Психологические особенности личности учителя и пути преодоления конфликтов

учитель конфликт психологический Профессия учителя относится к разряду стрессогенных. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т. е. профессионалов, непосредственно работающих с людьми. Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряженными ситуациями и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования.

В связи с этим в данной работе в качестве профессионально значимой особенности личности учителя рассматривается эмоциональная устойчивость к различного рода напряженным факторам профессиональной деятельности.

Эмоциональная устойчивость — качество, характеризующее саморегулируемость личности, возможность ее адекватного приспособления к напряженным условиям. При этом предполагается не только возможность личности противостояния этим ситуациям, но и способность использования конфликт для самоизменения. [25]

Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, раздражительности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье, вызывая разного рода психосоматические заболевания.

Современными психологами отмечается, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. У большей части современных педагогов наблюдается состояние эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которая проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижении работоспособности.

С.М. Косенок, В. М. Карлышев и другие в исследовании психологического потенциала и реального уровня здоровья учителей показали, что лишь 34% из обследованных ими педагогов находятся в зоне психологического благополучия.

Кроме того, часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств педагога: раздражительности, тревожности, пессимизма и т. д., что негативно сказывается на эффективности деятельности и взаимоотношениях педагога с детьми и коллегами.

Анализ результатов опроса учащихся, проведенного Л. Е. Соколовой [55], показал, что каждый второй школьник в отношениях с учителями переживает конфликтные ситуации. Многие из опрошенных школьников объяснили неблагополучное эмоциональное состояние в школе личностными качествами учителей. Учителя в свою очередь также отметили в 65% случаев, что переживают конфликтные отношения с учащимися, из них 16% признались, что учащиеся вызывают у них раздражение и злость.

Постоянное действие напряженных факторов профессионального труда вызывает у учителей ухудшение результатов деятельности, снижение работоспособности, появление нехарактерных ошибок, снижение показателей психических процессов и т. д. После пребывания в напряженных педагогических ситуациях многие учителя чувствуют разбитость, подавленность и т. п. В отдельных случаях эмоциональная напряженность педагога достигает критического момента, результатом чего является потеря самообладания и самоконтроля.

Характерно, что многие из учителей не знают, как предотвратить и снять эмоциональную напряженность, и указывают на неудовлетворительное состояние психологической подготовки к своей деятельности.

Для развития эмоциональной устойчивости учителя современная психологическая наука предлагает множество способов, анализ которых позволяет классифицировать их в две группы: специфические и неспецифические. [52]

Специфические способы выражаются в адаптации к напряженным факторам деятельности, в особом профессионально заостренном развитии качеств личности педагога: педагогической направленности, профессионального самосознания, психологической культуры (эмпатичность, экспрессивные умения, культура общения) и др.

Неспецифические способы характеризуются применением средств и способов саморегуляции эмоционального состояния, способов профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряженности (обучение приемам релаксации, специальным физическим и дыхательным упражнениям, самоконтролю внешних проявлений эмоционального состояния, развитие навыков снятия «мышечных зажимов»).

Целенаправленное использование комплексной системы специфических и неспецифических способов подготовки способствует развитию эмоциональной устойчивости учителя и, соответственно, не только преодолению, но и профилактике педагогических конфликтов.

Таким образом, объектом данного исследования явились психологические особенности личности учителя.

Предметом исследования — эмоциональная устойчивость и конфликтность как психологические особенности личности учителя.

Цель исследования была направлена на изучение психологических особенностей личности учителя в рамках исследования путей преодоления педагогических конфликтов.

В процессе исследования была выдвинута следующая экспериментальная гипотеза: развитие эмоциональной устойчивости, как личностной особенности учителя, является одним из путей преодоления педагогических конфликтов.

Для достижения цели исследования и проверки экспериментальной гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:

1. Краткий анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме.

2. Создание методики исследования.

3. Исследование психологических особенностей личности учителей.

4. Анализ результатов исследования.

5. Формулирование экспериментальных выводов.

6. Разработка практических рекомендаций для учителей, а также для школьных психологов при работе с учителями.

Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался следующий комплекс методов исследования:

1. научно-теоретический анализ литературы по исследуемой теме;

2. стандартные психодиагностические методики и тесты;

3. методы обработки данных.

Методологической основой исследования в работе стали личностный подход, деятельностный подход, генетический подход, системный подход (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.).

Научная новизна исследования состоит в анализе психологических особенностей личности учителя как одного из путей преодоления педагогических конфликтов.

Теоретическая значимость представляется в систематизации научных знаний по исследуемой теме.

Практическая значимость включает прикладной характер исследования, т. е. результаты данного экспериментального исследования могут быть использованы в работе школьных психологов, а также администрации школы. Учет выявленных психологических особенностей личности учителя может помочь в разработке адекватных мер коррекции и предупреждения педагогических конфликтов, которые усилят эффективность работы по организации «здоровье сберегающей» среды в школе.

Структура дипломной работы: введение, основная часть, состоящая из двух глав, заключение, список использованных источников, приложения.

1. Краткий анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологических особенностей личности учителя и путей преодоления конфликтов

1.1 Современные аспекты сущности и причин возникновения педагогических конфликтов

Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряженными ситуациями и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т. е. профессионалов, непосредственно работающих с людьми. [9]

Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины напряженности педагогической деятельности обусловлены объективными и субъективными факторами.

Под объективными факторами понимают внешние условия ситуации, ее сложность, т. е. сложные, напряженные условия деятельности: загруженность рабочего дня, столкновение с новыми трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т. п.

Субъективные факторы — это особенности личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к определенным профессиональным трудностям, т. е. личностные: мотивационные, эмоциональные, социальные и др. характеристики. [25]

Психологами отмечается, что при анализе напряженности педагогической деятельности необходимо помнить о диалектике «внешних» — «внутренних» факторов, т. е. единстве объективных и субъективных причин.

Условия деятельности становятся напряженной ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются учителем как трудные, сложные, опасные. Влияние напряженной ситуации на деятельность человека зависит не только от характера задачи, внешней обстановки, но и от индивидуальных особенностей человека, мотивов его поведения, опыта, знаний, навыков, основных свойств нервной системы.

Наличие эмоциональной напряженности особенно ярко проявляется у молодых учителей. Напряженные ситуации педагогической деятельности вызывают у них неадекватность в оценке происходящего, импульсивные действия по отношению к ученикам, способствуют формированию таких личностных черт, как безынициативность, пассивность, чувство собственной профессиональной непригодности. Переживаемые эмоциональные состояния часто сопровождаются ярко выраженными вегетативными реакциями: тремор рук, заметные изменения в мимике и тонусе лица, учащенное сердцебиение. Это отрицательно сказывается на самочувствии педагога, вызывает сильное переутомление, снижение работоспособности.

В отдельных случаях эмоциональное напряжение достигает критического момента, когда молодой педагог теряет самообладание и проявляет себя в пассивно-защитной (слезы) или в агрессивной (окрики, нервное хождение по классу, резкий стук по столу и т. д.) форме.

Такого рода эмоциональные реакции присутствуют и в деятельности опытных педагогов, в которой нередко преобладают способы разрядки эмоций на рабочем месте, в классе, что делает их практически профессионально непригодными. [16]

К напряженным ситуациям, создающим конфликты в педагогической деятельности, отечественные исследователи: А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. М. Рыбакова, И. И. Рыданова и др. относят [40]:

* ситуации взаимодействия учителя с учащимися на уроке (нарушение дисциплины и правил поведения на уроке, непредвиденные конфликтные ситуации, непослушание, игнорирование требований учителя, «глупые» вопросы и т. д.);

* «ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы (резкие расхождения во мнениях, перегруженность поручениями, конфликты при распределении нагрузки, чрезмерный контроль за учебно-воспитательной работой, непродуманность нововведений в школе и т. д.);

* ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся (расхождения в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со стороны родителей к воспитанию детей и т. д.). Неблагоприятные воздействия напряженных факторов вызывают у педагога стресс двойного рода:

* информационный стресс — связан с информационными перегрузками, необходимостью быстрого принятия решения при высокой степени ответственности за последствия;

* эмоциональный стресс — характеризуется возникновением эмоциональных сдвигов, изменениями в характере деятельности, нарушениями поведения. [40]

Эмоциональные взрывы не проходят бесследно для здоровья учителя, отравляя его организм «стрессовыми токсинами». Поэтому неудивительно, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. И нужно заметить, что эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. [13]

Психологический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов в недавнем времени исследовался группой отечественных психологов: В. М. Карлышевым, А. П. Исаевым, С. А. Кабановым, С. М. Косенок.

Ими было выявлено, что лишь 34% обследованных педагогов находятся в зоне психологического благополучия. То есть они способны справиться с отрицательными воздействиями жизни на психологическом уровне. Около 40% педагогов — имеют умеренные нервные расстройства и им уже необходима специальная психологическая помощь.

Авторы отмечают, что «психофизическая усталость способствует развитию патологии души и тела, психосоматических заболеваний, она постепенно и неуклонно переходит в психологическую и телесную депрессию — страшную болезнь нашего века».

Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, состояния раздражительности, тревожности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье.

В.Г. Казанская [20], изучая психологические механизмы формирования взаимоотношений педагогов с обучаемыми, наблюдала, что более 80% обследованных ею учителей имели высокий уровень ситуативной напряженности (по методике Спилберга), а 60% - высокий уровень постоянной напряженности, при том, что стаж работы этих учителей составлял 10 — 15 лет.

Многие психологи в своих исследованиях отмечают, что поведение современных учителей характеризуется повышенной напряженностью, следствием которой являются: грубость, несдержанность, окрики, оскорбления учеников и т. д.

Анализ результатов опроса учащихся, проведенного Л. Е. Соколовой [55], показал, что каждый второй школьник в отношениях с учителями переживает конфликтные ситуации. Многие из опрошенных школьников объяснили неблагополучное эмоциональное состояние в школе личностными качествами учителей. Учителя в свою очередь также отметили в 65% случаев, что переживают конфликтные отношения с учащимися, из них 16% признались, что учащиеся вызывают у них раздражение и злость.

Собранные факты свидетельствуют, на наш взгляд, о том, что в настроении педагогов нередко преобладают отрицательные эмоции и отрицательные реакции на поступки и действия учащихся; равнодушие к интересам и настроению школьников, их эмоциональному состоянию: переживаниям, радостям, успехам или неуспехам. Причиной многих конфликтов является неуважительное отношение учителей к своим ученикам, нежелание видеть в ученике союзника, партнера по совместной деятельности, неспособность к равно-партнерскому диалогу с учащимися. Анализ полученных Л. Е. Соколовой данных позволяет говорить о дискомфортных отношениях в системе «учитель — ученик», что определяет повышенную эмоциональную напряженность отрицательной направленности.

Агрессивная реакция учителя противоречит педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников.

И.И. Рыданова отмечает, что в последние годы наблюдается значительное ухудшение нравственно-психологического климата в школах. К 10 — му классу 45 — 50% школьников имеют различные формы неврозов, отклонения в развитии нервной системы. У учащихся преобладают высокий уровень тревожности, снижение оптимистического восприятия будущего, переживания душевного дискомфорта, агрессивность, конфликтность поведения. У большей части (около 65%) доминирует низкий уровень настроения, у трети — средний, высокий — у менее чем 10%.

К старшим классам число учащихся с низким уровнем настроения значительно увеличивается (70%). Средний уровень констатируется лишь у 20%, высокий — у 5%. Многие семиклассники и девятиклассники переживают разочарование и жизненный пессимизм.

