Структурное единство интеллекта и пути развития его у школьников начальной школы

Современный этап глобализации продвигает целый комплекс инновационных изменений во все страны мира. В этом плане Казахстан не является исключением. Перспективой процесса глобализации является информационное общество — общество, в котором информация становится величиной, определяющей все прочие жизненные измерения. Естественно технико-технологический прорыв, определивший интенсивный характер современной глобализации и перспективная модель общества обусловливают трансформацию института образования и его ценностные основания.

В чём же этот процесс глобализации образования проявляется? В преамбуле Таразского Меморандума университетов РК, принятого 22 мая 2007, записано «Формирование инновационного общества зависит от способности страны обеспечить образованием всех членов общества, с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире и требует развития и интеграции всех элементов и треугольника знаний (образование — исследование — инновации)» [40]

Вряд ли можно опровергнуть тот факт, что в советском обществе образование имело всеобщий характер и было направлено на формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Сейчас эта задача акцентируется на воспитании личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении Согласно американскому психологу Г. Гарднеру, люди, не научившиеся мыслить по-новому будут вынуждены сдаться на милость сил, которые они не в состоянии осмыслить, Следовательно, не может быть и речи об их успешности. Таким образом, речь идёт не только о морально-этическом воспитании человека, но и о развитии интеллекта. Может ли наша система образования решить эту проблему? Попытаемся рассмотреть основные тенденции современной отечественной системы образования. Очевидны некоторые тенденции в системе нашего образования:

— неудачи в деле нравственного воспитания;

— формальное проведение занятий, обращающее ученика в мир прошлого, а не в будущее;

— игнорирование требований нового времени, и уверенность в том, что цели и ценности образования очевидны;

— признание важности науки и технологии, но отсутствие обучения научному мышлению;

— признание глобализации, но игнорирование подготовки молодого поколения к тому, чтобы они выживали и добивались успеха в мире, которое будет сильно отличаться от мира известного нам Эти противоречия указывают на актуальность выбранной темы исследования. В подтверждение данного тезиса обратимся к Посланию Президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева народу Казахстана от 14.12.2012 г. СТРАТЕГИЯ «Казахстан-2050»: «Нам предстоит произвести модернизацию методик преподавания и активно развивать он-лайн-системы образования, создавая региональные школьные центры. Мы должны интенсивно внедрять инновационные методы, решения и инструменты в отечественную систему образования, включая дистанционное обучение и обучение в режиме он-лайн, доступные для всех желающих» [41]

Одной из задач образования РК является «развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности» [26]

В настоящее время, когда единственным постоянным фактором являются перемены, проблема развития творческих способностей является наиболее актуальной. Ведь для решения повседневных задач в современных непростых условиях зачастую требуется изменение устоявшихся традиций, умение идти на риск. И такое заявление относится в первую очередь к развитию творческого потенциала в младшем школьном возрасте. Именно в этот период, когда начинают формироваться способы учебной работы, многое можно исправить, многое заложить вновь. Надо только знать, что и как можно делать, чтобы помочь каждому ребенку вырасти творческой личностью

Приоритет самостоятельности и субъективности индивида в современном мире требует выхода за рамки знаниевой парадигмы. В связи с этим необходимо сместить акценты с целевой установки на овладение суммой знаний, умений и навыков (знаниецентризм) на развитие умений самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию (компетентности) для максимальной самореализации личности и ее активного участия в жизни общества. [Государственный общеобразовательный стандарт образования] Одним из методов развития личности, обладающей оригинальным, гибким, критическим мышлением, имеющей богатый творческий потенциал является метод множества интеллектов. Изучение методов развития интеллекта в педагогическом процессе имеет исторический характер. Ещё в эпоху античности Сократ развивал рационалистическую этику, обучая своих учеников «науке противоречия». Проблема методов развития интеллекта является одним из узловых проблем и современной педагогической науки. С 20 в. появляются теории, в которых разрабатываются различные подходы к изучению интеллекта. Наибольший вклад в разработку данной проблемы вложили такие ученые как Ч. Спирман, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др. Они не только исследовали проблемы интеллекта, но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлись основоположниками основных теорий интеллекта. Их ученики и последователи Л. Терстон, Г. Гарднер, Ф. Вернон, Г. Айзенк не только развили ранее предложенные теории, но и дополнили их материалами и исследованиями.

Исследование интеллекта разрабатывались советскими учеными, такими как Б. Ананьев, Л. Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены не менее значимые и интересные теории познавательных возможностей человека.

В научных трудах теории множественного интеллекта разработанных Г. Гарднером в 1983 году рассматривается интеллект в различных конкретных (в первую очередь сенсорных) условиях, а не как доминирование одной общей способности к чему-либо. Гарднер утверждает, что существует широкий спектр когнитивных способностей и есть лишь очень слабая корреляция между ними.

Согласно Г. Гарднеру не существует единого интеллекта, так называемого general intelligence, измеряемого известным IQ-тестом. В книге «Структура разума. Теория множественного интеллекта» он выделил 7 видов интеллекта, к которым впоследствии добавил ещё два:

лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, телесно — кинестетический, музыкальный, натуралистический, межличностный, интраперсональный, экзистенциальный интеллекты. Все виды интеллектов равнозначны по данной теории и представляют собой особый способ взаимодействия с окружающей действительностью, и оценивание одних интеллектов выше, чем других зависит от культурной традиции.

