 63%, средний — 37% .А так же распределение внимания — высокий — 36%, средний — 62% и низкий — 2%.

Необходимо отметить, что различные свойства внимания — его объем, распределение, переключение, устойчивость — в значительной мере зависимы друг от друга. В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Их внимание слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. Высокий уровень такой формы — это устойчивость внимания. Результаты распределились следующим образом: высокий — 59%, средний — 24% и низкий 17% .

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие дети имеют лучшие показатели развития внимания. При этом исследование показывает, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он оперирует понятиями. В этом возрасте происходит постепенный переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Для определения уровня интеллектуального развития обучающихся использовался вариант методики «Четвертый лишний». Методика предназначена для диагностики умения выделять у объектов общее на основе обобщения, подводя выделенную группу предметов под родовое понятие (владение анализом, синтезом, умение классифицировать предметы). При помощи этой методики выявляется также способность ученика логически обосновывать правильность сделанного обобщения.

Умение классифицировать и логически рассуждать — это качества абстрактного мышления, и они присущи обучающимся только четвертых классов. К четвертому классу они оперируют понятиями. Для диагностики сформированности элементов логического мышления в первых классах использовалась методика «Свободная классификация». Методика выявляет как уровень интеллекта, так и отставание в умственном развитии. Обследование проводилось при помощи набора карточек с изображением предметов: три из этих предметов могут быть объединены в одну группу по существенному признаку, присущему каждому из них, а четвертый необходимо отбросить, как не входящий в данную группу.

Учебная деятельность младших школьников регулируется сложной многоуровневой системой мотивов. У школьников преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию, связанную с потребностью занять новое положение среди окружающих, выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность: «хочу ходить в школу», «хочу учиться в школе, как старшие». На первых порах пребывания в школе эти мотивы сочетаются с достаточно выраженными познавательными интересами, способны обеспечить включение их в освоение учебной деятельностью и поддерживать интерес к ней. Однако широкая социальная мотивация не может выступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивает свое значение. Например, к концу 1 класса у большинства детей внутренняя позиция школьника оказывается реализованной, они начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям. Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются, преобладают социальные мотивы (41,1%). Основной побуждающий мотив учебной деятельности для младших школьников — отметка (65,8%). Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста, не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности (21,8%).

В результате эксперимента установлено, что снижение интереса обучающихся к учебно-познавательной деятельности связано с загруженностью учебников и учебно-методических комплексов теоретизированным материалом. В связи с этим были внесены некоторые изменения в учебный план первых классов начальной школы. Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа учителей и психологов. Сравнительный анализ познавательных процессов обучающихся экспериментальных классов по месяцам обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели познавательных процессов обучающихся 2-х экспериментальных классов Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы: если не ставить целью образовательного процесса активизацию мыслительной деятельности первоклассников, то она будет развиваться спонтанно и в недостаточной степени, о чём свидетельствуют контрольные срезы констатирующего этапа эксперимента.

Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы должны проверить эффективность функционирования и развития разработанной нами системы активизации мыслительной деятельности первоклассников. Однако перед этим мы должны выбрать определенные показатели, которые бы адекватно и объективно отражали этапы развития мыслительной активности и хода осуществления экспериментальной работы.

Результатом процесса активизации мыслительной деятельности первоклассников должна выступить их мыслительная компетентность. Обратимся к понятию компетентности с целью выявления его сущности. Так, современный словарь иностранных слов даёт следующую трактовку: компетентность (от лат. «competent», соответствующий, способный):

1. обладающий компетенцией, правомочный;

2. знающий, сведущий в определённой области.

К элементам знаний, отличающих компетентного человека, относят следующие:

разнообразие (множество различных знаний о разном);

артикулированность (элементы знания четко выделены и взаимосвязаны);

гибкость (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием объективных факторов даже в том варианте, когда знание превращается в незнание);

быстрота актуализации (оперативность и легкодоступность знания);

возможность его применения в разнообразных ситуациях (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

наличие ключевых элементов;

категориальный характер (определяющая роль того или иного знания, которое представлено в виде общих принципов, подходов, идей);

владение не только декларативными знаниями (в том, «что»), но и процедурными (о том «как»);

наличие информации о собственном знании.

