Особенности памяти дошкольников с умственной отсталостью

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения памяти дошкольников с умственной отсталостью

1.1 Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти

1.2 Характеристика умственной отсталости

1.3 Особенности памяти дошкольников с умственной отсталостью Вывод Глава 2. Экспериментальное исследование памяти дошкольников

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Результаты и анализ исследования

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти дошкольников с умственной отсталостью Вывод Заключение Библиографический список Приложение

Из всех больших проблем, которые на протяжении многих лет привлекают внимание человека, нет ни одной столь же загадочной, как строение и функционирование мозга. Человеческий мозг — это объект постоянного изучения и научных споров учёных во всём мире. Благодаря этому мы можем больше узнать о таком чуде, как наш мозг. Одной из менее изученных функций мозга является память, для изучения того, как она работает, созданы целые исследовательские институты. Но, несмотря на такие усилия, многое пока остаётся тайной. Сложно переоценить значение памяти, ведь без нее любая деятельность была бы просто невозможна. Академик И. Сеченов говорил, что без памяти ощущения и восприятия человека исчезали бы бесследно сразу после своего возникновения, навсегда оставляя человека в состоянии новорожденного.

Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека. Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти, возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования. Память позволяет нам использовать эти понятия для организации наших будущих действий и поведения. Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия. Память играет огромную роль и в психической жизни человека. В памяти хранятся и ожидают своего применения знания и эмоции, обеспечивающие не только выживание человека, но и придающие полноту его жизни, наполняющие ее смыслом.

И все же, несмотря на многолетнюю историю изучения памяти, несмотря на многочисленные эксперименты и эмпирические исследования, несмотря на достижения науки и цивилизации, изучение памяти еще только начинается.

На современном этапе развития науки существуют различные теории, объясняющие закономерности процессов хранения, запечатления и воспроизведения происходящих в памяти. Исследованием структуры памяти и особенностей функционирования отдельных видов памяти занимались Миллер, Бауэр, Спрингстон, Конрад, Пьерон, Солсо и Шорт и др. В отечественной психологии память изучается в рамках общепсихологической теории деятельности. А. Н. Леонтьев посвятил свои исследования изучению возрастных и индивидуальных особенностей запоминания, П. И. Зинченко провел систематическое изучение непроизвольного запоминания. Особенности памяти умственно отсталых детей изучены достаточно глубоко и полно. Тем не менее, многие аспекты этой актуальной проблемы требуют дальнейшей разработки.

Учитывая актуальность решения данной проблемы, определена цель исследования: выявить особенности памяти дошкольников с умственной отсталостью.

Объект исследования — познавательная сфера дошкольников с умственной отсталостью.

Предмет исследования — особенности кратковременной памяти дошкольников с умственной отсталостью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, выдвинута следующая гипотеза:

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у дошкольников с умственной отсталостью объем кратковременной памяти, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Исходя, из цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить научную литературу по теме работы;

2. Провести эмпирические изучение свойств памяти дошкольников с умственной отсталостью и нормально развивающихся сверстников;

3. Проанализировать и сравнить результаты диагностики с умственной отсталостью и нормально развивающихся сверстников;

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти дошкольников с умственной отсталостью.

Теоретической основой исследования послужили положения о деятельностном подходе в психологии А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, А. Л. Венгер и теория Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. Теории Л. М. Житникова о том, что памятью детей-дошкольников можно управлять, обучая специальным мнемическим приёмам, З. М. Истоминой о смысловом соотнесении и смысловой группировке. А также работы Ю. М. Забродина, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломова и др. П. И. Зинченко и А. А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности и доказали в ходе экспериментов что, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Практическая значимость работы заключается в содержащихся в работе теоретических положениях и выводах, научно-методическом обосновании необходимости развития памяти дошкольников с умственной отсталостью.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. Констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня развития памяти дошкольников с умственной отсталостью;

3. Методы статистической обработки результатов экспериментального исследования;

База исследования: МКДОУ детский сад компенсирующего вида № 3 и МКДОУ детский сад общеразвивающего вида № 14 г. Кирово-Чепецка. 28 детей средней группы. Из них 10 из специальной коррекционной группы и 18 из обычной группы. Исследование проводилось с января 2015 по март 2015 гг.

Результаты работы могут быть использованы при организации эмпирического исследования когнитивных процессов дошкольников с умственной отсталостью. Они могут быть полезны специалистам, работающим с детьми дошкольного возраста, с нормальным развитием или с умственной отсталостью.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

В заключении подведены итоги и сделаны выводы по проделанной работе.

Глава 1. Теоретические основы изучения памяти дошкольников с умственной отсталостью

1.1 Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти

Экспериментальное исследование памяти умственно отсталых детей в нашей стране было начато под влиянием идей Л. С. Выготского. В свете выдвинутой им теории культурно-исторического развития психики были проведены работы по изучению непосредственного запоминания. Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев указывают на то, что в основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга. Всякое поражение коры в той или иной мере нарушает возможность выработки новых навыков. Расстройство памяти вызываются обычно нарушениями нормального функционирования коры. Авторы, писавшие об умственно отсталых детях в конце 19 и начале 20 вв., отмечали, что умственно отсталые дети нередко обладают хорошей памятью. Однако, экспериментальные исследования, проведенные в этот период, показали, что дети с пониженным интеллектом по продуктивности мнемической деятельности значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Как показали исследования Х. С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Особенности воспроизведение материала умственно отсталыми детьми изучались многими психологами. Это Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, А. И. Липкина, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев и др. Многочисленные исследования показали недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и сохранения и воспроизведения информации.