Чаще всего так называемые деструктивные педагогические конфликты характеризуются использованием механизмов психологической защиты учителем. При таком способе решения конфликта все усилия его направляются не на устранение причин конфликта, а на сохранение целостности своего «Я», сиюминутное неконструктивное снятие эмоционального напряжения (обвинение другого, «уход от конфликта», вытеснение неприятной информации из сознания и т. д.). Однако деструктивные акции создают лишь иллюзию примирения и сводятся только к внешнему дисциплинированию учащихся. На самом деле они приводят к отчуждению учащихся от учителя и его предмета, потере личного авторитета учителя.

В педагогической деятельности среди наиболее встречающихся форм психологической защиты применяются «репрессивные меры» по отношению к ученикам — злоупотребление двойками, запись в дневник, выговоры, нотации, наложение различных санкций через родителей, администрацию. [57]

Педагог постоянно сталкивается с самыми разными проблемами межличностного общения. Отсутствие культуры педагогического общения или ее низкий уровень нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между учителем и учеником или целым классом.

Даже в лицевой экспрессии многих педагогов преобладает маска официальности, мимической невозмутимости эмоциональной сухости. Часто это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Такое лицо-маска, по их мнению, способствует хорошему поведению и успеваемости ученика. Постепенно маска прирастает к лицу, и учитель всегда предстает перед классом в таком специально созданном образе.

Вязкая экспрессия учителя отличается недостаточной эмоционально информационной нагрузкой и коммуникабельностью. Учащиеся обычно испытывают затруднения в распознавании эмоций, выраженных в «вязкой» форме. Вязкая экспрессия проявляется в невыразительной мимики, в однообразии голосовых интонаций, бедных и скованных телодвижениях.

Жесткая экспрессия характеризуется однообразной мимикой лица (лицо-маска) либо лицо подчеркнуто реагирует на окружающее. Голос при жесткой экспрессии звучит однообразно, на одной ноте — высокой или низкой. Корпус тела, руки, голова либо напряжены или малоподвижны, либо движутся нервно, резкими движениями. При жесткой экспрессии эмоциональная энергия не выходит вовне, а сопровождается мощными нагрузками на различные группы мышц и внутренние органы. [12]

Е.А. Петрова отмечает, что одной из серьезных проблем профессиональной деятельности педагога является преобладание в невербальном языке жестов доминирования, агрессивности, превосходства Стремление соответствовать социальному статусу в самом начале педагогической деятельности закрепляется в «типичном учительском невербальном языке».

Проведенные на Западе конкретные исследования дают следующую характерологическую оценку категории учителей, которые не «соответствуют» своей профессии и являются своеобразными «персонами нон-грата» в глазах учеников: несправедливость, черствость проявляемые во взаимоотношениях с учениками, неразумные, порой даже вздорные требования к учащимся, не гуманность и агрессивность. Но наряду с этим бесхарактерность, непоследовательность, безразличие к личности учащегося, не говоря уже о недобросовестном преподавании.

Итак, установлено, что деструктивный педагогический конфликт связан с такими личностными особенностями педагогов, как низкая эмоциональная устойчивость, доминирование эгоцентрической направленности, несогласованность самооценки, ориентация на негативные стороны других людей.

Среди наиболее распространенных эмоциональных состояний педагогов отмечаются эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, фрустрированность, недовольство, напряженность. Когда учитель имеет такие особенности, это отражается в его мимике, жестах, высказываниях паралингвистических проявлениях (сухость, излишняя критичность, подчеркивание социальной дистанции и др.).

Преобладание у педагогов психозащитных техник в решении сложных педагогических ситуаций, а вследствие этого рост эмоционального напряжения и дискомфорта вызывает необходимость в профилактике и предупреждении действия неконструктивных механизмов в педагогическом общении. Сами учителя, как правило, не знают, как предотвратить и снять эмоциональную напряженность, и указывают на неудовлетворительное состояние психологической подготовки к своей деятельности. Это может быть сделано еще в годы обучения будущих учителей в вузе или уже непосредственно в процессе деятельности с помощью специального обучения продуктивным способам разрешения педагогических конфликтных ситуаций.

1.2 Психологические особенности личности учителя. Формирование конфликтности

Одним из важных условий эффективности профессиональной деятельности, способствующей благоприятному эмоциональному состоянию, является достаточный уровень развития профессионального самосознания.

Самосознание педагога включает систему отношений личности к профессии, систему представлений о сущности педагогической профессии и требованиях, предъявляемых к личности педагога, систему представлений о своем профессиональном «Я».

Важной составляющей профессионального самосознания педагога является высокий уровень педагогической культуры: сочетание требовательности и уважения к личности ученика, способность руководствоваться нормами морали и профессиональными требованиями как мотивами своего поведения, предвидение нравственных последствий своих действий, объективная нравственная самооценка. Это обеспечивается волевыми усилиями личности, направленными на самоконтроль и коррекцию поведения, профессионально значимыми качествами личности педагога — любовь к детям и профессии, гуманность, педагогический такт, самокритичность, справедливость, ответственность, самообладание и самоконтроль. [61]

В структуре профессионального самосознания педагога выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. [34]

В когнитивном компоненте различают процесс самосознания и результат — систему представлений о самом себе («Я — образ» как профессионала педагога). В результате процессов осознавания себя в педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития образуется обобщенная система представлений педагога о самом себе.

Я — образ педагога является относительно устойчивым образованием, т.к. может быть подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов. Личностный компонент ответственен за осмысление себя в ситуациях, когда личностные качества учителя (или их отсутствие) выступают как преграда к собственной активности или способствуют самореализации. На основании этого складываются представления личности о самой себе, они могут быть реалистичными — «Какой я есть» и идеальными — «Каким я хотел бы быть». Реальный и идеальный профессиональный Я — образ могут не совпадать, что может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, такое несовпадение профессиональных Я — образов является источником самосовершенствования личности и стремления к ее развитию.

Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т. е. потребность личности в самоактуализации, в раскрытии своих возможностей. Самореализация личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала учителя — условие его успешной творческой деятельности в образовании.

Самоактуализирующейся личности присущи следующие свойства по А. Маслоу [58]:

1) адекватное, объективное восприятие реальности;

2) принятие себя и других;

3) концентрация не только на себе, но и вне себя;

4) созидательность, способность к творческой деятельности;

5) общность с другими, чувство принадлежности, соучастия;

6) способность создавать устойчивые эмоциональные отношения с другими;

7) способность к позитивной ценностной ориентации;

8) чувство юмора, доброта;

9) творческая способность к оригинальности.

Если учитель стремится к самоактуализации, он создает на уроке позитивный климат и дети воспринимают процесс обучения как внутренний рост. Такой учитель выбирает профессию сознательно, поскольку педагогическая деятельность представляет ему возможность собственного развития.

Знания педагога о самом себе, о своих личных и профессиональных качествах, оценка своей профессиональной компетентности становятся предметом его самоотношения. Аффективный компонент профессионального самосознания включает в себя несколько видов отношений:

1) к системе своих педагогических действий, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;

2) к системе межличностных отношений с учениками, эмоциональную оценку реализации функций педагогического общения в своей профессиональной деятельности;

3) к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности как профессионала, оценку уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствие своему собственному идеальному Я — образу педагога.

В данной структуре самосознания формируется реальное чувство «за» или «против» собственного «Я» и соответственно самопринятие (непринятие), самоуважение (неуважение), самоинтерес и т. д. [58]

Важнейшей характеристикой аффективной подструктуры профессионального самосознания учителя является самооценка — личностное суждение о собственной ценности.

В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». К важным особенностям эффективного учителя относят уверенность в себе и высокую самооценку (позитивная оценка себя как способного человека, достойного уважения), эмоциональную стабильность и стремление к максимальной гибкости. Однако у большей части современных педагогов преобладает негативная Я — концепция, низкая самооценка, неуверенность в себе.

Педагоги с низкой самооценкой неадекватно воспринимают себя и окружающих, обладают чувством повышенной тревожности, что негативно сказывается на педагогическом процессе, проявляется в конфликтном поведении.

Степень адекватности самооценки педагога во многом определяет развитие эмоциональной напряженности в педагогической деятельности. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности, оказывает развивающее воздействие на их личность.

Позитивный характер педагогического имиджа способствует профилактике развития эмоционального напряжения у учителя и его учеников, содействует развитию у них таких личностных качеств, как доброжелательность, отзывчивость, уверенность в себе. (В связи с этим подготовку учителей необходимо организовать таким образом, чтобы стимулировать у них позитивное самовосприятие и самоотношение.)

Отношение к самому себе, удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью вызывают определенные поведенческие реакции, т. е. составляют поведенческий компонент профессионального самосознания. Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью необходима учителю для успешного развития эмоциональной устойчивости, для поддержания необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства. Учитель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает чрезмерного эмоционального напряжения при общении с учениками. Он с большей готовностью идет на контакт с детьми, оказывает позитивное воздействие на их личность. [29]

Проблема Я — концепции учителя служит реальным психологическим обеспечением успеха его деятельности либо приводит к неизбежным затруднениям и явным или скрытым неудачам.

В исследованиях Р. Каммингса у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключающие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказывать на личность школьника пагубное влияние. Для характеристики собственного стиля они выбирали следующие утверждения [там же]:

1. Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.

2. Используя любую возможность, создавать учащимся трудности, так как это не дает расслабляться.

3. Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи.

4. По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы.

5. Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.

6. Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

7. Стремиться к установлению жесткой дисциплины.

8. Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

В.Я. Пилиповский утверждает, что чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению и, соответственно, к догматическому стилю преподавания, основанному на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложении фактов с целью одного только запоминания. В результате преподавание явно тяготеет к примитивным формам, чему способствует стремление учителя не допустить возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе обучения. [42]

Как видим, вновь во весь рост встает проблема Я — концепции учителя, которая служит реальным психологическим обеспечением успеха его деятельности либо приводит к неизбежным затруднениям и явным или скрытым неудачам.

Результаты большого числа исследований говорят о том, что «эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на Я — концепцию и успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают с большей легкостью, принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию, чаще отталкивают других. Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке.

Психологически здоровые учителя лишены комплексов, их поведение естественно и раскованно. Жизнь их всегда полна смысла, имеет цель — будь то забота о благе народа или о благе конкретных людей. Они умеют отдаваться своей цели полностью. В любой работе такие люди заметны: их мышление отличается большой самостоятельностью, независимостью от предрассудков времени, авторитетов.

В последние 20 лет интерес исследователей привлекают специфические симптомы постепенного эмоционального утомления и опустошения учителей — синдром «эмоционального выгорания». Термин был введен американским психиатром X. Фрейденбергом в 1974 году для характеристики, чувственных, отзывчивых развитие симптомов «выгорания» проходит медленнее. С другой стороны, данное психологическое явление возникает у людей, воспринимающих обстоятельства профессиональной деятельности слишком эмоционально. Это часто свойственно молодым специалистам с повышенной ответственностью за исполняемые обязанности. Каждая напряженная ситуация в профессиональной деятельности оставляет глубокий след в душе, вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья и бессонницу. Постепенно эмоциональные ресурсы истощаются, и возникает необходимость беречь их, прибегая к механизмам психологической защиты.

Стимулирует развитие «эмоционального выгорания» слабая мотивация к профессиональной деятельности. В таком случае не проявляется сопереживание, соучастие, интерес к детям, развиваются крайние формы «выгорания" — безразличие, равнодушие, душевная черствость.