Ю.К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др. определяют данное понятие как устойчивую характеристику личности, синтез её свойств и одновременно как психическое состояние, как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи, а также как предпосылка целенаправленной деятельности, её регуляции, устойчивости, эффективности и как форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его действий.

Развитие мыслительной компетентности тесно связано с идеей самосовершенствования, саморазвития, которое, по мнению Н. А. Буреева, В. С. Соловьёва, Л. Н. Толстого и др., представляет собой специальную деятельность, направленную на самосовершенствование себя, иными словами, самообразование есть наиболее продуктивное средство углубления социальности человека. Саморазвитие и компетентность чрезмерно связаны между собой: с одной стороны, компетентность — целенаправленная деятельность, точка дальнейшего продвижения личностного саморазвития; с другой — чем более высок уровень саморазвития человека, тем выше уровень притязаний личности, ценного восприятия мира, собственных возможностей, все более точное и адекватное самовосприятие, все более искреннее и многостороннее самопроявление и как следствие — мотивированное саморазвитие личности, ее компетентности в саморазвитии, актуализации потребностей в ее становлении. Исходя из того, что процесс активизации мыслительной деятельности первоклассников является многоспектным и многофакторным, предполагающий с одной стороны, овладение мыслительными процессами, а с другой — позитивные изменения в интеллектуальной и эмоциональной сферах учащихся, мы пришли к выводу о невозможности выбора одного показателя, который позволил бы нам количественно и качественно измерить происходящие изменения.

Мы полагаем, что базовым критерием измерения в рамках разработанной нами системы является обобщенная характеристика показателей перехода учащихся на более высокий уровень речевой культуры. При этом под показателями мы понимаем признаки, на основании которых производится оценка, определяется состояние и уровень развития мыслительной активности первоклассников Анализ научной литературы (Е.Е.Боровкова, Е. Ю. Никитина, Е. Б. Плохотнюк и др.) [71], изучение функционирования разработанной нами системы активизации мыслительной деятельности первоклассников, обобщение эффективности педагогического опыта в этом направлении, осмысление результатов констатирующего этапа эксперимента позволили нам в качестве показателей развития у первоклассников мыслительных процессов выделить характеристику фонда знаний, решение практических и учебных задач; способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, рефлексии.

В исследовании мы исходили из понимания того, что тот или иной уровень развития мыслительной активности первоклассников является качественной определенностью (целостностью). А, как известно, качественная определенность признаков и явлений и есть то, что делает их устойчивыми характеристиками, что разграничивает их. «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов» .

Нами выделены три уровня мыслительной активности первоклассников: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого уровня к среднему, а от него к высокому. При этом под уровнем в науке понимают соотношение «высших» и «низших» ступеней развития объектов или процессов.

При рассмотрении явления одного порядка можно на время условно отграничиться от явлений другого порядка, не забывая, однако, о существующих между ними взаимосвязях. Иными словами, можно рассмотреть функционирование каждого элемента системы, не нарушая при этом ее целостности. На основании изложенного дадим общую характеристику каждому из выявленных нами уровней развития мыслительной активности первоклассников.

Низкий уровень.

Ученик выполняет самостоятельную работу на «удовлетворительно». Проблемные ситуации и задачи решает на 20−30%, но делает попытки анализировать их с учётом собственных знаний, опыта. В то же время он не может охватить объем решаемой задачи в целом, а видит лишь непосредственные результаты деятельности. Умения и навыки рефлексии и идентификации не развиты.

Средний уровень.

Ученик выполняет самостоятельную работу на «хорошо». Проблемные ситуации и задачи решает на 40−60%, частично анализирует их с учётом собственных знаний, опыта. Может охватить объем решаемой задачи в целом. Умения и навыки рефлексии и идентификации развиты не в полной мере.

Высокий уровень.

Ученик выполняет самостоятельную работу на «отлично». Проблемные ситуации и задачи решает на 70−100%, анализирует их с учётом собственных знаний, опыта. Может охватить объем решаемой задачи в целом. Умения и навыки рефлексии и идентификации развиты, но не в полной мере.