Память — это психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации. Она играет важнейшую роль в жизни человека. Сергей Леонидович Рубинштейн указывал, что без памяти человек представлял бы собой «существо мгновения». Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Единицами работы памяти является представление — образы ранее воспринятых предметов, явлений, мыслей или фантазий человека. Именно через представление память имеет тесную связь с другими познавательными процессами, которые дают основу для запоминания и последующего воспроизведения информации. Данный познавательный процесс характерен для всех живых существ, однако нужно различать:

· так называемую генетическую память, содержит и разворачивает информацию через гены, наследственность и проявляется через инстинкты;

· индивидуальную память, которая развивается в ходе жизни существа и проявляется через навыки и другие интеллектуальные формы поведении, именно она попадает в поле зрения психологии.

Память — богатый в своих проявлениях познавательный процесс, поэтому наука насчитывает несколько классификаций видов памяти, совершенных по различным признакам. В зависимости от того, что именно человек запоминает и воспроизводит, различают четыре вида памяти: образную, двигательную, эмоциональную и словесно-логическую.

Образная память выражается в запоминании образов, представлений конкретных предметов, явлений, их свойств, наглядно данных связей между ними. В зависимости от того, какими анализаторами человек воспринимает объекты во время их запоминания, образная память бывает зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой и т. д. Довольно часто эти виды памяти работают комбинированно.

Двигательная память проявляется в запоминании и воспроизведении человеком своих движений и их сочетаний Двигательная память является основой для формирования различных умений и навыков, усвоение устной и письменной речи, комплексов движений и т. д.

Эмоциональная память заключается в запоминании и воспроизведении человеком своих эмоций и чувств. Это один из самых ранних видов памяти, начинает свою работу еще в детстве. Воспоминания детства чаще всего связаны с глубокими переживаниями, эмоционально насыщенными событиями.

Словесно-логическая память заключается в запоминании мыслей, понятий, суждений, умозаключений, отражающих существенные связи и отношения предметов и явлений, их общие свойства. В отличие от образной, двигательной и эмоциональной памяти, которая есть и у животных, словесно-логическая память является специфически человеческой памятью на мысли, суждения, закономерности. Словесно-логическая память тесно связана с речью и мышлением человека. Она формируется вместе с ними .

Другая классификация видов памяти опирается на признак длительности сохранения информации и имеет следующие виды: кратковременная, долговременная, оперативная.

Кратковременная память удерживает информацию в течение очень незначительного времени, ее задача — дать возможность психике решить дальнейшую судьбу информации, поступившей к мозгу — забыть ненужное или запомнить что-то. Кратковременная память — процесс относительно небольшой длительности, но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений.

Долговременная память сохраняет информацию в течение значительных отрезков времени, иногда всей жизни человека. В нее поступает материал из кратковременной памяти, который не находится там в неизменном виде, а непрерывно обобщается, классифицируется, объединяется в смысловые группы.

Оперативная память нужна для выполнения человеком определенных текущих операций. Так, синхронный переводчик содержит слова, услышанные от иностранца, пока не переведет их, потом забывает.

Следующая классификация обладает признаком для распределения видов памяти активность сознания и делится: непроизвольную и произвольную Непроизвольная память. В которой человек запоминает и воспроизводит информацию, не прилагая для этого волевых усилий, а опираясь на интерес, значимость такой информации.

Произвольная память. В работе четко поставленная цель, прилагаются соответствующие волевые усилия для запоминания, сохранения и воспроизведения информации Процессы памяти:

Очевидно, что память в своей работе базируется на определенных этапах, наука обозначает как мнемические процессы.

Запоминание-закрепление в коре больших полушарий головного мозга образов, возникающих на основе ощущений, восприятий, мышления или воображения. Процесс запоминания — активный процесс, который начинается в кратковременной памяти и завершается в долговременной. Запоминание бывает разных типов. Непроизвольное запоминание осуществляется без специальной цели запомнить. Произвольное — предполагает приложения человеком волевых усилий, носит целенаправленный характер.

Сохранение — это содержание в коре головного мозга информации, которую человек предварительно запомнил. Психологи утверждают, что информация хранится в психике человека на двух уровнях — осознаваемом и неосознаваемом.

Воспроизведение — процесс активизации в мозгу информации. Воспроизведение материала, который хранится в долговременной памяти, заключается в переходе его из долговременной памяти в кратковременную, есть актуализация его в сознании. Воспроизведение зависит от процессов в запоминания и забывания, но также имеет свои механизмы. Воспроизведение может иметь три формы — узнавание, припоминание и воспоминание.

Забывание — это процесс потери или ухудшения точности или объема материала, который был запомнен. Соответственно, если потеряна часть информации, то забывание считают частичным если весь материал — то полным. Забывание играет важное значение для психики человека. Оно осуществляет селекцию информации и устраняет не значимый, лишний материал. Однако главной проблемой остается регуляция, контроль человеком этого процесса, поскольку мы иногда забываем важные для нас вещи и помним то, что хотели бы забыть.