Наиболее подвержены «выгоранию» те, кто реагирует на напряженные ситуации агрессивно, несдержанно. К «сгорающим» относят и «трудоголиков» — тех, кто решил полностью посвятить себя работе и работает до самозабвения.

Результатом такой деятельности является развитие следующих симптомов «выгорания»:

— чувства эмоционального истощения, изнеможения;

— развитие негативного отношения к учащимся;

— негативного самовосприятия в профессиональном плане и заниженной самооценки;

— агрессивных чувств (раздражительности, напряженности, гнева);

— упаднического настроения, цинизма, пессимизма, апатии, депрессии;

— психосоматических недомоганий (усталости, утомления, бессонницы, желудочно-кишечных расстройств и т. д.). [25]

Все изложенное выше заставляет всерьез задуматься об охране здоровья учителя, его профессиональном долголетии. Профессиональная помощь при «эмоциональном сгорании» предполагает применение лекарственных препаратов и различных видов психотерапии. Однако учителю в большинстве случаев нужна не медицинская помощь, а социально-психологическая — по выработке необходимых качеств и навыков, направленных на сохранение эмоциональных резервов в организме.

Напряженные факторы педагогической деятельности в меньшей степени оказывают негативное влияние, если субъектом приобретены необходимые профессиональные умения и навыки, при должном уровне развития профессионально значимых качеств личности.

1.3 Пути преодоления педагогических конфликтов

Продуктивное разрешение конфликтной педагогической ситуации предполагает восприятие ее как творческой задачи, переосмысление собственной позиции и внутренней перестройки, гармонизацию общения на основе позиционного сближения сторон.

Важно ориентировать педагога на способы конструктивного разрешения конфликтов, которые направлены на личностный рост учащегося, ориентированы на гуманистическую систему воспитания, демократизацию взаимоотношений с детьми.

Н.И. Шелихова [65], рассматривая техники педагогического общения, предлагает учителям конкретный алгоритм решения конфликтной педагогической ситуации.

Первый этап условно называется «Стоп!» и направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ученику поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. (Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья, нужно действовать быстро и решительно.) Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: «Что я сейчас чувствую?», «Что я сейчас хочу сделать?», «Что я делаю?», после чего необходимо перейти ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса «Почему?» или «Зачем?», задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ученика. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Чтобы правильно определить мотивы поведения ученика, педагогу необходимо уметь понимать язык невербального общения (демонстративный, вызывающий взгляд; скучающий или сосредоточенный на чем-то вид и т. д.).

Третий этап заключается в постановке педагогической цели, формулируется в виде вопроса «Что?» — «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» (чувство страха у ученика или осознанное чувство вины).

Педагогическое воздействие должно быть направлено не против личности ученика, а против его поступка. Ученик должен четко осознавать, что именно в этот раз он поступил плохо. Важно показывать ученику в каждом конкретном случае, что Вы принимаете его таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действий. Такой подход, не унижая и не принижая ученика, способен вызвать в нем позитивное поведение.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос «Как?» — «Каким образом достичь желаемого результата?». Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за учеником. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ученик мог сделать выбор, а не заставлять ученика поступать как нужно. Исходя из этого, он предложит несколько вариантов ученику, но самым привлекательным для него сделает оптимальный вариант и тем самым поможет сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, не применяя угрозы, насмешки, записи в дневнике, жалобы родителям. Перечисленные способы малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога, позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап — это практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ученика. Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько точно он смог сформулировать педагогическую цель, насколько правильно выбрал оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело воплотил их в реальном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени, поэтому он действует как бы «на вырост», исходя из лучшего в ученике.

Шестой этап — заключительный в алгоритме решения педагогической ситуации. Он представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми, сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами и сформулировать новые перспективы. [65]

И.И. Рыданова отмечает, что не менее эффективным способом преодоления Конфликтной педагогической ситуации является юмор. Чувство юмора обычно проявляется в умении отыскать смешную черточку там, где, казалось бы, нет ничего смешного. Это умение не у всех одинаково развито, хотя в жизни смешное и серьезное не только соседствуют, но иногда неразделимы. Нетрудно отыскать смешное даже в самой неприятной ситуации, приключившейся с кем-нибудь другим. Увидеть смешную сторону неприятного события, затронувшего тебя самого, куда труднее, тем более это трудно в ситуации угрозы, перед лицом опасности. Чтобы подняться над неприятной ситуацией и уловить в ней комизм, нужна большая сила духа.

Успешное разрешение конфликтов зависит от общей психологической грамотности и уровня педагогической культуры учителя. Основными моральными нормами, на которых основываются взаимоотношения учителя с учениками, являются: уважение достоинства каждого из своих воспитанников, доверие и внимательное отношение к их внутреннему миру, душевная чуткость и доброжелательность. [51]

Психологически грамотное восприятие учителем ученика поможет установить взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Эту возможность во многом обеспечивают педагогу сформированные перцептивные умения, т. е. умение правильно оценивать по выражению лица, жестам, речи, действиям детей их эмоциональное состояние. Существуют два взаимосвязанных вида социальной перцепции: собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека) и эмпатийный (особая чувствительность к ребенку, сопереживание и сочувствие другому):

Процесс социального восприятия предполагает, прежде всего, наличие культуры слушания. Многочисленные исследования показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками слушания.

Различают активное, пассивное, эмпатическое слушания. Некоторые продуктивные способы активного слушания:

1. Перефразирование (Эхо-техника). Сущность: возвратить собеседнику его высказывания (одну или несколько фраз), сформулировав их своими словами. Начать можно так: «Как я Вас понял…», «По Вашему мнению…», «Другими словами, Вы считаете…». Для перефразирования выбираются наиболее существенные, важные моменты сообщения. Но при «возврате» реплики не стоит что-либо добавлять «от себя», интерпретировать сказанное.

2. Резюмирование. Эта техника предполагает воспроизведение слов партнера в сокращенном виде, краткое формулирование самого главного, подведение итога. «Если теперь подытожить сказанное Вами, то…».

3. Развитие идеи. Эта техника отличается от предыдущих тем, что высказывание собеседника не просто перефразируется или резюмируется, а делается попытка вывести из него логическое следствие. И т.д. [14]

Пассивное слушание — умение дать понять собеседнику, что он не один, что его слушают, понимают и готовы поддержать, Лучше всего при этом действуют так называемые «угу — реакции»: «да — да», «угу — угу», «ну, конечно», кивание головой.

Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания — такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя, [там же]

При общении педагога с учащимися для установления позитивного эмоционального контакта важна даже мимика, которая должна быть подвижной, разнообразной и динамичной. Злоба, ненависть, раздражение, презрение не могут становиться содержанием мимического образа, т.к. немедленно приобретают свое продолжение в мимике детей. Им передаются состояния настороженности, агрессивности, эмоциональной неуравновешенности. Дети любят людей с доброжелательным выражением лица, высоким уровнем внешней эмоциональности. Экспрессивно выраженная доброжелательность, искренняя и открытая улыбка располагает к диалогу, способствует установлению контакта с ребенком. Поэтому педагог, на наш взгляд, нуждается в специально направленной работе, чтобы язык экспрессии у него обладал мягкими формами, был достаточно доходчив, выразителен и «заражал» учеников положительными эмоциями. [23]

Неотъемлемым элементом эффективного педагогического взаимодействия являются педагогические экспрессии — позы учителя, связанные с осанкой, ее стройностью, привычками определенным образом стоять, садиться, передвигаться.

Не менее важным компонентом педагогического взаимодействия выделяют визуальный контакт. Взглядом, направленным на собеседника, привлекают внимание к себе и предмету разговора, демонстрируют расположение, поддерживают психологический контакт.

К сожалению, в педагогическом общении многих современных учителей доминирует экспрессивная скованность или жестикуляционная избыточность неоправданность или неуместность телодвижений Неадекватное употребление невербального языка может дать нежелательный эффект в общении учителя с учениками. Такие «пустяки»: «как стоять», «как сидеть», «как повысить голос», «как улыбнуться», «как посмотреть» — были в деятельности А. С. Макаренко решающими. [30]

Способом предупреждения конфликтных педагогических ситуаций, как отмечает А. С. Чернышев [64], может быть формирование готовности учителя к напряженным ситуациям в его деятельности. Здесь может помочь способствование развитию навыков анализа и решения проблемных педагогических задач и ситуаций. Анализ конфликтных педагогических ситуаций повышает информированность учителей о возможных напряженных ситуациях в деятельности, способствует своеобразному моделированию соответствующих форм поведения.

В качестве таких моделирующих вариантов конфликтных педагогических ситуаций могут выступать примеры из жизни или придуманные ситуации. Работа с педагогическими ситуациями может строиться следующим образом: группе учителей (3 — 5 человек) предлагается ситуация и конкретное задание к ней. Учителям необходимо найти свой вариант решения ситуации и охарактеризовать ее, по следующим критериям:

— определение мотивов поведения учащихся;

— оценка конструктивности действий учителя;

— выбор способов взаимодействия учителя и ученика;

— полученный результат и предполагаемое последействие.

Примеры моделирующих ситуаций:

1. Ученик решает задачу по физике у доски. Учитель долго добивается от ученика правильного решения. Наконец ученик говорит: «А вы сами не знаете, как она решается». Найдите выход из ситуации.

2. В ответ на замечание учителя: «Как ты разговариваешь с учителем?» — ученик говорит: «Человек, который неправильно произносит слова „пиджак“ и „коридор“ вообще не имеет права быть учителем». Что ответит учитель?

3. Получив двойку на уроке английского языка, ученик шумно и демонстративно садится и начинает грубо высказываться в адрес учителя. Действия учителя.

4. Урок музыки, учительница огласила отметки за викторину, проведенную на прошлом уроке. Игорю показалось, что учительница поставила ему заниженную оценку. Он грубо обозвал ее и вышел из класса. Учительница велела передать Игорю, чтобы к ней на урок он больше не приходил. Как установить нормальные взаимоотношения между учеником и учителем музыки?

5. Ваня Морозов, сообразительный, энергичный и непоседливый пятиклассник, постоянно раздражает учительницу своей болтовней и вертлявостью. Не помогло пересаживание на первую парту. Град дисциплинарных замечаний лишь на несколько минут утихомиривает егозу. И вот однажды, не выдержав перешептывания мальчика с соседом, педагог решительно заявила: «В следующий раз без отца или матери на урок не пущу!». Расстроенный пятиклассник пулей вылетел из класса. Можно ли считать поведение школьника конфликтным? Конструктивна ли педагогическая тактика, избранная учительницей? Какой бы выход из этой ситуации предложили Вы? и т. д. [36]

Таким образом, продуктивный способ преодоления учителем затруднений во взаимодействии с учеником, по существу, является творческим, поскольку характеризуется восприятием ситуации как творческой задачи, решение которой выявляет логику процесса взаимодействия, внутреннюю структуру ситуации. Выбор способа преодоления трудностей предполагает выяснение действительных мотивов поведения ученика, принятие решения об изменении отношения к ученику, направленное формирование и развитие своих профессионально значимых личностных качеств.

1.4 Эмоциональная устойчивость как психологическая особенность личности учителя, способствующая преодолению конфликтов

Психологическое здоровье человека представляет собой динамическую совокупность психических свойств, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи. Следует заметить, что психологическое здоровье предполагает внутриличностную гармонию, в частности гармонию между эмоциональной и интеллектуальной сферами человека. [25]

Профессия педагога предъявляет серьезные требования к эмоциональной стороне личности. «Это работа сердца и нервов, где требуется буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил», — В. А. Сухомлинский [11]

Учитель в своей деятельности должен стремиться к успешному решению поставленных перед ним задач независимо от воздействующих на него негативных факторов, сохранять самообладание и оставаться для учеников примером в личностном плане. Но ранее уже отмечалось, что внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье.