Подводя итоги параграфа, отметим следующее:

Результатом функционирования разработанной нами системы активизации мыслительной деятельности первоклассников является мыслительная компетентность, которая представляет собой интегральное качество личности, характеризующееся наличием и степенью сформированности у обучаемого мыслительных операций.

Нами выделено три уровня активизации мыслительной деятельности первоклассников: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением первоклассника от уровня к уровню.

В качестве показателей, характеризующих уровни развития мыслительной активности первоклассников: развитие познавательных процессов; решение проблемных задач и ситуаций, способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, рефлексии.

2.2 Содержательно-процессуальные особенности активизации мыслительной деятельности первоклассников Мы уже отмечали в параграфе 2.1., что степень развития у первоклассников мыслительной активности представлена низким, средним и высоким уровнями. Для решения задач формирующего эксперимента выбор контингента участников определялся следующими признаками:

1) методика активизации мыслительной деятельности первоклассников должна быть унифицированной, т. е. приемлемой для учащихся первых классов;

2) активизация мыслительной деятельности первоклассников — достаточно сложный и длительный процесс, поэтому он должен охватывать весь период обучения студентов в школе.

Остановимся на важнейших аспектах проводимой нами экспериментальной работы. Наше понимание проблемы активизации мыслительной деятельности первоклассников изложено в первой главе исследования.

В данном параграфе основное внимание будет уделено методическим аспектам исследованной проблемы.

Конструируя методику, мы основывались на том, что активизация мыслительной деятельности первоклассников есть деятельность интеллектуального плана, поэтому подготовка к ней должна основываться на современной теории поэтапного развития умственных действий (П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

Для актуализации знаний, полученных при изучении предметов в первом классе нужно организовать обучение таким образом, чтобы обеспечить «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский).

Проведённый нами содержательный анализ требований к уровню образования первоклассников позволил выявить основополагающие. Это простота, логичность, краткость, соединение чувственного с умственным, эвристичность, коммуникабельная целесообразность (Н.Ф.Бунаков, Т. А. Ладыженская, И. И. Мельникова, Д. И. Тихомиров и др.). Рассмотрим теперь те возможности, которые представляют традиционные задания по предметам в школе для активизации мыслительной деятельности первоклассников.

Нами проанализированы учебники и учебно-методические комплексы (УМК), рекомендованные Министерством образования и науки РК, представленных издательствами «Атамура», «Алматыкітап» .

Отмечая положительные стороны учебно-методического обеспечения, обращаем внимание на недостатки следующего характера:

— в планировании уроков необходимо учитывать деятельностый и компентетностный подход к процессу обучения и включить задания на развитие обобщенных способов деятельности;

— содержание дидактического материала привести в соответствие возрастным и психофизиологическим особенностям обучающихся первоклассников;

— включить задания по уровню сложности на развитие мыслительной активности первоклассников;

— увеличить объем времени на каждом уроке по каждой дисциплине на самостоятельную работу.

В соответствии с такими операционально заданными учебными результатами разрабатываются измерители, которые включают действия, характерные для каждого уровня усвоения проверяемых элементов содержания. К каждому заданию-измерителю и к системам заданий должны быть разработано и экспериментально проверено научно-методическое обеспечение: однозначно понимаемые критерии выполнения заданий учащимися, оценка задания в баллах, критерии итоговой оценки выполнения работы в целом, переводная шкала набранных за работу баллов в отметки, инструкции для обучающихся и учителей, формы представления результатов.

Инструментами измерения при оценке учебных достижений обучающихся являются:

— учебные задания (задания в тестовой форме, расчетные задачи, упражнения, практические задания и т. п.);

— системы заданий, которые предъявляются обучающимся в виде тестов, контрольных и практических диагностических работ, компьютерного моделирования.

Формирующее оценивание может осуществляться посредством заданий любых видов, а тематическая и итоговая диагностика предполагают использование заданий в тестовой форме.