Итак, память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим

1.2 Характеристика умственной отсталости

Умственная отсталость — это выраженное, необратимое системное нарушение познавательной деятельности, которое возникает в результате диффузного органического повреждения коры головного мозга. При этом в основном снижается способность к абстрактному мышлению. Эмоциональная сфера при этом практически не страдает — дети с умственной отсталостью чувствуют симпатию и неприязнь, радость и горе, печаль и веселье. Важно отметить, что умственная отсталость не имеет тенденции к прогрессированию — уровень недоразвития интеллекта стабилен, а иногда интеллект даже повышается со временем под влиянием обучения, воспитания. Другое название умственной отсталости — олигофрения.

Возможных причин умственной отсталости довольно много, не все из них достаточно изучены. Считается, что наиболее частые причины возникновения умственной отсталости — наследственная предрасположенность, а также вредные факторы, влияющие на организм матери при беременности, например, лекарства, алкоголь и наркотики. Некоторые заболевания, которые были у женщины до беременности, могут спровоцировать умственную отсталость у ребенка. Это инфекции, сахарный диабет, сердечные заболевания. Причинами олигофрении могут стать и тяжелый токсикоз во время беременности, резус-конфликт, патология плаценты. Фактором риска умственной отсталости являются недоношенность, стремительные роды, родовые травмы.

В зависимости от степени снижения интеллекта, выделяют легкую, среднюю и тяжелую форму умственной отсталости.

При легкой степени умственной отсталости — другое название — дебильность IQ пациентов составляет 50−69. Внешне такие дети практически не отличаются от здоровых детей. Обычно они испытывают сложности в обучении из-за сниженной способности к концентрации внимания. При этом память у них достаточно хорошая. Часто дети с легкой степенью умственной отсталости имеют нарушения поведения. Они зависимы от родителей или воспитателей, их пугает смена обстановки. Иногда такие дети становятся замкнутыми, а иногда наоборот, стараются привлечь к себе внимание различными яркими поступками, обычно нелепыми, а подчас и антисоциальными.

При средней степени умственной отсталости — имбецильности IQ составляет 35−49. Такие дети способны испытывать привязанности, различать похвалу и наказание, их можно обучить элементарным навыкам самообслуживания, а иногда и чтению, письму, простейшему счету. Однако самостоятельно проживать они не способны и нуждаются в постоянном контроле и уходе.

Тяжелая форма умственной отсталости или идиотия характеризуется IQ ниже 34. Эти дети необучаемы, у них отсутствует речь, их движения неуклюжи и нецеленаправленны. Эмоции ограничены простейшими проявлениями удовольствия и неудовольствия. Такие дети нуждаются в постоянном надзоре и содержатся в специальных учреждениях.

Олигофрения в детском, младенческом возрасте, может проявиться задержкой развития ребенка, которую можно выявить при своевременном посещении педиатра. В детских дошкольных учреждениях у ребенка с умственной отсталостью обычно возникают проблемы с адаптацией в коллективе других детей, ему трудно соблюдать режим дня, занятия, проводимые воспитателем, часто оказываются слишком сложными для такого ребенка. В школьном возрасте родителей должно насторожить высокая степень невнимательности и неусидчивость, повышенная утомляемость, плохое поведение и успеваемость. Также при олигофрении нередко встречаются и неврологические отклонения — тики, частичные параличи конечностей, судорожные припадки, головные боли. Обычно такие проявления не остаются без внимания родителей и являются причиной обращения к невропатологу. Большую часть случаев умственной отсталости удается распознать в раннем возрасте.

Таким образом, умственная отсталость — нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер. Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. При умственной отсталости страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Признаками умственной отсталости считают позднее формирование навыков, неспособность к абстрактному мышлению, эмоциональный инфантилизм. Причиной умственной отсталости могут быть самые различные факторы, подействовавшие до рождения или в первые 2−3 года жизни. В течение жизни умственная отсталость не прогрессирует, однако навыки, присущие здоровым детям, складываются позже или не формируются совсем.

1.3 Особенности памяти дошкольников с умственной отсталостью

В дошкольном возрасте происходит окончательное формирование, закрепление большинства высших психических функций. Среди них — память. Проблемой памяти у детей активно занимался один из столпов отечественной и мировой психологии Л. С Выготский. В экспериментах по изучению детской памяти Выготский наблюдал, что дети как бы заново изобретают первобытные, изначальные способы запоминания информации: узелки, насечки и т. п., то есть формируют свою систему условных знаков для упорядочивания запоминаемого и что этот процесс проходит более — менее аналогично у множества детей, то есть носит универсальный характер.

Согласно исследованиям Л. С. Выготского, изначально преобладает непосредственная память, не подкрепленная ассоциациями, осмыслением. Увеличение же доли произвольного запоминания, сопровождаемого усилием со стороны человека, возрастает во многом благодаря культурному и образовательному воздействию на человека, благодаря расширению его ассоциативного поля.

Основным положением концепции развития памяти, предложенной П. П. Блонским о соотношении образной и словесной памяти в их развитии, является утверждение о том, что четыре вида памяти: моторная, эмоциональная, образная и словесная. Это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид — моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни. Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период — эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения — это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

У умственно отсталых детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у нормальных детей. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Основные, пользуясь термином Л. С. Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых детей слабо развита. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу книги, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами. Эйдетизм — малораспространенное явление. Среди умственно отсталых случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. Согласно исследованиям X.С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С. Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственно отсталым дошкольникам необходимо значительно большее число повторений, чем нормальным детям. Без многократных повторений умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо, очень часто наблюдаются у умственно отсталых дошкольников не только педагогами и воспитателями, но и их родителями. Ребенок, который изучил короткое стихотворение и легко его декламировал, однако, при просьбе его рассказать знакомым, или кругу лиц, не может его вспомнить. Через несколько минут без всякого повторения дошкольник опять его вспоминает и рассказывает. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития. Еще одной характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Например, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Расстройства и недоразвитие памяти при разных степенях умственной отсталости Легкая степень: дебильность.

Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Умеренная степень: варианты имбецильности легкой и средней степени.

Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память.

Тяжёлая степень: тяжелые варианты имбецильности.

Память тяжело умственно отсталых детей отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении с очень плохой логической встречается нечасто.

Глубокая степень: идиотия.

Глубокая умственная отсталость встречается в 1% случаев от всех наблюдающихся умственно отсталых лиц. У них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память.

Итак, ведущим, наиболее сохранным видом памяти у умственно отсталых дошкольников является зрительная память. При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием сформированности целостного представления о предмете или явлении.

Вывод

память дошкольник умственный отсталость Под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Память является очень чувствительным индикатором при различных мозговых нарушениях. Особенности памяти умственно отсталых детей следующие: они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. У них наблюдается непрочность сохранения материала и неточность его воспроизведения. Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Умственно отсталым детям малодоступны опосредствованные приемы запоминания. Учащиеся младших классов не умеют пользоваться приемами опосредствованного, то есть осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, то есть по мере обучения, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.

Глава 2. Экспериментальное исследование произвольной памяти дошкольников

2.1 Организация и методы исследования кратковременной памяти дошкольников

На основании анализа теоретической литературы был разработан эксперимент по выявлению особенностей и развитию кратковременной памяти дошкольников с умственной отсталостью. Эксперимент проводился индивидуально на базе МКДОУ детского сада компенсирующего вида № 3 и МКДОУ детского сада общеразвивающего вида № 14 г. Кирово-Чепецка, в котором принимало участие 28 средней группы. Из них 10 из специальной коррекционной группы и 18 из обычной группы. Исследование проводилось с января 2015 по март 2015 гг. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Из числа обследуемых были сформированы две группы: дети с умственной отсталостью — экспериментальная группа и дети с интеллектуальной нормой развития — контрольная группа. Выполнение заданий четко фиксировались в протоколах обследования, которые в дальнейшем подвергались количественному и качественному анализу.

В процессе исследования были использованы методы наблюдения и следующие методики:

1. Методика «Повтори слова». Целью, которой является выявить объёма кратковременной слуховой памяти дошкольников.

2. Методика «Запомни рисунки». Цель: данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти дошкольников.

3. Методика «Повтори движения». Целью данной методики является изучение объема кратковременной двигательной памяти дошкольников.

2.2 Результаты и анализ исследования

1 этап Методика «Повтори слова»

Стимульный материал представляет собой словесный ряд, предлагаемый детям для запоминания и состоящий из несвязанных между собой слов. Для детей был использован следующий набор: самолет, бабочка, кукла, книга, машина, волк.

После того как ребенку дана инструкция, экспериментатор медленно с интервалом в 1−2 секунды и четко произносит приведенные выше 6 слов. Потом повторяет этот ряд слов совместно с ребенком. Затем он просит ребенка повторить их, в случае необходимости поправляя сделанные ребенком ошибки. При этом количество ошибок фиксируется.

Выводы об уровне развития кратковременной слуховой памяти:

В дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии со вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели Оценка результатов:

· 1 высокий уровень получает ребенок, в возрасте 4 лет, если он запомнил 4−5 слов и больше.

· средний уровень ребенок, если он запомнил 2- 3 слова.

· низкий уровень ставится ребенку, если он запомнил 1−2 слова.

· очень низкий уровень оценивается память ребенка, имеющая показатель, равный нулю.

По заданию «Повтори слова» оцениваются объем кратковременной слуховой памяти, качество и продуктивность запоминания, качество кратковременного заучивания. Оценивается характер и количество ошибок при воспроизведении вспоминаемых слов при кратковременном заучивании.

Проявления показателя:

* ошибки отсутствуют;

* встречаются единичные случаи искажения слов;

* встречаются единичные случаи искажения и смысловых замен;

* преобладают искаженные слова и смысловые замены.

Результаты экспериментального исследования кратковременной памяти дошкольников по методике «Повтори слова» были оформлены в таблицу 1 и таблица 2. Приложение 1

Результаты экспериментального исследования кратковременной слуховой памяти дошкольников Итак, на первом этапе экспериментального исследования кратковременной слуховой памяти дошкольников в экспериментальной группе по методике «Повтори слова» было выявлено 30% дошкольников с очень низким уровнем развития слуховой памяти, 30% - с низким уровнем, 30% - со средним, 10% - с высоким.

По результатам экспериментального исследования кратковременной слуховой памяти дошкольников в контрольной группе по методике «Повтори слова» было выявлено 5% дошкольников с очень низким уровнем развития слуховой памяти, 5% - с низким уровнем, 40% - со средним, 50% - с высоким.

Слуховая память дошкольников с умственной отсталостью характеризуется нарушениями запоминания, и воспроизведения, из-за недостаточной осмысленности. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Это было подтверждено на первом этапе экспериментального исследования. Дети в экспериментальной группе имеют низкий и очень низкий уровень развития слуховой памяти. В отличие от детей в контрольной группе.

2 этап.

Методика: «Запомни рисунки»

Оборудование: секундомер, набор картинок.