Важнейшими показателями эмоциональной культуры является высокий уровень развития эмоциональной устойчивости, эмпатии и эмоциональной гибкости педагога.

Высокий уровень эмоциональной устойчивости позволяет противостоять развитию синдрома «эмоционального выгорания» и эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности.

Центральная характеристика эмоциональной устойчивости — саморегулируемость личности, возможность адекватного приспособления к напряженным условиям. При этом предполагается не только возможность противостояния этим ситуациям, но и способность использования конфликт для самоизменения. Для этого личность должна обладать развитой активностью — определяющей, с одной стороны, качество и способы осуществления ее деятельности, а с другой стороны, ее жизненный путь в целом. Непременным условием психологического здоровья личности является не абсолютный эмоциональный комфорт, а наличие некоторой депривации, побуждающей к развитию.

Основные характеристики устойчивости: локус контроля, самооценка и критичность, а также жизнерадостность. Эмоциональная устойчивость обеспечивает наличие некоторого ресурса сил. Нарушения же ее (эмоциональная неустойчивость) делают невозможным полноценное личностное развитие человека.

Основная функция эмоциональной устойчивости — поддержание активного динамического баланса между личностью и средой во всех ситуациях, но в особенности в трудных (конфликтных), требующих мобилизации ресурсов личности.

Поскольку эмоциональная устойчивость предполагает наличие динамического равновесия между личностью и средой, то в качестве ключевого понятия здесь можно выбрать адаптацию личности к социуму.

Тогда к высшему уровню эмоциональной устойчивости можно отнести людей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил для преодоления напряженных ситуаций и активным творческим отношением к действительности.

К среднему уровню — отнесем людей, в целом адаптированных к социуму, т. е. по результатам диагностических методик проявляющих лишь отдельные признаки дезадаптации, несколько повышенную тревожность.

Низший уровень — объединяет людей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации, использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства.

Как отмечают А. А. Бодалев и В. В. Столин [25], ассимилятивный стиль поведения характеризуется стремлением личности приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Его неконструктивность проявляется в ригидности, в результате чего человек пытается полностью соответствовать желаниям других. А наиболее типичная проблема таких людей — страх не соответствовать этим желаниям и другие социальные страхи. Личность с преобладанием аккомодативных средств, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности.

Эмоциональная устойчивость формируется при взаимодействии внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешне воздействия.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, необходима эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм, то есть эмоциональная гибкость, которая определяется как оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Под эмоциональной экспрессивностью понимается выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, мимике, речи. [55]

Положительное, комфортное общение учителя с учащимися возможно при достаточно грамотном умении учителя выражать перед учениками свои чувства, раскрыть свой внутренний мир. Важно знать и замечать особенности собственной экспрессии: свободу или затрудненность движений, зажатость или открытость жестов, однообразие или гибкость интонаций и т. д.

Мягкая экспрессия уместна в данной ситуации и приемлема для окружающих. Учитель, для которого характерна мягкая экспрессия, изящно владеет мимикой лица, в ней преобладают спокойные формы, нет резких движений глазами, бровями, губами. В то же время лицо достаточно подвижно и выразительно, голос льется спокойно и ровно. В нем нет резких перемен тембра и интонаций, тем не менее, он богат красками и оттенками, движения головы, рук, туловища подчинены смыслу речи и происходящему, они спокойны, выдержанны, руки двигаются по малому и среднему кругу жестикуляций. Походка грациозная, мягкая, изящная. [41]

Эмоциональная гибкость проявляется в способности «оживлять» подлинные эмоции, контролировать отрицательные, проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество. Данное качество личности называется также динамизмом. Он имеет принципиальное значение для профессиональной деятельности учителя. Проявляется динамизм в инициативе и гибкости педагога, умении легко устанавливать эмоциональный контакт с другими, быстро и четко улавливать изменения в ситуации и изменять стратегию своего педагогического воздействия. С другой стороны, эмоциональная гибкость — это способность учителя правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся, проявлять к ним теплоту и участие, то есть эмпатийные качества личности.

Эмпатия — образование системное, которое включает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и активное помогающее поведение. Эта способность педагога находит свое выражение в таких характеристиках, как доброжелательность, уважение к детям, чуткость и заботливость, отзывчивость, эмоциональная восприимчивость и понимание. [60]

Основу эмпатии составляют эмоциональная отзывчивость, разум и рациональное восприятие окружающего. Рациональное в эмпатии проявляется в сопричастности — во внимании к другому, в наблюдательности за другим, восприятии его свойств и состояний. Эмоциональный компонент эмпатии связан с пониманием другого на основе своего эмоционального опыта, посредством эмоциональных ассоциаций и переносов. В то же время эмпатия — это способность к сочувствию: отразить чувство, принять его, не растворяя полностью чувства другого в своих чувствах, т. е. это понятие имеет больший оттенок интеллектуальности, чем эмоциональности. В этом случае проявление эмпатии не способствует развитию синдрома «эмоционального выгорания».

Эмпатические качества часто недостаточно представлены в структуре личности педагога. «Учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, неспособность стать на место ребенка, прибегают к неоправданным наказаниям или морализированию».

Эмпатия, как и всякое эмоциональное явление, поддается развитию и совершенствованию. Эту способность учителя возможно и необходимо развивать с помощью специальных обучающих и коррекционных программ. Основные условия развития эмпатийных свойств личности: включение субъекта в конфликтную систему отношений, способную актуализировать гуманистическую направленность на другого человека. Этому способствует проведение тренингов сензитивности, решение проблемных педагогических задач, ролевые игры.

В целом, эмоциональная культура учителя отражает уровень профессионального мастерства, эмоциональную зрелость личности и влияет на имидж педагога. В нем должен присутствовать педагогический такт, самоконтроль эмоционального состояния и внешней экспрессии, эмпатические качества личности. В результате позитивного, эмпатийного отношения со стороны педагога и активного проявления этого отношения (экспрессии) происходит повышение самооценки ученика, а также профилактика конфликтных ситуаций и стрессовых состояний учителя и учащегося в процессе обучения.

Одним из условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога является развитие осознанной потребности в самоанализе, саморазвитии и самосовершенствовании личности.

Для развития эмоциональной устойчивости учителя современная психологическая наука предлагает множество способов, анализ которых позволяет классифицировать их в две группы: специфические и неспецифические. [52]

Специфические способы преодоления конфликтов выражаются в адаптации к напряженным факторам деятельности, стимулирующим развитие эмоциональной напряженности, в особом профессионально заостренном развитии качеств личности педагога: педагогической направленности, профессионального самосознания, психологической культуры (эмпатичность, экспрессивные умения, культура общения) и др.

Неспецифические способы характеризуются применением средств и способов саморегуляции эмоционального состояния, способов профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряженности (обучение приемам релаксации, специальным физическим и дыхательным упражнениям, самоконтролю внешних проявлений эмоционального состояния, развитие навыков нахождения и снятия «мышечных зажимов»).

Целенаправленное использование комплексной системы специфических и неспецифических способов подготовки способствует развитию эмоциональной устойчивости учителя и, соответственно, не только преодолению, но и профилактике педагогических конфликтов.

2. Экспериментальное исследование психологических особенностей личности учителя и путей преодоления педагогических конфликтов

2.1 Организация и методы исследования

Данное исследование проводилось в течение года на базе школы гимназии п. Затобольск. Экспериментальную выборку составляли 28 учителей.

В качестве испытуемых были взяты учителя начального звена школы. Выбор испытуемых был обусловлен тем, что в младшем школьном возрасте учитель является наиболее значимым, референтным лицом, и успешность обучения младших школьников, их психологическое благополучие во многом зависят от психологических особенностей учителя.

Исследование представляет собой констатирующий эксперимент, методика которого включает в себя психодиагностические методики и тесты, методы обработки данных, метод математической статистики.

Основной формой работы являлось групповое психодиагностическое обследование.

При планировании экспериментального исследования были выделены следующие этапы:

I этап — организация исследования, создание экспериментальной методики;

II этап — психодиагностика психологических особенностей личности учителей, в частности особенностей развития эмоциональной устойчивости и особенностей развития конфликтности;

III этап — анализ полученных результатов исследования, формулирование выводов;

IV этап — разработка практических рекомендаций по саморазвитию для учителей, а также для школьных психологов в работе с учителями.

В качестве психодиагностического инструментария были взяты:

— методика диагностики эмоциональной устойчивости;

— методика многофакторного исследования личности Кеттела (сокращенный вариант);

— методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов" В. В. Бойко.

А также:

— тест «Оценка уровня конфликтности»;

— тест «Агрессивность в отношениях» А. Ассингера.

Анализ результатов исследования осуществлялся на основе использования элементарных математических статистик и метода ранговой корреляции Спирмена.

Методика диагностики эмоциональной устойчивости

Инструкция: «Выберите из предложенных вариантов по одному ответу на каждый вопрос».

Вопросник см. приложение 1. Подсчет набранных баллов осуществляется на основе тестовых распределений согласно ответам.

Результаты:

От 45 до 63 очков — высокая эмоциональная неустойчивость. Нервный срыв для человека — реальная угроза.

От 22 до 44 очков — эмоциональная неустойчивость. Человеку следует относиться к жизни спокойнее и уметь внутренне расслабляться, снимая напряжение.

До 21 очков — эмоциональная устойчивость. Испытуемому удается сохранять спокойствие и уравновешенность.

О очков — высокая эмоциональная устойчивость, чрезмерное спокойствие.

Методика многофакторного исследования личности Кеттела (сокращенный вариант)

Тестирование особенностей характера. Испытуемому предлагается в каждом вопросе выбрать один из трех вариантов ответа и указать букву выбранного ответа (а, в, с) около номера вопроса. Располагать ответы на вопросы, строго придерживаясь предложенного расположения номеров вопросов.

Проверка результатов (в баллах):

ответ под буквой а, с — 2б, в — 1б:

Баллы суммируются отдельно по каждому фактору и сравниваются со средними значениями:

Диагностика «помех» в установлении эмоциональных контактов" В.В. Бойко

Инструкция: «Читайте суждения и отвечайте «Да» или «Нет». Вопросник см. приложение 2. Сумма набранных баллов может колебаться в пределах от 0 до 25. Чем больше баллов, тем очевиднее наличие эмоциональных трудностей в повседневном общении.

Однако не следует считать благоприятным, если испытуемый набрал очень мало баллов (0 — 2), это значит, что он был неискренен в своих ответах, либо плохо видит себя со стороны.

Если испытуемый набрал не более 5 баллов — он эмоционально устойчив, эмоции обычно не мешают ему общаться с партнерами;

6 — 8 баллов — у испытуемого есть некоторые эмоциональные проблемы в повседневном общении, но в целом проявляется эмоциональная устойчивость;

9 — 12 баллов — свидетельство того, что эмоции «на каждый день» в некоторой степени осложняют взаимодействие испытуемого с партнерами;

13 баллов и больше — эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми, возможно, испытуемый подвержен каким-либо дезорганизующим реакциям или состояниям, эмоциональная неустойчивость.

Следует обратить внимание, нет ли конкретных «помех», которые отчетливо возникают у испытуемого — это пункты, по которым он набрали 3 и более баллов:

Тест «Оценка уровня конфликтности»

Инструкция: «Выберите по одному ответу на каждый вопрос».