Оценивание сформированности ключевых компетентностей учеников осуществляется при помощи интегрированных знаний — измерителей, охватывающих содержание различных предметов и включающих решение реальных жизненных проблем с применением освоенных способов деятельности.

Задания — измерители разрабатываются для каждого уровня учебных достижений и включают действия обучающихся, выделенные в соответствии с критериями оценивания (таблица 3).

Таблица 3. Матрица — руководство для разработки заданий-измерителей для определения уровня развития мыслительной активности первоклассников

Приведем примеры некоторых заданий, которые мы включали в учебный процесс учащихся первых классов в период с января по март включительно.

Компетентностно-ориентированные задания [75, 76, 77].

Тебе нужно уточнить значения предложенных слов, которые встретились в тексте. Используй толковые словарики в учебнике:

Слова, значения которых тебе нужно уточнить:

Новостройка. Рябина. Акваланг. Носорог. Альпинист. Рупор.

Укажи, какие слова ты будешь искать на какую букву.

На букву Н буду искать слова ____________________________.

На букву Р буду искать слова ____________________________.

На букву, А буду искать слова ____________________________.

Модельный ответ:

На букву, А я буду искать слова акваланг, альпинист На букву Н буду искать слова носорог, новостройка На букву Р я буду искать слова рябина, рупор За каждое слово, правильно соотнесенное с томом, — 1 балл.

Максимальное количество баллов — 6 баллов.

Задание 2.

- Составь текст из опорных слов. Укажи тип текста.

Листья, березы, желтые, деревья, надеть, осенний, наряд, солнечные, лучи, падать, опушка, леса, клен, выкраси, краской, рябина, повесить, красные, бусы, елочка, маленький, стоять, зеленая.

Таблица 4. Компетентностно-ориентированные задания

Задание 3. Внимательно прочитай текст. Сделай вывод о том, к какому типу текста следует отнести текст, если в нем говорится о развитии и завершении действия.

Дуб и ветер

Стоял дуб на горе и никому не подчинялся.

Прилетел ветер и стал дуть изо всех сил. Налетал с разных сторон, старался согнуть. А дуб стоит и смеется.

Позвал ветер молнию. Поплыли черные тучи. Раскололось небо, грянул гром. Блеснула молния. Запылала вершина дуба. А дождь залил огонь. Растет дуб, даже крепче стал.

Прилетел ветер к дубу и стал просить объяснить, почему с ним не совладать.

— Моя сила в том, что я в родную землю врос, корнями за землюматушку держусь, -ответил дуб.

Вывод: Тип текста — ____________________.

Модельный ответ — «Характеристики типов текста»

Задание. Подготовь выступление на 2−3 минуты, в котором тебе следует убедить своих одноклассников в том, что всегда нужно говорить правду. В своем выступлении приведи пример из прочитанных тобой произведений. Выступи перед одноклассниками. После выступления ответь на вопросы, которые тебе зададут. (таблица 5).

Таблица 5. Специфическая шкала для оценки публичного выступления

Для устных ответов по заданиям проблемного характера нами была разработана шкала критериев (таблица 6).

Таблица 6. Единая шкала критериев оценки устных ответов обучающихся

Справочная информация

Одной из древнейших мер длины, которой пользовались во многих странах мира, считается локоть — расстояние от конца вытянутого среднего пальца руки до локтевого сгиба (рисунок 1). Ладонь и пальцы использовали в качестве измерительного инструмента еще древние египтяне. Позже на Руси широко использовали пядь — расстояние между концами вытянутых большого и указательного пальцев руки (рисунок 2).

Рисунок 1 Рисунок 2

2. Работая в группе вам предстоит установить соотношение между старинными и современными мерами длины

2.1 Вашей группе будет дано 5 минут, чтобы выполнить следующие действия

— Посчитайте среднюю для всех членов группы длину и ширину каждого измеренного предмета в локтях и в пядях. Занесите получившиеся цифры в таблицу 2.

— Измерьте длину и ширину классной комнаты, доски, парты и подоконника в сантиметрах. Проверьте точность измерений дважды. Занесите получившиеся цифры в таблицу (таблица 7).

— Посчитайте, сколько сантиметров получилось в локте и пяди, в каждой строке таблицы.