· Предлагается набор картинок: гриб, арбуз, зонт, медведь. Инструкция:

Посмотри внимательно на картинку, рассмотри нарисованные предметы, постарайся хорошенько их запомнить. Через некоторое время ты мне расскажешь, что здесь нарисовано. Приложение 2.

После того как ребенок рассмотрел предметы, карточку у него забирают, напоминая о том, что через некоторое время он должен будет вспомнить все нарисованные предметы За каждое правильно названное слово ребенку засчитывается 1 балл, следовательно, максимально возможное количество баллов — 4.

· Предлагаются те же картинки, кроме одной. Картинка с арбузом заменена на картинку с виноградом. Инструкция: «Рассмотри картинки. Что изменилось? Какого предмета нет, какой предмет появился? «Приложение 3.

За каждое правильно названное слово ребенку засчитывается 1 балл, следовательно, максимально возможное количество баллов — 2

Общее максимальное количество баллов — 6.

Ход эксперимента протоколируется. Наблюдаем за поведением ребенка:

· Отношение его к заданию.

· Процесс рассматривания картинок.

· Особенности запоминания и воспроизведения.

Анализ результатов исследования:

6 баллов — ребенок запомнил на картинке все шесть изображений, показанных ему на картинке.

4−5 баллов — ребенок запомнил на картинке 4−5 изображений .

2−3 балла — ребенок запомнил 2−3 изображения .

1−2 — балла — ребенок запомнил 1−2 изображения .

0 баллов — ребенок не запомнил на картинке ни одного изображения Выводы об уровне развития:

5−6 баллов — высокий уровень развития кратковременной зрительной памяти;

3−4 балла — средний уровень развития кратковременной зрительной памяти;

1−2- балла — низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти

0 баллов — очень низкий уровень оценивается память ребенка, имеющая показатель, равный нулю.

Результаты экспериментального исследования кратковременной зрительной памяти дошкольников На втором этапе экспериментального исследования кратковременной зрительной памяти дошкольников в экспериментальной группе по методике «Запомни рисунки «было выявлено 10% дошкольников с очень низким уровнем развития зрительной памяти, 50% - с низким уровнем, 30% - со средним, 10% - с высоким.

По результатам экспериментального исследования кратковременной зрительной памяти дошкольников в контрольной группе по методике «Запомни рисунки» было выявлено 5% дошкольников с очень низким уровнем развития зрительной памяти, 11% - с низким уровнем, 39% - со средним, 45% - с высоким. Результаты указывают на то, что дети данной группы, не испытывают больших затруднений в выполнении данного задания, что показывают хорошие результаты в запоминании и последующем воспроизведении данных фигур. Приложение 4

При проведении исследования отмечено: объём кратковременной зрительной памяти дошкольников с умственной отсталостью меньше, чем у нормально развивающихся детей. Из полученных данных в ходе эксперимента видно, что с умственно отсталыми дошкольниками следует проводить целенаправленную коррекционную работу. Дети данной категории имеют средний, но большинство из данной группы имеет низкий уровень развития зрительной памяти. Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа в данном направлении.

3 этап Стимульным материалом для исследования кратковременной двигательной памяти была комбинация, состоящая из 5 движений Методика «Повтори движения»

Описание движений при предъявлении.

Исходное положение исполнителя:

Движение 1 -встать Движение 2 -взять стульчик Движение 3- сесть за столик Движение 4- открыть коробку Движение 5-взять карандаш Порядок исследования: ребенку сообщают, что ему будут показаны движения, которые он должен запомнить. Экспериментатор показывает испытуемому движения и просит воспроизвести их Инструкция к условию 1. «Я покажу тебе движения. Посмотри внимательно, — так, чтобы запомнить их, а затем повторить».

Результаты исследования заносились в протоколы. Полученные результаты в зависимости от количества правильно воспроизведенных движений распределялись по уровням и представлялись в виде таблицы. Приложение 5

высокий уровень — 4−5 движений;

средний уровень — 2−3 движения;

низкий уровень -1−2 движения;

очень низкий уровень — не смог повторить движения.

Результаты экспериментального исследования кратковременной двигательной памяти дошкольников На третьем этапе экспериментального исследования кратковременной двигательной памяти дошкольников в экспериментальной группе по методике «Повтори движения «было выявлено 30% дошкольников с очень низким уровнем развития двигательной памяти, 20% - с низким уровнем, 40% - со средним, 10% - с высоким.

По результатам экспериментального исследования кратковременной двигательной памяти дошкольников в контрольной группе по методике «Повтори движения» было выявлено 0% дошкольников с очень низким уровнем развития двигательной памяти, 6% - с низким уровнем, 22% - со средним, 72% - с высоким.

Двигательная память генетически предшествует другим видам памяти. У ребенка ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. В начале, дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений прогрессивно расширяется, охватывая все больший круг более сложных движений. При закреплении и воспроизведении они все больше приобретают сознательный характер, тесно связываются с процессами мышления. Это значит, что и двигательная память умственно отсталых дошкольников тоже страдает, что и было подтверждено на третьем этапе экспериментального исследования.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти умственно отсталых дошкольников

Поиск путей развития памяти умственно отсталых дошкольников должен начинаться с уяснения особенностей нарушения памяти и мышления у этой категории детей. Память дошкольников с умственной отсталостью можно значительно улучшить при условии систематической и целенаправленной работы. Не следует заниматься механической тренировкой памяти, заучивать ненужное или малопонятное, ребенок должен понимать то, что ему предлагают запомнить. Одно из важных условий овладения способами логического запоминания — определенный уровень развития мыслительных операций.