Вопросник см. приложение 3. Необходимо подсчитать набранные очки, исходя из того, что за каждый ответ под буквой: а — 4 очка, б — 2, в — 0 очков.

Результаты:

22 — 32 очка — человек тактичен и миролюбив, ловко уходит от споров и конфликтов, избегает критических ситуаций на работе и дома. Изречение «Платон мне друг, но истина дороже!» никогда не было его девизом. Может быть, поэтому его иногда называют приспособленцем. Бывает, что необходимо, набраться смелости, если обстоятельства требуют высказываться принципиально, невзирая на лица.

12 — 20 очков — человек слывет конфликтным. Но на самом деле конфликтует лишь, если нет иного выхода и другие средства исчерпаны. Твердо отстаивает свое мнение, не думая о том, как это отразится на его служебном положении или приятельских отношениях. При этом не выходит за рамки корректности, не унижается до оскорблений. Все это вызывает к нему уважение.

до 10 очков — споры и конфликты — это воздух, без которого он не может жить. Любит критиковать других, но если слышит замечания в свой адрес, можете «съесть живьем». Его критика — ради критики, а не для пользы дела. Очень трудно приходится тем, кто рядом с ним — на работе и дома. Его несдержанность и грубость отталкивают людей.

Тест «Агрессивность в отношениях» А. Ассингера

Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношениях со своими коллегами и учениками, легко ли им общаться с ним.

Для большей объективности ответов можно провести взаимооценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.

Инструкция: «Подчеркните ответы, предложенные в тексте, которые наиболее Вам подходят».

Далее суммируются номера ответов. Вопросник см. приложение 4.

Результаты:

36 — 44 очка — умеренно агрессивен, но вполне успешно идет по жизни, поскольку достаточно здорового честолюбия и самоуверенности.

45 и более очков — излишне агрессивен и при этом нередко оказывается чрезмерно жестким к другим людям и неуравновешенным. Надеется добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы, и добиться успеха, жертвуя интересами домашних, окружающих. Поэтому его не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности стараетесь их за это наказать.

35 очков и менее — чрезмерно миролюбив, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Это, конечно, не значит, что человек как травинка «гнется под любым ветерком…» И все же побольше решительности ему не помешает!

Если по семи и более вопросам испытуемый набрал по 3 очка и менее, чем по семи вопросам — по 1 очку, то взрывы агрессивности носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Человек склонен к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Относится к людям пренебрежительно, и своим поведением провоцируете конфликтные ситуации, которых вполне мог бы избежать.

Если же по семи и более вопросам испытуемый получит по одному очку и менее чем по семи вопросам — по три очка, то он чрезмерно замкнут.

Это не значит, что ему не присущи вспышки агрессивности, но он подавляет их слишком тщательно.

2.2 Методы обработки данных

1. Элементарные математические статистики.

Сравнивания непосредственно средние значения двух или нескольких выборок, мы можем судить об относительной степени развития у людей, составляющих эти выборки, оцениваемого качества.

Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

где

— среднее значение выборки;

— частные значения показателей у отдельных испытуемых;

N — количество испытуемых в выборке.

Дисперсия, как статистическая величина характеризует, насколько частные значения отклоняются от средней величины в данной выборке. Она определяется следующим образом:

где

D — выборочная дисперсия;

— квадрат разности между частными и средними значениями;

N — количество испытуемых в выборке.

Для выявления разброса частных данных относительно средней использовалась производная от дисперсии величина, называемая стандартное отклонение:

где Для выявления разброса частных данных относительно средней использовалась производная от дисперсии величина, называемая стандартное отклонение:

— стандартное отклонение;

D — выборочная дисперсия.

Коэффициент асимметрии вычисляется по формуле:

где

A_s — показатель асимметрии;

N — число выборки;

д — стандартное отклонение;

D — дисперсия;

— зафиксированные варианты эксперимента,

- среднее значение выборки.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Определяет тесноту (силу) корреляционной связи между двумя исследуемыми признаками.

Позволяет определять соотношения не только количественных, но и качественных признаков при упорядочивании по выраженности признака, то есть измерения в порядковой шкале.

Для вычисления коэффициента необходимы следующие действия:

1. проранжировать значения переменной А, начисляя ранг 1 наименьшему значению. Занести ранги в графу таблицы по порядку номеров;

2. проранжировать значения переменной В по тем же правилам. Занести ранги в графу таблицы по порядку номеров;

3. подсчитать разности d между рангами переменных, А и В по каждой строке таблицы. Занести в графу таблицы;

4. возвести каждую разность в квадрат d² и занести в графу таблицы;

5. подсчитать сумму квадратов? d².

Формула вычисления коэффициента корреляции:

N — количество испытуемых, участвовавших в ранжировании;

— сумма квадратов разностей между рангами каждой варианты по двум коррелируемым признакам.

Величина коэффициента может варьировать от — 1 до + 1.

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Для определения эмоциональной устойчивости учителей и исследования особенностей ее развития первоначально в эксперименте использовались методика диагностики эмоциональной устойчивости и сокращенный вариант методики многофакторного исследования личности Кеттела.

По методике диагностики эмоциональной устойчивости результаты испытуемых позволили разделить (условно) экспериментальную выборку на две группы.

К первой группе были отнесены испытуемые, результаты которых, согласно тестовой обработке, свидетельствовали о достаточно развитой эмоциональной устойчивости. Общее количество здесь составили 8 испытуемых или 28,6% от общей выборки. Этих испытуемых в деятельности и общении чаще всего характеризует преобладание состояния уравновешенности и спокойствия.

Ко второй группе были отнесены испытуемые, результаты которых свидетельствовали о низких значениях в развитии эмоциональной устойчивости, на основании чего мы могли констатировать наличие эмоциональной неустойчивости. Данная особенность отмечалась у 20 испытуемых или 71,4% от общей выборки. Соответственно, этих испытуемых чаще всего характеризует преобладание состояния напряжения, утомления и беспокойства.

В частности, из общего числа испытуемых (28 учителей — 28,6%) испытуемых, (8 учит.) — показали достаточно развитую эмоциональную устойчивость, 60,7% испытуемых (17 учит.) — характеризовал низкий уровень развития эмоциональной устойчивости, остальных 10,7% испытуемых (3 учит.) — ярко выраженная эмоциональная неустойчивость, характеризующая предсимптомное состояние нервного срыва.

Заметим, что ярко выраженной эмоциональной устойчивости у обследуемых учителей вообще не наблюдалось.

Общая картина результатов испытуемых по методике диагностики эмоциональной устойчивости представлена в таблице 1.

Таблица 1

Особенности развития эмоциональной устойчивости учителей, методика диагностики эмоциональной устойчивости

Наглядно выше выделенные особенности развития эмоциональной устойчивости испытуемых представлены на рисунке 1.

Рисунок 1

Особенности развития эмоциональной устойчивости учителей

11% - Высокая эмоциональная неустойчивость;

29% - Развитая эмоциональная устойчивость;

60% - Низкая эмоциональная устойчивость.

Таким образом, на основе применения методики диагностики эмоциональной устойчивости общая выборка испытуемых разделилась (условно) в исследовании на две группы: группа испытуемых с развитой эмоциональной устойчивостью и группа испытуемых с эмоциональной неустойчивостью.

В дальнейшем анализ исследования будет осуществляться на сравнении результатов этих двух групп.

Для подтверждения достоверности полученных данных и расширения представлений об особенностях эмоциональной устойчивости обследуемых учителей применялся сокращенный вариант методики многофакторного исследования личности Кеттела.

Результаты методики Кеттела также показали разделение выборки испытуемых на две группы, где количественное соотношение было приблизительно равным результатам предыдущей методики: 32% испытуемых (9 учит.) показали эмоциональную устойчивость (1 группа) — 67,9% испытуемых (19 учит.) показали эмоциональную неустойчивость (2 группа):

Таблица 2

Особенности развития эмоциональной устойчивости учителей,

методика диагностики эмоциональной устойчивости

Проявления эмоциональной устойчивости, как психологической особенности личности, у учителей экспериментальной выборки по методике Кеттела изображены на рисунке 2.

Рисунок 2

Проявления эмоциональной устойчивости у учителей по методике Кеттела

32% - Эмоциональная устойчивость;

68% - Эмоциональная неустойчивость.

Результаты среднего выборочного испытуемых первой группы и испытуемых второй группы по шкалам личностных качеств методики были следующими (см. таблицу 3, таблицу 4):

Таблица 3

Среднее выборочное значений испытуемых 1 -ой группы 1 по методике многофакторного исследования личности Кеттела

Таблица 4

Среднее выборочное значений испытуемых 2-ой группы Хв 2 по методике многофакторного исследования личности Кеттела

Из табличных значений видно, что при сравнении кроме количественного различия у испытуемых обеих групп имеются и различия содержательные.

В частности, в первой группе испытуемых, где проявлялись показатели эмоциональной устойчивости, характерно и проявление таких качеств как приспособляемость, мягкость, доверчивость, спокойствие, независимость.

Во второй группе наряду с эмоциональной неустойчивостью проявлялись такие личностные качества как принципиальность, жесткость, подозрительность, тревожность, конформизм.

На основе сравнения среднего выборочного по шкалам методики был построен личностный профиль испытуемых двух групп — см. рисунок 3.

Рисунок 3

Личностный профиль испытуемых 1-ой и 2-ой групп, методика многофакторного исследования личности Кеттела

Для более полного представления об особенностях эмоциональной устойчивости в 1-ой группе и эмоциональной неустойчивости во 2-ой группе использовалась методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов Бойко В.В.

В качестве эмоциональных «помех» в первой группе (10 испытуемых) отмечались в основном негибкость, невыразительность, неразвитость эмоций (6 учит., 21,4% от общей выборки), а также нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе (4 учит., 14,3% от общей выборки).

В целом тестовая интерпретация значений испытуемых 1-ой группы была следующей: у испытуемых есть некоторые эмоциональные проблемы в повседневном общении и деятельности, но в целом проявляется эмоциональная устойчивость.

Во 2-ой группе (18 испытуемых) среди эмоциональных «помех» более преобладало неумение управлять эмоциями (18 учит., 64,3% от общей выборки), доминирование негативных эмоций (13 учит., 46,4%) от общей выборки, неадекватное проявление эмоций (3 учит., 10,7% от общей выборки).

В целом, характеристика эмоциональных особенностей испытуемых 2-ой группы была следующей: эмоции в некоторой степени осложняют взаимодействие испытуемого с партнерами в общении и деятельности (15 учит., 53,6%). Для 3 учит., 10,7% - эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми, возможно, испытуемый подвержен каким-либо дезорганизующим реакциям или состояниям.

Результаты по данной методике диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов Бойко В. представлены в таблице 5 и на рисунке 4.

Таблица 5

Особенности проявления эмоциональных «помех» у учителей при установлении контактов

Рисунок 4

Особенности проявления эмоциональных «помех» у учителей при установлении контактов

11% - Некоторые эмоциональные трудности;

36% - Подверженность дезорганизующим состояниям;

53% - Эмоции осложняют взаимодействие.

Таким образом, при помощи методик, направленных на изучение особенностей эмоциональной устойчивости, было выявлено, что эмоциональная устойчивость, как психологическая особенности личности, проявляется у небольшого количества обследованных учителей (приблизительно 8 испытуемых/28,6% в соответствии с тремя методиками).

Оставшееся из них большинство (20 испытуемых/71,4%) более проявляют эмоциональную неустойчивость, как психологическую особенность личности, в разной степени выраженности. В частности, ярко, выраженную эмоциональную неустойчивость проявляют 3 испытуемых/10,7%, результаты остальных 17 испытуемых/60,7% более относятся к низкому уровню эмоциональной устойчивости.