— Посчитайте, сколько сантиметров получилось в локте и пяди в среднем для всех ваших измерений.

— Запишите на доске номер группы и получившиеся цифры.

Для того чтобы успешно выполнить задание и уложиться в отведенное время, обсудите в группе:

— как вы будете считать,

— как вы распределите обязанности.

Таблица 7. Задание 2

1 локоть = ____________ см.

1 пядь = ____________ см.

— Сравните полученные разными группами результаты. Сравните результаты, полученные всеми группами с общепринятыми цифрами для перевода древних мер дины в современные.

Обсудите в группе, почему ваша работа дала такие результаты.

Постройте свое обсуждение так:

— По очереди выскажите все самые разные, может даже, на первый взгляд, нелепые идеи, которые приходят в голову. Нужно, чтобы кто-то один записывал идеи.

— Когда идеи иссякнут, вычеркните повторяющиеся записи и попросите тех членов группы, которые предлагали идеи, объяснить их более подробно. Отбросьте те идеи, которым не нашлось объяснения.

— Обсудите оставшиеся идеи и установите причину. Приготовьтесь объяснить причину, по которой вами были получены именно такие результаты, классу.

Задание. Сегодня на полках магазинов в Казахстане очень широк выбор напитков. Многие люди считают, что самые полезные для здоровья напитки — это соки.

— Внимательно рассмотрите диаграммы и ответьте на вопросы:

1. Какая марка соков наиболее известна жителям Казахстана?

2. Сок какой марки в Казахстане знают, но не пьют?

3. Сколько процентов жителей Казахстана покупают сок неизвестной, согласно диаграмме 1, марки?

Модельный ответ:

1. «ДаДа» .

2. «Чемпион» .

3. 4

Итак, проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что выбранные нами методы и подходы представляет широкие возможности для активизации мыслительной деятельности первоклассников, развития их познавательных интересов, самосовершенствования, саморазвития. Для реализации этих возможностей требуется соотнести, упорядочить и связать друг с другом задачи всех предметов, определить их роль и место в едином процессе обучения в школе вообще и в начальной школе в частности.

Подводя итоги параграфа, отметим следующее:

1. С учётом общей логики процесса обучения первоклассников целесообразно разбить на три взаимосвязанных этапа: начальный, этап получения первоначальных навыков обучения в школе вообще, заключительный. Реализация дисциплинарных связей позволит в этом случае не только активизировать мыслительную деятельность первоклассников, но и эффективнее развивать многие общеучбные умения и навыки.

2. Осуществление подобной систематической работы по активизации мыслительной деятельности первоклассников требует также объединения усилий и учителя, и ученика, и родителей, соблюдения единых требований к развитию личности первоклассника вообще.

2.3 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента были организованы одна экспериментальная и одна контрольная группы, приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню развития мыслительных процессов и познавательных процессов. В группе обозначенной символом ЭК-1 применялась система проблемных ситуаций, проблемных задач, использовалась самостоятельная работа. В группе КК (контрольной) развитие мыслительной активности протекало стихийно (спонтанно) в рамках традиционного обучения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что резких статистически значимых различий в экспериментальных и контрольной группах до проведения формирующего этапа эксперимента не обнаружено.

Таблица 8. Уровень умственного развития на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 3. Уровень умственного развития на констатирующем этапе эксперимента Таблица 9. Уровень умственного развития на контрольном этапе эксперимента

Рисунок 4. Уровень умственного развития на контрольном этапе эксперимента

Проверку гипотезы о том, что уровень развития у первоклассников мыслительной активности значительно повысится, если данный педагогический процесс будет протекать в рамках специально разработанной модели при реализации комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, в своем исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия ч² (хи-квадрат) по формуле:

где N_Э — количество учащихся экспериментальной группы;

N_К — количество учащихся контрольной группы;

Q_Эi — количество учащихся экспериментальной группы, имеющих низкий уровень развития мыслительной активности;

Q_Кi — количество учащихся контрольной группы, имеющих низкий уровень развития мыслительной активности;

С — число категорий «i» .