Различные упражнения, игры и методики способствуют развитию психических процессов, а именно развитию памяти, мышления, воображения.

Занятия по диагностике и тренировке памяти желательно проводить с детьми дошкольного возраста в форме игры, в которой используется, присущая каждому ребёнку способность к воображению. Дети быстро и легко входят в игру со своим воображением, даже не подозревая о том, какие сложные задания они порой выполняют. Так же, методики помогают развивать у дошкольников с умственной отсталостью не только память, но и связную речь это поможет им в дальнейшем обучении. С помощью этих методик дети обогащают свой словарный запас, что поможет им адаптироваться в обществе, правильно общаться.

На развитие осязательной памяти ребёнку с закрытыми глазами предлагается:

— ощупать, подержать в руках, какой либо предмет;

— почувствовать прикосновение незнакомого предмета и запомнить свои ощущения;

— почувствовать прикосновения, какого либо предмета и подумать о том, что это может быть.

Для развития зрительной памяти для детей 3−4лет хорошо развивает игра «Найди сам». В один из коробков кладут, например, пуговицу и коробок закрывают. Ребенку предлагают показать, куда положили пуговицу, в какую из башенок и в какое отделение.

Для развития тактильной памяти используется игра «Чудесный мешочек». В полотняный мешочек кладут предметы, обладающие разными свойствами: клубок ниток, игрушку, пуговицу, шарик, кубик, спичечный коробок. И малыш на ощупь должен определять один за другим предметы в мешочке. Желательно, чтобы он вслух описывал их свойства. Маленькие дети могут сами складывать предметы в мешочек для лучшего запоминания.

Двигательную память детей 3−4 лет развивает игра «Делай, как я». На первом этапе взрослый становится за спиной ребенка и проделывает несколько манипуляций с его телом — поднимает его руки, разводит их в стороны, поднимает ногу и так далее, а потом просит малыша повторить эти движения.

На втором, более сложном этапе, взрослый сам делает несколько движений, а ребенок повторяет их, потом малыш совершает свои движения, а взрослый повторяет за ним.

Слуховую память старших дошкольников развивает игра «Чудесные слова». Необходимо подобрать 20 слов, связанных между собой по смыслу: должно получиться 10 пар, например: еда-ложка, окно-дверь, лицо-нос, яблоко-банан, кошка-собака. Эти слова читаются ребенку 3 раза, причем, пары интонационно выделяются. Через некоторое время малышу повторяют только первые слова пар, а вторые он должен вспомнить. Это тренировка кратковременной слуховой памяти. Для развития долговременного запоминания нужно попросить дошколенка вспомнить вторые слова пар не сразу, а спустя полчаса.

Для развития памяти дошкольников с умственной отсталостью необходимо адаптировать педагогические методики с учетом особенностей восприятия и запоминания таких детей. Так, например, в играх и заданиях нужно уменьшить дозировку игры, уменьшить количество слов для запоминания, увеличить число повторений. На начальных этапах задавать наводящие вопросы. Из занятия в занятие нужно проигрывать с ребёнком предыдущее задание, затем предлагать новое.

Вывод

Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов.

Данное исследование позволяет сделать вывод: расстройства памяти у умственно отсталых детей имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении зрительной, слуховой, двигательной, кратковременной памяти, а так же в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания.

Психическое развитие детей с нарушением интеллекта протекает с большими отклонениями. Так же можно выделить характерные особенности памяти умственно отсталых дошкольников: быстрее, чем в норме утрачиваются и видоизменяются представления памяти, т.к. процессы запоминания, сохранения и воспроизведения имеют определенные особенности. Изучение процессов памяти дошкольников с умственной отсталостью позволило сделать вывод о том, что для более полного воспроизведения предъявленного материала испытуемые нуждаются в помощи.

Заключение

Память занимает особое место среди психических познавательных процессов, так как без нее была бы невозможна никакая деятельность человека. Расстройства памяти у умственно отсталых детей имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении зрительной, слуховой, эмоциональной, моторной кратковременной, долговременной памяти, а так же в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания.

На основании основных характеристик дошкольников, было проведено экспериментальное исследование, направленное на выявление объёма кратковременной памяти. Исходя из полученных данных, гипотеза данной курсовой работы, была подтверждена, а именно, что у дошкольников с умственной отсталостью объем кратковременной памяти, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у дошкольников с интеллектуальной нормой развития.

Таким образом, была достигнута поставленная во введении цель, выполнены задачи работы, подтверждена гипотеза.

Дети, у которых нарушен интеллект, отстают от сверстников, у которых интеллект сохранен, в темпе психического развития с первых лет жизни. Из-за отставания в развитии памяти недостаточно развиты и другие психические процессы. У них с трудом формируется активный словарь, речь бедна как по форме, так и по содержанию; внимание неустойчивое, рассеянное, трудно сосредотачиваются на чем-либо; представления мало дифференцированные, узки, неточны и поверхностны; мышление отличается конкретностью, затрудняются в выделении существенного, главного, плохо сравнивают и обобщают, плохо схватывают структуру и нередко упрощают ее. Память по мере своего развития все более сближается с мышлением. Мышление во многом определяется памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Таким образом, большинство детей нуждаются в коррекционно-развивающей работе и индивидуально — дифференцированном подходе. Большое значение имеет вопрос развития памяти. Развивать ее можно за счет специальных тренировок и упражнений, а также посредством обучения логическим приемам запоминания.