При этом «помехами» в установлении эмоциональных контактов выступают негибкость, невыразительность эмоций и нежелание близкого контакта в первой группе и неумение управлять эмоциями, доминирование негативных эмоций, неадекватное проявление эмоций во второй группе.

Также было замечено различие в сочетании эмоциональной устойчивости-неустойчивости и других личностных особенностей обследуемых учителей. В первой группе наряду с эмоциональной устойчивостью отмечались приспособляемость, мягкость, доверчивость, спокойствие, независимость. Во второй — принципиальность, жесткость, подозрительность, тревожность, конформизм.

Далее исследовалась конфликтность как психологическая особенность личности учителя. Для ее изучения применялись два психодиагностических теста: «Оценка уровня конфликтности» и «Агрессивность в отношениях».

Тест «Оценка уровня конфликтности» показал, что из общей выборки (28 испытуемых) 11 учителей или 39,3% от общей выборки проявили низкие результаты по уровню развития конфликтности, 17 учителей или 60,7% -высокие результаты.

Соответственно, испытуемые с низким уровнем конфликтности — это были испытуемые первой группы, проявившие ранее по показателям эмоциональную устойчивость. Здесь интерпретация отражала тактичность и миролюбие, умение уходить от споров и конфликтов, избегать критических ситуаций.

Во второй группе, где испытуемых отличала эмоциональная неустойчивость, наблюдался высокий уровень конфликтности. При этом 15 испытуемых или 53,6% согласно тестовой интерпретации на самом деле конфликтует лишь, если нет иного выхода и другие средства исчерпаны. Твердо отстаивают свое мнение, не думая о том, как это отразится на служебном положении или отношениях. 2-е испытуемых или 7% чрезмерно конфликтны и характеризуются несдержанностью и грубостью.

Наглядно особенности развития конфликтности в экспериментальной выборке учителей показаны в таблице 6 и на рисунке 5.

Таблица 6

Особенности развития конфликтности учителей, тест «Оценка уровня конфликтности»

Рисунок 5

Особенности развития конфликтности учителей

7% - Высокий уровень конфликтности;

39% - Низкий уровень конфликтности;

54% - Средний уровень конфликтности.

Для подтверждения достоверности полученных результатов об особенностях развития конфликтности в выборке использовался тест «Агрессивность в отношениях» Ассингера А. Результаты данного теста оказались следующими (см. таблицу 7, рисунок 6):

Таблица 7

Проявления агрессивности в отношениях у учителей, тест «Агрессивность в отношениях»

Рисунок 6

Проявления агрессивности в отношениях у учителей

36% - Умеренно агрессивны;

64% - Излишне агрессивны.

Таким образом, по тесту Ассингера А. количественные значения в результатах испытуемых подтвердили наличие выше обозначенных двух групп:

1 группа — испытуемые с эмоциональной устойчивостью и низкой конфликтностью;

2 группа — испытуемые с эмоциональной неустойчивостью и развитой конфликтностью, среднего и высокого уровней.

В ходе исследования было видно, что и при изучении эмоциональной устойчивости и при изучении конфликтности проявления значений в уровне развития этих качеств приблизительно едины.

В частности, в развитии эмоциональной устойчивости и в развитии конфликтности учителей проявлялись в основном два уровня: удовлетворительный (или средний) и низкий. При этом удовлетворительный уровень развития эмоциональной устойчивости проявлялся наряду с низким уровнем конфликтности в первой группе. Выраженная эмоциональная устойчивость — с выраженной конфликтностью во второй группе. Здесь же можно отметить, что даже у небольшого количества испытуемых второй группы проявления высокой эмоциональной неустойчивости сопровождались в дальнейшем проявлением в исследовании и высокого уровня конфликтности.

Также заметим, что в процентном соотношении количество выборов испытуемых по методикам также соотносилось.

Для подтверждения выше описанных фактов, выявленных на основе сравнения, мы использовали метод математической статистики «Ранговая корреляция Спирмена r_s».

В ходе проверки выявлялось наличие статистического соотношения между развитием эмоциональной устойчивости и развитием конфликтности учителей. Изначально было сформулировано две гипотезы:

: между значениями развития эмоциональной устойчивости и значениями развития конфликтности существует лишь случайное соотношение.

: между значениями развития эмоциональной устойчивости и значениями развития конфликтности существует неслучайное соотношение.

Данные математических вычислений коэффициента ранговой корреляции методом Спирмена r_s представлены в таблице 8.

Таблица 8

Вычисления коэффициента корреляции между развитием эмоциональной устойчивости и развитием конфликтности как психологическими особенностями личности учителя, метод ранговой корреляции Спирмена

Для проверки выдвинутых гипотез были проведены следующие вычисления:

1) проранжировали значения уровня развития эмоциональной устойчивости (переменная А), начисляя ранг 1 наименьшему значению. В качестве исходных значений были взяты сырые баллы испытуемых по методике «Диагностика эмоциональной устойчивости», полученные в самом начале исследования. Занесли ранги в графу 2 таблицы 8 по порядку номеров;

2) проранжировали значения уровня развития конфликтности (переменная В), начисляя ранг 1 наименьшему значению. Здесь в качестве исходных значений были взяты сырые баллы испытуемых по тесту «Оценка уровня конфликтности». Занесли ранги в графу 4 таблицы 8 по порядку номеров;

3) подсчитали разность d между рангами переменных, А и В по каждой строке таблицы. Занесли в графу 5 таблицы 8;

4) возвели разность в квадрат d и занесли в графу 6 таблицы 8;

5) подсчитали сумму квадратов: ?d² = 28.

Так как в таблице присутствует большое количество одинаковых рангов в рядах переменных, А и В, коэффициент Спирмена может дать огрубленные значения. В связи, с чем в расчет коэффициента корреляции необходимо внести поправку (Т_а и Т_в), рассчитываемую по формуле:

где, а — объем каждой группы одинаковых рангов в ряду А;

в — объем каждой группы одинаковых рангов в ряду В.

В ряду, А насчитывается 6 групп одинаковых рангов, каждая из которых содержит разные значения: а₁= 4, а₂= 3, а₃ =2, а₄= 4, а₅ = 5, а₆=4.

Т_а = [(4³-4) + (3³ — 3) + (2³ — 2) + (4³ — 4) + (5³ — 5) + (4³-4)] /12 = 27,5

В ряду В насчитывается 7 групп одинаковых рангов, содержащих разные значения: в₁ = 5, в₂= 4, в₃= 4, в₄=^: 2, в₅ = 3, в₆= 4, в₇=3.

Таким образом,

Т_в = [(5³ — 5) + (4³ — 4) + (4³ — 4) + (2³ — 2) + (3³ — 3) + (4³ — 4) + (3³ — 3)]/12 = 29,5

Далее вычислялся коэффициент ранговой корреляции. При наличии одинаковых рангов он рассчитывается по формуле:

Таким образом, ранговый коэффициент корреляции Спирмена: r_s= 0,63.

Согласно граничным оценкам коэффициента корреляции рангов если вычисленное значение r_s больше 5% уровня значимости Р и меньше 1% уровня значимости Р (r_0,05 < r_s < r_0,01), то корреляция является достоверной.

В данном исследовании коэффициент ранговой корреляции г_{S ЭМП.} = 0,63, при r_{s кр. 0,05} = 0,38, и r_{s кр. 0,01} ⁼ 0,48.

То есть принимается гипотеза Н₁: между значениями развития эмоциональной устойчивости и значениями развития конфликтности существует неслучайное соотношение. Корреляция статистически значима.

Экспериментальный вывод: развитие эмоциональной устойчивости, как личностной особенности учителя, является одним из путей преодоления конфликтов.

Вывод

В целом, на основе краткого теоретического исследования и экспериментальной работы были сформулированы следующие выводы по исследуемой теме:

— педагогический конфликт, как правило, связан с такими личностными особенностями педагогов, как низкая эмоциональная устойчивость, доминирование эгоцентрической направленности, несогласованность самооценки, ориентация на негативные стороны других людей;

— среди наиболее распространенных эмоциональных состояний педагогов отмечаются эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, фрустрированность, неудовлетворенность, напряженность;

— напряженные факторы педагогической деятельности в меньшей степени оказывают негативное влияние, если учителем приобретены необходимые профессиональные умения и навыки, при должном уровне развития профессионально значимых качеств личности, включая эмоциональную устойчивость.

На основе анализа научных и эмпирических данных были подобраны практические рекомендации с целью ориентации педагогов на развитие эмоциональной устойчивости и, тем самым, снижение конфликтности.

На наш взгляд, решение своих проблем учителю надо начинать с изменения отношения к себе, внимательного отношения к своим личностным потребностям, развития умения позитивно мыслить.

Для начала можно посоветовать учителю в своем графике работы в школе и дома выделить специальное время, когда он мог бы отвлечься от проблем, подумать только о себе и выполнить несколько предлагаемых упражнений.

Упражнение 1.

Гуманистическое представление о человеке.

Подумайте о том, что все люди разные, но каждый человек прекрасен, потому что он уникален; не следует смешивать человека и его поведение; у каждого имеется способность к росту и изменению.

Упражнение 2.

Утверждение самоценности.

В состоянии покоя и расслабления попытайтесь дать несколько ответов на вопрос «Кто Я?». Затем в монологе для себя и других расскажите о своей уникальности. Начните со слов: «Я — это я. Все, чего я достиг сегодня, принадлежит мне: все мои печали и радости, победы и поражения…» Говорите далее все, что придет вам в голову для декларации вашей самоценности. Постарайтесь закончить монолог словами: «Я — это я. Я хочу быть только собой». После монолога проанализируйте, что вы почувствовали, как изменилось ваше самоощущение.

Упражнение 3.

Контраргументы.

Попробуйте немного разобраться в себе, своих достоинствах и ограничениях. Запишите их на одном листе бумаги. Старайтесь выразить то, что вы чувствуете «здесь и теперь», поставьте год, число, час заполнения листка и сохраните его. Подумайте о том, что вы принимаете в себе, чем вы лично недовольны. Периодически возвращайтесь к этому упражнению. Анализируйте изменение ваших оценок и ваших чувств (принятие себя — недовольство собой).

Упражнение 4.

Части моего «Я».

Наше «Я» — это наше тело, наши мысли, чувства, ощущения, отношения, наша духовность. Мы существуем в определенном пространстве, питаемся определенной пищей. Каждая часть нашего «Я» играет свою роль, но все они взаимодействуют друг с другом, создавая магический узор этого «Я». Живем ли мы полноценной жизнью? Прислушиваемся ли мы к своему организму? Своим ощущениям? Даем ли мы волю чувствам и интеллекту? Довольны ли мы своими отношениями с окружающими? Подумав над этими вопросами, прислушавшись к каждому спросите себя о его самочувствии и нарисуйте условный узор вашего «Я»:

1) нарисуйте узор «Я»;

2) прислушайтесь к каждому своему «Я»;

3) спросите его о самочувствии, роли и месте в этом условном узоре;

4) окрасьте в желательный для вас цвет;

5) задумайтесь над своим «Я», чувствами, которые он вызывает;

6) сохраните узор и сравните с другими узорами, которые вы нарисуете позже.