При уровне значимости p = 0,05 и, учитывая односторонность критической области, по таблице критических значений статистик, имеющих распределение ч² (2,130), найдем, где = (С — 1)=2 — степень свободы.

Использование статистического критерия ч² (хи-квадрат) позволяет ответить на вопрос: имеется ли различие в уровне развития мыслительной активности у учащихся экспериментальных и контрольной групп и каковы причины этого различия.

Развитие у первоклассников мыслительной активности на высоком уровне могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях развития заданной компетентности учащихся экспериментальных и контрольной групп существенно, то есть Т (набл.) > Т (крит.), при заданном значении а, то согласно критерия ч² (хи-квадрат), оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, что означает следующее: теоретически обоснованные нами педагогические условия эффективного функционирования и развития модели активизации мыслительной деятельности первоклассников является необходимым и достаточным.

В таблице 10 представлены результаты вычислений.

Таблица 10. Результаты вычислений

Примечание:

Категория 1 — низкий уровень;

Категория 2 — средний уровень;

Категория 3 — высокий уровень.

Из таблицы видно, что Т (набл.) > Т (крит.) только в экспериментальной группе.

На основании этого мы имеем право считать, что развитие мыслительной активности у первоклассников экспериментальной группы выше, чем у учащихся контрольной группы.

При этом развитие мыслительной активности произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи — развитию у первоклассников мыслительной активности.

Заключение

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Мыслительную деятельность мы представляем как систему, рассматриваемую в двух аспектах: операционном и процессуальном. Выделяя эти аспекты в структуре мыслительной деятельности, А. В. Брушлинский: отмечает, что «если процессуальный аспект изучается исключительно в рамках психологии, то операционный связан еще и с другими науками», в нашем случае — учебными дисциплинами, изучаемыми в первом классе.

При операционном подходе мы рассматриваем мышление в узком плане: представляем его в виде набора действий и составляющих их операций. Выделяются внешняя и внутренняя структура мыслительной деятельности в области. Внутренняя включает в себя мотив, цель деятельности и условия, в которых протекает решение поставленной в рамках учебной ситуации задачи. Внешняя структура включает в себя действия и операции различных компонентов мышления (логического, пространственного, интуитивного и др.).

2. Под развитием мыслительной деятельности мы понимаем совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в логическом и пространственном мышлении, связанных с формированием познавательного интереса к предмету в условиях специальным образом организованной учебной деятельности.

При раскрытии процесса развития мыслительной деятельности учитывается, что оно идет по двум линиям. Первая линия — функциональное развитие, связанное с накоплением все новых и новых видов интеллектуальных действий и операций. Это линия количественных накоплений. Вторая линия развития — линия качественных изменений в мыслительной деятельности, её перехода с одного уровня на другой. Обучение имеет прямое отношение к первой из указанных линий развития, а через нее влияет и на вторую. Такой подход к решению вопроса о соотношении учения и развития разделяет точку зрения Л. С. Выготского: «обучение ведет за собой развитие». Принятие такой точки зрения ставит проблему выявления условий, при которых учение дает наибольший эффект развития, определения таких видов познавательной деятельности, усвоение которых эффективно влияет на развитие.

Развитие мыслительной деятельности школьников возможно лишь при условии соответствующим образом организованной учебной деятельности.

Приведем компонентную структуру учебной деятельности, направленной на развитие мыслительной деятельности:

— учебная мотивация, реализуемая посредством введения в учебный процесс задач проблемного характера;

— учебная задача, ориентирующая учащихся на действия в зоне их ближайшего развития;

— решение учебной задачи, направленное на развитие отдельных компонентов мыслительной деятельности — пространственного, логического, интуитивного и др.

— контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка).

Как было видно из приведенной модели структуры мыслительной деятельности, её единицей являются отдельные мыслительные действия. На развитие последних и должна быть ориентирована учебная деятельность.

Развитие логического компонента мыслительной деятельности первоклассников предполагает создание условий, обеспечивающих формирование деятельности по овладению основными понятиями, и умениями, позволяющими выполнять на достаточно высоком уровне мыслительные операции, необходимые для решения различного рода учебных и практических задач.