Библиографический список

1.Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-Деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. [Текст] / А. Г. Асмолов — М.:Академия 1985.

2. Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики. [Текст] / А. Н. Граборов М.:КлассикСтиль, 2005;248с.

3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н. И. Гуткина, СПб.:Питер, 2004.-208с.

4. Дарвиш О. Б. Возрастная психология. [Текст] / О. Б. Дарвиш — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-264с.

5. Джеймс У. Память. Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. [Текст] / У. Джеймс — М.:ЧеРо, 2000;200−214с.

6. Зейгарник Б. В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий: Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. [Текст] /Б.В. Зейгарник-М.:Академия, 1979.

7.Зинц Р. Обучение и память. [Текст] / Р. Зинц — М.:Минск, 1984

8. Зоткин Н. В. Основы психодиагностики. [Текст] / Н. В. Зоткин — М.:СамараУниверсГруп, 2007;208с.

9. Крайг Г. Психология развития. [Текст] / Г. Крайг — М.:Питер, 2000;867с.

10. Основы специальной психологии [Текст] / под ред. Л. В. Кузнецовой.-М.:Академия, 2003.-480с

11. Сорокин В. М. Специальная психология [Текст] Учебно-методическое пособие/В.М.Сорокин-СПб.:Речь, 2003;122с

12. Мозговой В. М. Основы олигофренопедагогики. [Текст] В.М. Мозговой/М.:Академия, 2006.-220с.

13. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО, 1997. 308с.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. [Текст] / С. Л. Рубинштейн.- СПб: Издательство Питер, 2000;712с

15. Черемошкина Л. В. Психология памяти: Учеб. пособие для вузов. [Текст] / Л. В. Черемошкина — М.: Академия, 2002. — 368 с

Приложение 1

Приложение 2

Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе исследований кратковременной памяти дошкольников с умственной отсталостью и дошкольников с интеллектуальной нормой развития. По данным методикам, были получены следующие результаты, отраженные в диаграммах.

Таблица 1 — Результаты экспериментального исследования кратковременной слуховой памяти дошкольников — экспериментальная группа

Таблица 2 — Результаты экспериментального исследования кратковременной слуховой памяти дошкольников — контрольная группа

Таблица 3 — Результаты экспериментального исследования кратковременной зрительной памяти дошкольников — экспериментальная группа

Таблица 4 — Результаты экспериментального исследования кратковременной зрительной памяти дошкольников — контрольная группа

Таблица 5 — Результаты экспериментального исследования кратковременной двигательной памяти дошкольников — экспериментальная группа

Таблица 6 — Результаты экспериментального исследования кратковременной двигательной памяти дошкольников — контрольная группа

Результаты экспериментального исследования кратковременной памяти дошкольников Игры для развития различных видов памяти

1. «Какая игрушка спрятались»

Материалы: игрушки 3−8 штук, платочек.

Ход игры:

Расставить на столе игрушки, начиная с трех и постепенно увеличивая их до восьми. Назвать, повторить с детьми, накрыть платочком, убрать одну игрушку. Спросить, чего не стало? Постепенно можно убирать не по одной, а по несколько игрушек сразу.

Также можно играть не с игрушками, а с картинками.

2. «Какая игрушка появилась»

Материалы: игрушки 3−8 штук, платочек.

Ход игры: игра похожа на предыдущую игру, только мы не прячем игрушки, а наоборот, добавляем.

3. «Строим дорожки»

Учим детей последовательности.

Материалы:

· Крупная мозаика 4 цветов.

· Кубики, кирпичики большие и маленькие.

Ход игры:

С мозаикой: сначала использовать два цвета. Показать детям, как можно сделать дорожку, используя два цвета. Например, красный — желтый, красный — желтый, затем поставить красный и спросить: какая мозаика будет следующая? Выбрать надо из этих двух цветов. Дети по очереди продолжают выстраивать дорожку. После того, как дети научились выкладывать мозаику из двух цветов, можно усложнить задание. Или выкладывать сразу две дорожки: красный — зеленый, желтый — синий, раздав детям сразу все цвета. Или выкладывать дорожку не из двух цветов, а из трех: красный — желтый — зеленый, красный — желтый — зеленый.

С кубиками: принцип игры такой же. Выкладываем кубики так: большой — маленький, большой — маленький. Усложняем: два больших — два маленьких, или два маленьких — один большой.

С кирпичиками: поставить на ребро — положить, поставить на ребро — положить, и т. д. усложнение такое же, как с кубиками. Также можно дорожку сделать из кубиков и кирпичиков.

4. «Сортировщик»

Учим детей сортировать предметы.

Материалы:

· 4- 7 одинаковых корзинок (тар), цветная детская посуда по 4 предмета каждого вида.

· 4−7 одинаковых корзинок (тар), геометрические фигуры по 4−8 штук из игры «Конструктор геометрический»

Ход игры:

С посудой: повторить название посуды: тарелки, блюдца, чашки, ложки большие, ложки чайные, вилки, ножи. Расставить 4 корзины. Сначала сортируем по цветам. В каждую для образца положить по два предмета одного цвета. Дальше упражнение выполняют дети. Раскладывают все предметы по цветам. Затем сортируем по видам. Выставляем 7 корзинок. В каждую кладем по два предмета: две чашки, две ложки и т. д. Дети должны разложить посуду не ошибаясь по корзинам.