А теперь несколько советов, которые вы должны обдумать, для того чтобы быть здоровым и чувствовать полноту жизни, необходимо:

1) оказывать внимание своему телу, любить его, заботиться о нем, развивать его;

2) развивать свой интеллект, обучаться новому, окружая себя тем, что стимулирует мыслительную деятельность: книгами, работой, общением, посещением специальных курсов;

3) учиться управлять своими чувствами;

4) развивать ощущения, научиться тому, как заботиться об органах чувств, использовать их как дорогу жизни, соединяющую внутренний и внешний мир;

5) научиться гармонично решать всевозможные проблемы;

6) изучить физические потребности и научиться их удовлетворять;

7) создать себе комфортное пространство из звуков, цвета, тепла, воздуха, чтобы чувствовать себя в нем уютно;

8) развивать в себе способность чувствовать биение пульса жизни, полностью раскрываться и проявлять себя.

Упражнение 5.

Мои внутренние голоса, или круг субличностей.

Перечислите все свои желания. Запишите их (все, что придет в голову). Включите в этот список все, чем вы обладаете и что хотели бы иметь, но не более 20 желаний.

1. Прочитайте список, сосредоточьтесь на том, что вы чувствовали, когда читали список. Выберите из двадцати 5 — 6 самых существенных (не включайте те, которые вызывают вопрос «А что подумают люди?»).

2. На листе нарисуйте два круга и разместите 5 — 6 желаний (субличностей).

3. Нарисуйте символы субличностей и дайте им имена, имеющие для вас смысл.

4. Раскрасьте свое «Я».

5. Повторяйте это упражнение периодически и сравнивайте ваши рисунки, представления и чувства.

Упражнение 6.

Встреча с «саботажником».

1. Подумайте о каком-нибудь деле, которое вы хотели бы успешно сделать. Представьте, что ваш план осуществлен.

2. Подумайте, что может помешать осуществлению вашего плана. Вообразите эту картину.

3. Мысленно нарисуйте образ «саботажника» — силу, которая противодействует задуманному. Назовите его (депрессия, тревога, страх, неуверенность, застенчивость и т. п.).

4. Побудьте «саботажником» и обдуманно помешайте осуществлению своего проекта; подумайте, какую выгоду вы из этого извлекли.

5. Представьте встречу с «саботажником». Проведите с ним переговоры.

Упражнение 7.

Оживление приятных воспоминаний.

1. Вспомните то время жизни, когда вы были счастливы. Выберите какой-нибудь эпизод этого периода и заново переживите его (вы были счастливы…, были охвачены творчеством…, были влюблены и т. п.).

2. Теперь попробуйте ответить самому себе, каковы самые существенные особенности этого переживания?

3. Что мешает вам испытать эти чувства сейчас?

Повторяйте это упражнение, когда вы ощущаете, что вам нужна психологическая поддержка.

Упражнение 8.

Передача энергии.

1. Вообразите перед собой какой-то источник энергии. Он согревает вас, он дает вам энергию. Постарайтесь ощутить, как энергия воздействует на переднюю часть вашего тела.

2. Вдохните ее. Представьте такой же источник энергии за своей спиной. Почувствуйте, как волны энергии скользят вниз и вверх по спине.

3. Поместите энергию справа (слева). Ощутите ее воздействие на левую (правую) половину тела.

4. Вообразите источник энергии над головой. Почувствуйте, как энергия воздействует на голову.

5. Источник энергии под ногами. Почувствуйте, как энергией накаляются ступни ваших ног, потом энергия поднимается выше и распределяется по вашему телу.

6. Представьте, что вы посылаете энергию кому-то из ваших близких.

Делайте это упражнение, когда вы ощущаете упадок сил и энергии.

Упражнение 9.

Маяк.

1. Представьте маленький скалистый остров вдали от континента. На вершине острова маяк.

2. Вообразите себя этим маяком, стоящим на скале.

3. Ваши стены толстые, прочные, даже сильные ветра, — постоянно дующие на острове, не могут вас покачнуть. Из окон верхнего этажа вы посылаете мощный пучок света, служащий ориентиром для судов. Помните об энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего света, являющегося символом безопасности.

4. Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе, света, который никогда не гаснет.

Это упражнение хорошо помогает, когда вы чувствуете себя беззащитным и покинутым.

Упражнение 10.

Уровень счастья.

1. Сядьте удобно. Сделайте несколько полных вдохов и выдохов.

2. Спросите себя, каков ваш уровень счастья сейчас? Как обычно — 100%? Если Да — примите поздравления!

3. Если нет — скажите, что вам мешает его иметь? Вы тревожитесь о будущем? Вас беспокоит что-то в прошлом? Вы сравниваете себя с кем-то? Вы чувствуете обиду? Вы хотите кому-то отомстить? Вы чувствуете, что все бесполезно, безнадежно?

4. Если вы ответили утвердительно на какие-то из вопросов, составьте список того, за что вы благодарите судьбу в данный момент (все, что стоит благодарности). Каков ваш уровень счастья сейчас?

Делайте это упражнение, если хотите повысить в себе ощущение счастья, особенно в те моменты, когда чувствуете себя несчастным человеком.

Заключение

Данная работа ставила своей целью изучение психологических особенностей личности учителя в рамках исследования путей преодоления педагогических конфликтов. В частности, рассматривался вопрос о соотношении таких личностных особенностей учителей, как эмоциональная устойчивость и конфликтность.

На наш взгляд, развитию эмоциональной устойчивости необходимо уделять особое внимание в системе подготовки педагога. Здоровый и психологически развитый педагог получает удовлетворение от своей работы, обладает высоким уровнем работоспособности активности, творчества, стремится к самосовершенствованию и, естественно, проявляет определенную степень толерантности к повышенным эмоциональным нагрузкам, связанным со спецификой педагогической работы.

Исследования психологов показывают, что многие учащиеся в качестве причины эмоциональной напряженности в школьной обстановке часто отмечают позицию учителя, его отношение к ним.

В рамках данного экспериментального исследования были получены результаты, действительно свидетельствующие о наличии эмоциональных трудностей у учителей при установлении контактов.

В качестве эмоциональных «помех» у обследуемых учителей отмечались негибкость, невыразительность, неразвитость эмоций; нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе; неумение управлять эмоциями; доминирование негативных эмоций; неадекватное их проявление.

Вместе с этими особенностями следует заметить, преобладающее проявление у обследованных учителей, прежде всего, эмоциональной неустойчивости.

Весьма важной характеристикой в исследовании также было проявление наряду с эмоциональной неустойчивостью у большинства учителей таких личностных качеств, как принципиальность, жесткость, подозрительность, тревожность, конформизм.

Тогда как процент учителей с эмоциональной устойчивостью в данном исследовании проявлял приспособляемость, мягкость, доверчивость, спокойствие, независимость.

Исследование установило статистически значимую корреляцию между развитием эмоциональной устойчивости и развитием конфликтности учителей. Мы можем сказать, что при развитой эмоциональной устойчивости уровень конфликтности учителя низкий, и, наоборот, при развитой эмоциональной неустойчивости проявления конфликтности тоже носят выраженный характер.

В целом, можно сказать, что профессиональная деятельность учителей предъявляет повышенные требования к личностным качествам, состоянию физического и психического здоровья. Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины напряженности педагогической деятельности обусловлены объективными и субъективными факторами. Под объективными факторами понимают внешние условия ситуации, т. е. сложные, напряженные условия деятельности: загруженность рабочего дня, столкновение с новыми, трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т. п. Субъективные факторы — это те особенности личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность учителя к определенным профессиональным трудностям: эмоциональные, мотивационные и др. характеристики.

В соответствии с выше сказанным, а также значимостью исследуемой проблемы, мы видим перспективы для дальнейшего ее научноэмпирического изучения.

Список использованных источников

1. Абалин A.M. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. 2005. № 4. С. 53 — 59.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.: Академия, 1990. 237 с.

3. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя. Кн.1. М.: Владос, 2000. 232 с.

4. Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился. СПб.: Питер, 2003. 170 с.

5. Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. 448 с.

6. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 2001. 176 с.

7. Бикеева А. Настольная книга учителя. Испытание школой: ребенок и учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 320 с.

8. Битянова М. Точки пересечения // Школьный психолог. 2005. № 14. С. 6 — 9.

9. Битянова М. Система развивающей работы школьного психолога // Школьный психолог. 2007. № 34. с. 13 — 19.

10. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М.: Просвещение, 1996.140 с.

11. Благонадежина Л. В. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьников. М: Педагогика, 1991. 64 с.

12. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Сфера, 1996. 350 с.

13. Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. № 2. С. 13 — 19.

14. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения: Метод. Пособие для преподавателей. Новосибирск, 1997. 240 с.

15. Гуманистическая педагогика, гуманистическая психология: точки соприкосновения / Авт. — сост. Н. Н. Ниязбаева. Костанай, 2006. 34 с.,

16. Журавлев Д. Откуда берутся проблемные дети // Народное образование. 2005. № 1. С. 141 — 147.

17. 3агвязинский В. И. Методология и методы психолого — педагогического исследования. М.: Академия, 2006. 208 с.

18. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. 197 с.

19. Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 442 с.

20. Казанская В. Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. СПб.: Каро, 2004. 198 с.

21. Коновалова И. Идущие вместе // Школьный психолог. 2006. № 20. С. 22 — 25.

22. Косенок СМ., Карлышев В. М., Исаев А. П., Кабанов С. А. Психологический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов // Педагогика. 2007. № 4. С. 47 — 53.

23. Кривцова СВ. Учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 2004. 272 с.

24. Кривцова СВ., Мухаматулина Е. А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Тренинг для педагогов. М.: Генезис, 2004. 183 с.

25. Куликов Л. В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. СПб.: Питер, 2004. 464 с.

26. Леонов Н. И. Конфликты и конфликтное поведение. СПб. Литер, 2005.236с.

27. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

28. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образовании. 2006. № 8. С. 77 — 89.

29. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2002. 214 с.

30. Масленникова В. Ш., Юдин В. П. Педагог и культура: пособие в помощь учителям школ, социальным педагогам, социальным работникам и студентам. Казань, 1994. 202 с.

31. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. М.: Академия, 1984.

32. Микляева А. В. Школьная тревожность. СПб.: Речь, 2006. 248 с.

33. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Академия, 1994. 252 с.

34. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Академия, 1998. 198 с.

35. Митина Л. М. Взаимосвязь личностных качеств учителя и способов преодоления им трудностей в педагогическом общении // Вопросы психологии. 2002. № 6. С. 98 — 105.

36. Морева П. А. Тренинг педагогического общения. М.: Просвещение, 2003. 304с.

37. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2004. 240 с.

38. Пахомова О. Психология понимания // Школьный психолог. 2008. № 2. С. 14−17.

39. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. М.: ЭКСМО, 2000. 576 с.

40. Педагогическая психология / Под ред. Н. В. Клюевой. — М.: Владос-Пресс, 2006. 399 с.

41. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М.: «Ось-89», 1998. 91 с.

42. Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 2006. № 5. С. 61 — 71.

43. Практикум по педагогической психологии / Под ред. П. П. Шумского. Мозырь, 1997.256 с.

44. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. С. А. Маничева, А. А. Крылова. — СПб.: Питер, 2006. 560 с.

45. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. — СПб.: Питер, 2004. 592 с.

46. Психолог в школьном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. А. Г. Лаврентьевой. — М.: ТЦ Сфера, 1996. 167 с.

47. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / Ред. В. Н. Борисов, О. Г. Ковалев, С. А. Лузгин, А. И. Ушатиков. — М.: Академия, 2002. 144 с.

48. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. — М.: Совершенство, 1998. 240 с.

49. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 480 с.

50. Родионов В. А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2002. 209 с.