Развитие пространственного компонента предполагает создание условий, обеспечивающих овладение следующими мыслительными приёмами и соответствующими им умениями:

а) создание образа — включает умение создавать мысленный образ фигуры и удерживать его;

б) оперирование образом — включает:

— умение мысленного перемещения образа;

— умение однократного видоизменения исходного образа фигуры;

3. Исследование обосновало необходимость дифференцированного подхода к учебным дисциплинам и внедрения дидактического комплекса по, ориентированного на формирование адекватной мотивации, включающего отобранное структурированное содержание, методику организации учебной деятельности младших школьников в рамках пропедевтического курса и кружковой работы с мультимедийной поддержкой.

4. Развитие мыслительной деятельности подразумевает активное использование двух типов наглядности — статической и динамической. Поэтому на данном этапе мы используем наглядность второго типа, к которой относится динамическая визуализация понятий.

5. Результаты обучающего и контрольного экспериментов показали эффективность разработанной нами методики развития мыслительной деятельности первоклассников. Формирующий этап эксперимента способствовал развитию пространственного, логического, а также мотивационного компонентов мыслительной деятельности. В результате можно сделать вывод о подтверждении нашей .

Проведенное исследование проблемы не является исчерпывающим. Дальнейшие перспективы в изучении этой проблемы мы видим в поиске форм, средств и методов реализации более широкой системы функций развивающего обучения каждого учебного предмета в отдельности.

Список использованных источников

1. Мынбаева А. К., Садвакасова З. М. Инновационные методы обучения. — Алматы, 2011. — 239с.

2. Горбунова А. И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся. Сов. педагогика. 2004. № 3.

3. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Психологические особенности самостоятельной работы школьников с учебником. /Отв. ред. И. В. Дубровина, Б. С. Круглов Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. — М., 2006. — 344 с.

4. Калмыкова З. И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся. — М., 2006. — 341с.

5. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. — М., 1985. — 198с.

6. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М., 2008. — 412с.

7. Чистякова Г. Д. Учить думать. — М.: Педагогика, 2001. — 456с.

8. Чистякова Г. Д. Мышление: его закономерности и условия развития. — М.: Педагогика, 2002. — 345с.

9. Калмыкова З. И. Психологические принципы развивающего обучения. — М., 2005. — 378с.

10. Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Москва, «Владос», 2001 г. — 198с.

11. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 1972 г. — 378с.

12. Римская Е. Я. Инновационные уроки. — М., 2004 г. — 213с.

13. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Москва «Народное образование» 1998 г. — 156 с.

14. Соловьёва Т. А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе. Москва «Начальная школа», № 12, 2011 г. — 97 с.

15. Хоритонова Л. А. Проблемные ситуации на уроках природоведения. Москва «Начальная школа», № 4, 2010 г. С 28−38.

16. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб: Альянс-Дельта совм. с изд-вом «Речь», 2003.-192 с. Матейчек 3. Родители и дети. — М., 1992. — 287с.

17. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.- М, 2008; 412с.

18. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М., 2004. — 345с.

19. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М, 2009 -356 с.

20. Выготский Л. С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. -М., 1982. — 226 с.

21. Психологическая коррекция умственного развития учащихся /Под ред. К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной. — М, 1990. — С. 33−35; 115−117.

22. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова — М., 1979;321с.

23. Гальперин П. Я.

Введение

в психологию — М., 2000. — 189 с.

24. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л., 2011. — 376 с.

25. Крайг. Психология развития. — Питер, 2000. — 275 с.

26. Крутетский В. А. Лукин Н.С. Психология подростка. -М., 1965. — 147 с.

27. Маслов А. С. Психологические процессы — М., 1994. — 223 с.

28. Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. — М., 1998. -168 с.

29. Немов Р. С. Общая психология. В 3 т. -Т.3. -М., 1991. — 268 с.

30. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка. М., 1965. — 344 с.

31. Познавательное прогнозирование и способности в обучении. — М., 1990. — 289 с.

32. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. — Т.1. — М., 1989. — 199 с.

33. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М., 1984. — 364 с.

34. Хрестоматия по возрастной психологии-М., 1998. — 422 с.

35. Айзенк Г. Ю. Понятие и определение интеллекта. Вопросы психологии 1,1985. — 249 с.

36. Акимова М. К., Борисова ЕМ., Гуревич КМ. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993. — 297 с.

37. Акимова М. К., Козлова В. Т. Диагностика умственного развития детей. Питер, 2006. — 250 с.

38. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001. — 267 с.

39. Арсланьян В. П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М, 1996. — 297 с.

40. Батурин Н. А., Курганский Н. А. Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ). Руководство. СПб. — Челябинск, 2004. — 145 с.

41. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990. — 333 с.

42. Брунер Дж. Психология познания. М, Прогресс, 1977. — 350 с.

43. Клопова А. И. Развитие интереса к изучению русского языка. // Начальная школа.2010. № 11. С. 19.

44. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А. П. Евгеньевой. — М.: Рус. яз., 1988 — 180 с.

45. Словарь синонимов русского языка в 2-х томах. — М: Изд-во «Наука». — 1976. — Т.2. — 856 с.

46. Гогун Е. А. Особенности комплекса наглядных пособий по русскому языку для начальных классов сельской школы // НШ, 2007. № 1. С. 92.

47. Лернер Г. И. Психология восприятия объёмных форм. М., 1980. — 130 с.

48. Мендекинова Р. Дидактический материал по русскому языку. Алматы.: Атамура, 2007. — 198.

49. Мендекинова Р. Занимательная грамматика. Алматы: Атамура, 1998. С. 250−265.

50. Анюхина Т. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // НШ, 2009.№ 12.С. 57−67.

51. Мендекинова Р. Методическое пособие к учебнику «Русский язык». Алматы: Атамура, 2007. — 468 с.

52. Мендекинова Р. Русский язык (учебник). Алматы: Атамура, 2007. — 345 с.

53. Ровим Е. В. Нетрадиционный урок русского языка с элементами интеграции // НШ, 2005. № 6. С. 23.

54. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. — 256 с.

55. Занимательная грамматика. М.: Омега, 2007. — 189 с.

56. Аржаловская Н. В. Урок — путешествие по русскому языку // НШ, 2008. № 8.С.43.

57. Безносикова Н. Р. Как сказка помогает усвоению частей слова // НШ, 2008. № 5.С. 75.

58. Канакина В. П. О повторительно-обобщающих уроках русского язык. // Начальная школа. 2012.№ 2.С.69.

59. Соколова Д. П. Развитие познавательной активности на уроках русского языка. // Русский язык в школе.2012. № 5. С. 50−55.

60. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. Питер, 1999. — 244 с.

61. Веккер Л. М. Психические процессы. Т.З. Л, ЛГУ, 1981. — 288 с.

62. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М, 1999. Величковский. Б. М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982. — 278 с.

63. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике — Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. М, 1986. — 250 с.

64. Гуревич К. М, Акимова М. К, Борисова Е. М, Козлова В. Т, Логинова Г. П, Раевский A.M. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). — М., 1995. — 297 с.

65. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. Питер, 2007. — 302 с.

66. Крамаренко В. Ю., Никитин В., Андреев Г. Г. Воронеж, Воронежский ГУ,

67. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей. Вопросы психологии, № 2, 1985. С 28−33.

68. Наследов А. Д. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Питер, 2005. — 356 с.

69. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. Смысл, 2004. — 250 с.

70. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные труды. М, Просвещение, 1967. — 281 с.

71. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб, 1997. — 267 с.

72. Практическими интеллект. Под общ. Ред. Р. Стернберга. Питер, 2002. — 222 с.

73. Теплова Л. И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000. — 354 с.

74. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / А. В. Хуторской. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 224 с.

75. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 312 с.

76. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы специалиста образовательного учреждения / А. К. Колеченко. — М.: КАРО, 2006. — 368 с.

77. Холодная М. А. Психология интеллекта. Питер, 2002. — 267 с.

78. Эльконин Б. Д. Избранные психологические труды. М, 1989. — 401 с.