С фигурами: повторить название фигур. Задание выполняется также как и с посудой. Сначала раскладываем по цветам, затем по фигурам.

5. «Игрушки для зверят»

Учим детей находить одинаковые предметы.

Материалы: мишка и зайка, разные игрушки одинаковые по две штуки: два кубика, два шарика, две погремушки, две машинки, два флажка, две тарелочки и др.

Ход игры:

Познакомить детей с мишкой и зайкой. Остальные игрушки выложить на столе (не все). Объяснить, что зверята любят играть только одинаковыми игрушками. Показать, вот мишка играет кубиком, положить возле него кубик, и зайка играет точно таким же кубиком. Положить перед зайкой шарик. Сказать, вот зайка играет шариком, спросить, а чем же будет играть мишка? Дети должны найти шарик и положить его возле мишки. Когда дети научаться находить по одному предмету предлагается находить по два, три предмета. «Вот мишка играет погремушкой, машинкой и шариком, а зайка только машинкой. Каких игрушек у него не хватает?» дети находят недостающие игрушки и кладут рядом зайкой.

6. «Кубики для кукол»

Материалы: две куклы, цветные кубики (мозаика, цветные геометрические фигуры).

Ход игры:

Задание похоже на предыдущее. Только здесь раздаются кубики сначала по одному, например, синему. «Вот у Кати синий кубик и у Маши синий кубик». Затем по два: «У Кати зеленый и красный кубик, а у Маши только зеленый, какой надо добавить кубик, чтобы у них стало одинаково?». Затем по три и по четыре. Варианты: у Маши красный, синий и желтый, а у Кати только желтый. У Маши зеленый, красный, синий и желтый, а у Кати красный и синий. У Кати два синих, красный и желтый, у Маши только красный и желтый. У Маши три красных и зеленый, а у Кати один красный и зеленый кубик. У Кати есть кубики, а у Маши нет. И др.

Также можно играть с крупной мозаикой и геометрическими фигурами.

7. «Какого цвета?»

Материалы: 4 предмета 4 цветов. Например, флажок — красный, фломастер — синий, шарик — зеленый, кубик — желтый, мешочек.

Ход игры:

Показать детям предметы, повторить цвета. Сложить их в мешочек. Спросить какие предметы были в мешке. Дети называют, что было и какого цвета.

8. «Веселый мешочек»

Материалы:

· Разные игрушки: флажок, машина, неваляшка, пирамидка, кукла, и др., мешочек.

· Разные предметы: расческа, щетка, палка, кисточка, колокольчик, и др., мешочек.

Ход игры:

Назвать предметы и игрушки, дать потрогать и подержать, убрать в мешочек. Дети по очереди достают, не глядя из мешка ту игрушку или предмет, который просит воспитатель.

9. «Чем рисуем?»

Материалы: предметы, которыми можно рисовать и другие игрушки. Например, кисть большая, кисточка маленькая, фломастеры, карандаши, мел, ручка. Палочка, дудочка, машина, кукла и др.

Ход игры:

Требуется выбирать из предметов, которые лежат на столе, те которыми можно рисовать. А про те предметы, которые не выбрали, надо объяснить, для чего они предназначены.

10. «Съедобное — не съедобное»

Материалы: муляжи овощей и фруктов, картинки с нарисованными продуктами, разные игрушки и предметы, две корзины.

Ход игры:

Требуется разложить по корзинам то, что мы едим в одну корзину, и то, что мы не едим в другую корзину.

11. «Где, чей домик?»

Материалы: 4 больших цветных кубика, 4 маленьких игрушки.

Ход игры:

Ставим 2 больших кубика, на кубики — игрушки. Запоминаем, что на синем кубике сидит матрешка, а на желтом — собачка. Убираем игрушки, детям надо правильно рассадить игрушки. На синий кубик посадить матрешку, а на желтый — собачку. После того, как дети научаться правильно выполнять это задание, усложняем с тремя и четырьмя кубиками.

12. «Подбери правильно»

Материалы: Блоки Дьенеша Ход игры:

Перед детьми выкладываем три больших квадрата трех цветов, сверху одного, например, синего квадрата кладем большой синий треугольник, получился синий домик. Требуется два других треугольника положить «на место». Усложняем, выкладываем большие квадраты, один с крышей — треугольником, рядом кладем большие круги, сверху одного, например, над красным, кладем маленький красный круг, получилась красная неваляшка. Теперь детям даем треугольники и маленькие круги. Дети должны сами правильно разложить треугольники над квадратами, круги над кругами.

Другие варианты: большой треугольник с маленьким треугольником — елочка, большой прямоугольник с маленьким прямоугольником — башенка, большой прямоугольник с маленьким квадратом — машинка и пр.

Как можно изменять игру: домики и елочки, башенки и машинки, елочка и неваляшка, башенка и домик.

13. «Найди нужную фигуру»

Материалы: Блоки Дьенеша Ход игры:

Перед каждым ребенком выкладываются фигуры: большие и маленькие круги, квадраты, треугольники и прямоугольники трех цветов. Воспитатель просит найти большой синий круг. Дети находят и показывают, кладут на место. Воспитатель просит найти маленький красный круг, дети находят и показывают, и т. д. пока все фигуры не будут найдены. Количество фигур лежащих на столе зависит от того, сколько фигур дети знают, и в какой мере развито их внимание и терпение.