51. Рыданова И. И. Педагогические конфликты: пути преодоления. Минск: Харвест, 1998. 288 с.

52. Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Издво Института психотерапии, 2002. 224 с.

53. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003.350 с.

54. Симонов В. П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М.: Межд. Пед. Акад., 1995. 192 с.

55. Соколова Л. Е. Формирование эмоциональной культуры у учителя средствами методической работы // Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях / Под ред. А. П. Смарцева. — Минск: Харвест, 1997. 183 с.

56. Степанов С. Вектор совместных усилий // Школьный психолог. 2007. № 22. С. 4 — 5.

57. Степанова М. А. Психология в образовании: психолого — педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 5 — 21.

58. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 542 с.

59. Страхов И. В. Такт учителя как педагогическая способность // Творческий труд учителя. 1971. 28 с.

60. Суховершина Ю. В. Тренинг коммуникативной компетенции. М: академический проект, 2006. 112 с.

61. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Academia, 2003. 288 с.

62. Уроки практической психологии в начальной школе /Авт. — сост. Л. В. Строганова, 2005. 96 с.

63. Хон Р. Л. Педагогическая психология: принципы обучения. М., академический проект, 2005. 736 с.

64. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1999. 248 с.

65. Шелихова Н. И. Техника педагогического общения /Под общ. ред. Н. Р. Гинзбурга. — М.: Просвещение, 1998. 192 с.

66. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: просвещение, 1998. 554 с.

67. Юдилевич А. В одной команде // Школьный психолог. 2007. № 10. С. 10−14.

Приложение 1

Вопросник к методике диагностики эмоциональной устойчивости

1. Трудно ли вам обратиться кому-либо с просьбой о помощи?

Всегда (3), очень часто (4), иногда (0), очень редко (0), никогда (0).

2. Думаете ли Вы о своих проблемах даже в свободное время?

Очень часто (5), часто (4), иногда (2), очень редко (0), никогда (0).

3. Видя, что у человека что-то не получается, испытываете ли Вы желание сделать это вместо него?

Да, всегда (5), очень часто (4), Иногда (2), очень редко (0), никогда (0).

4. Подолгу ли Вы переживаете из-за неприятностей?

Да, всегда (5), часто (4), иногда (2), очень редко (0), Никогда (0).

5. Сколько времени Вы уделяете себе вечером?

> 3 часов (0), 2 — 3 часа (0), 1 — 2 часа (0), меньше часа (2), ни минуты (4).

6. Перебиваете ли Вы, не дослушав объясняющего вам что-либо с излишними подробностями?

Всегда (4), часто (3), в зависимости от обстоятельств (2), редко (1), нет (0).

7. О вас говорят, что Вы вечно спешите…

Да, это так (5), часто спешу (4), спешу, как и все, иногда (1), спешу только в исключительных случаях (0), никогда не спешу (0).

8. Трудно ли Вам отказаться от Вкусной еды?

Да, всегда (3), часто (2), иногда (0), редко (0), Никогда (0).

9. Приходится ли Вам делать несколько дел одновременно?

Да, всегда (5), часто (4), иногда (3), редко (1), никогда (0).

10. Случается ли, что во время разговора Ваши мысли витают где-то очень далеко?

Очень часто (5), часто (4), случается (3), очень редко (0), никогда (0).

11. Не кажется ли Вам порой, что люди говорят о скучных и пустых вещах?

Очень часто (5), часто (4), иногда (1), редко (0), никогда (0).

12. Нервничаете ли Вы, стоя в очереди?

Очень часто (4), час-го (3), иногда (2), очень редко (1), никогда (0).

13. Любите ли Вы давать Советы?

Да, всегда (4), очень часто (3), иногда (1), очень редко (0), никогда (0).

14. Долго ли Вы колеблетесь, прежде чем принять решение?

Всегда (3), очень часто (2), часто (1), очень редко (3), никогда (0).

15. Как Вы говорите?

Торопливо, скороговоркой (3), быстро (2), спокойно (0), медленно (0).

Приложение 2

Вопросник к методике диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов" Бойко В.В.

1. Обычно к концу рабочего дня на моем лице заметна усталость.

2. Случается, что при первом знакомстве эмоции мешают мне произвести более благоприятное впечатление на партнеров (теряюсь, волнуюсь, замыкаюсь или, напротив много говорю, перевозбуждаюсь, веду себя неестественно).

3. В общении мне часто недостает эмоциональной выразительности

4. Пожалуй, я кажусь окружающим слишком строг.

5. Я в принципе против того, чтобы изображать учтивость, если тебе не хочется.

6. Я обычно умею скрыть от партнеров вспышки эмоций.

7. Часто в общении с коллегами я продолжаю думать о чем-то своем.

8. Бывает, я хочу выразить партнеру эмоциональную поддержку (внимание, сочувствие, сопереживание), но он этого не чувствует, не воспринимает.

9. Чаще всего в моих глазах или в выражении лица видна озабоченность.

10. В деловом общении я стараюсь скрывать свои симпатии к партнерам.

11. Все мои неприятные переживания обычно написаны на моем лице.

12. Если я увлекаюсь разговором, то мимика лица становится излишне выразительной экспрессивной.

13. Пожалуй я несколько эмоционально скован, зажат.

14. Я обычно нахожусь в состоянии нервного напряжения.

15. Обычно я чувствую дискомфорт когда приходится обмениваться рукопожатиями в деловой обстановке.

16. Иногда близкие люди одергивают меня: расслабь мышцы лица, не криви губы, не морщи лицо и т. п.

17. Разговаривая, излишне жестикулирую.

18. Обычно в новой ситуации мне трудно быть раскованным, естественным.

19. Пожалуй, мое лицо часто выражает печаль или озабоченность, хотя на душе спокойно.

20. Мне затруднительно смотреть в глаза при общении с малознакомым человеком.

21. Если я хочу, то мне всегда удается скрыть свою неприязнь к плохому человеку.

22. Мне часто бывает почему-то весело без всякой причины.

23. Мне очень просто сделать по собственному желанию или по заказу разные выражения лица: изобразить печаль, радость, испуг и т. д.

24. Мне говорили, что мой взгляд трудно выдержать.

25. Мне что-то мешает выражать теплоту симпатию человеку даже если я испытываю эти чувства к нему.

Приложение 3

Вопросник к тесту «Оценка уровня конфликтности»

1. В общественном транспорте начался спор на повышенных тонах. Ваша реакция?

а) не принимаю участия;

б) кратко высказываюсь в защиту стороны, которую считаю правой;

в) активно вмешиваюсь, чем «вызываю огонь на себя».

2. Выступаете ли Вы на собраниях с критикой руководства?

а) нет;

б) только если имею для этого всякие основания;

в) критикую по любому поводу не только начальство, но и тех, кто его защищает.

3. Часто ли спорите с друзьями?

а) только если люди необидчивые;

б) лишь по принципиальным вопросам;

в) споры — моя стихия.

4. Как вы реагируете, если кто-то залезет в обход очереди?

а) возмущаюсь в душе, но молчу: себе дороже;

б) делаю замечание;

в) прохожу вперед и начинаю наблюдать за порядком.

5. Дома на обед подали недосоленное блюдо. Ваша реакция?

а) не буду поднимать бучу из-за пустяков;

б) молча возьму солонку;

в) не удержусь от едких замечаний, и, быть может, демонстративно откажусь от еды.

6. Если на улице, в транспорте вам наступили на ногу…

а) с возмущением посмотрю на обидчика;

б) сухо сделаю замечание;

в) выскажусь, не стесняясь в выражениях.

7. Если кто-то из близких купил вещь, которая вам не понравилась…

а) промолчу;

б) ограничусь коротким тактичным комментарием;

в) устрою скандал.

8. Не повезло в лотерее. Как Вы к этому отнесетесь?

а) постараюсь казаться равнодушным, но в душе дам себе слово никогда больше не участвовать в ней;

б) не скрою досаду, но отнесусь к происшедшему с юмором, пообещав взять реванш;

в) проигрыш надолго испортит настроение.

Приложение 4

Вопросник к тесту «Агрессивность в отношениях» Ассингера А.

1. Склонны ли вы искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?

1. Всегда.

2. Иногда.

3. Никогда.

2. Как вы ведете себя в критической ситуации?

1. Внутренне кипите.

2. Сохраняете полное спокойствие.

3. Теряете самообладание

3. Каким считают вас коллеги?

1. Самоуверенным и завистливым.

2. Дружелюбным.

3. Спокойным и независтливым

4. Как вы отреагируете, если вам предложат ответственную должность?

1. Примите ее с некоторыми опасениями.

2. Согласитесь без колебаний.

3. Откажетесь от нее ради собственного спокойствия.

5. Как вы будете себя вести, если кто-то из коллег без разрешения возьмет с вашего стола бумагу?

1. Выдадите ему «по первое число».

2. Заставите вернуть.

3. Спросите, не нужно ли ему еще что-нибудь.

6. Какими словами вы встретите мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже обычного?

1. «Что это тебя так задержало?»

2. «Где ты торчишь допоздна?»

3. «Я уже начал (а) волноваться».

7. Как вы ведете себя за рулем автомобиля?

1. Стараетесь обогнать машину, которая «показала вам хвоста»?

2. Вам все равно, сколько машин вас обошло.

3. Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал вас.

8. Какими вы считаете свои взгляды на жизнь?

1. Сбалансированными.

2. Легкомысленными.

3. Крайне жесткими.

9. Что вы предпринимаете, если не все удается?

1. Пытаетесь свалить вину на другого.

2. Смиряетесь.

3. Становитесь впредь осторожнее.

10. Как вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди современной молодежи?

1. «Пора бы уже запретить им такие развлечения».

2. «Надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать».

3. «И чего мы столько с ними возимся?»

11. Что вы ощущаете, если место, которое вы хотели занять, досталось другому?

1. «И зачем я только на это нервы тратил?»

2. «Видно, его физиономия шефу приятнее».

3. «Может быть, мне это удастся в другой раз?

12. Как вы смотрите страшный фильм?

1. Боитесь.

2. Скучаете.

3. Получаете искреннее удовольствие.

13. Если из-за дорожной пробки вы опоздаете на важное совещание?

1. Будете нервничать во время заседания.

2. Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров.

3. Огорчитесь.

14. Как вы относитесь к своим спортивным успехам?

1. Обязательно стараетесь выиграть.

2. Цените удовольствие почувствовать себя вновь молодым.

3. Очень сердитесь, если не везет.

15. Как вы поступите, если вас плохо обслужили в ресторане?

1. Стерпите, избегая скандала.

2. Вызовете метрдотеля и сделаете замечание.

3. Отправитесь с жалобой к директору ресторана.

16. Как вы себя поведете, если вашего ребенка обидели в школе?

1. Поговорите с учителем.

2. Устроите скандал родителям «малолетнего преступника».

3. Посоветуете ребенку дать сдачи.

17. Какой, по-вашему, вы человек?

1. Средний.

2. Самоуверенный.

3. Пробивной.

18. Что вы ответите подчиненному, с которым столкнулись в дверях учреждения, если он начал извиняться перед вами?

1. «Простите, это моя вина».

2. «Ничего, пустяки».

3. «А повнимательней вы быть не можете?!»

19. Как вы отреагируете на статью в газете о случаях хулиганства среди молодежи?

1. «Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры?!»

2. «Надо бы ввести телесные наказания».

3. «Нельзя все налить на молодежь, виноваты и воспитатели!»

20. Представьте, что вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное вы предпочтете?

1. Тигра или леопарда.

2. домашнюю кошку.

3. Медведя.