Использование методики множественного интеллекта в обучении детей младшего школьного возраста, очевидно, поможет не только формированию интеллектуального потенциала учащихся, но и научит их мыслить творчески, разовьет воображение и фантазию, будет способствовать становлению положительной мотивации к обучению.

Существует и такая точка зрения, по которой в начальной школе нецелесообразно использовать методы множественного интеллекта в обучении детей младших классов, так как у учащихся не выработаны соответствующие навыки, не сформирован достаточный уровень знаний. Однако, именно в этом возрасте необходима такая организация обучения, которая поможет учащимся приобрести навыки логического мышления, развить элементы проблемного мышления, что в свою очередь поможет становлению продуктивности мышления и обеспечить интеллектуальную стартовую возможность в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. Это подтверждают и исследования советских педагогов и психологов Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина А.З. Зака, В. В. Данилова, Н. С. Лейтеса и других, свидетельствующие о том, что именно младший школьный возраст характеризуется тесной связью интеллектуального развития и обучения. В этот возрастной период мышление переходит на новую, более высокую ступень, где формируются основы понятийного мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, которая составляет основу умственного развития учащихся. В это время «формируются важнейшие свойства ума, а развитие идет в таком темпе, который будет недоступен в зрелом возрасте»

Данная работа представляет собой внедрение в практику обучения в начальной школе метода множественного интеллекта, направленной на развитие системных основ творческого мышления у младших школьников. Это предполагает соответствующее теоретическое обоснование в виде модели и формирования комплекса методов интеллектуального множества, направленного развитие детей 7−10 лет.

Немаловажный вклад в исследование методов множественного интеллекта вносят учителя — практики, которые изучают и применяют нестандартные методы и способы формирования различных интеллектуальных способностей у детей младших классов на уроках по разным учебным предметам и на внеурочных мероприятиях

Цель исследования было обоснование необходимости применения метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы для развития основ творческого мышления детей младшего школьного возраста В соответствии с поставленной целью были намечены следующие задачи:

1 Раскрыть сущность различных теорий множественного интеллекта.

2 Выявить сходства и различия основных теорий множественного интеллекта.

3 Изучить природу и особенности различных видов интеллекта.

4. Проанализировать интеллектуально-воспитательные возможности метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы.

Объектом исследования является структурное единство интеллекта и пути развития его у школьников начальной школы

Предметом исследования является процесс применения методов множественного интеллекта в интеллектуальном развитии младших школьников

Рабочая гипотеза: предполагается, что метод множественного интеллекта, адаптированный к психологическим, гносеологическим особенностям детей начальной школы, способен формировать у них основы творческих способностей.

Методологической основой исследования является:

деятельностный подход, рассматривающий мышление в виде интеллектуальной активности личности (Л.С. Выготский. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие);

— системный подход, представляющий педагогическое исследование как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостные системы (В.Г. Афанасьев, В. П. Кузнецов, В. М. Садовников, Ю.П. Сокольников);

— диалектические принципы теории познания, среди которых особую значимость имеют положения о единстве практики и сознания, методе как активном орудии мышления.

В основу исследования положены также общепсихологические принципы: принцип психического детерминизма, рассматривающий действие внешних причин через посредство внутренней активности сознания; системно-структурный принцип, позволяющий изучать целостную структуру с точки зрения составляющих ее элементов, взаимосвязанных разносторонними взаимодействиями Теоретической основой исследования стали идеи классиков мировой философии о мышлении;

— Платон, Сократ, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.

— исследования тестовых методик, диагностирующих личностные и интеллектуальные качества ребенка (А.З. Зак, О. М. Дьяченко, Р. В. Овчарова, П. П. Кеэс и др.).

Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: а) анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; б) педагогический эксперимент; в) педагогическое наблюдение; г) психологическое тестирование;

Научная новизна исследования заключается в том, что обоснованы условия применения метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы;

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о разработках и применении методах множества интеллектов обучения в начальных классах, направленных на формирование личностных качеств, необходимых для современного человека и выявлении реальных познавательных и воспитательных возможностей данных методов в обучении младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в выявлении эффективности применения метода множественного интеллекта в процессе обучения младших школьников, обосновании применения их как одного из нетрадиционного метода обучения в начальной школе. Возможность рекомендации основных положений дипломной работы в качестве методических советов учителям начальных классов.

Методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение их и сравнение, наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось в три этапа:

I этап — теоретико-поисковый: анализировалась теоретическая литература, изучался практический опыт школ и на основе анализа, сравнения, обобщения, определялись интеллектуально-воспитательный потенциал метода множественного интеллекта в развития младших школьников.

II этап — проводился формирующий эксперимент. С помощью комплекса психодиагностических методов было проведено изучение интеллектуального развития младших школьников, влияние интеллектуального развития на поведение, общение школьников. На данном этапе проводилась коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие поисково-исследовательский интерес, аналитическое мышление младших школьников в соответствии с программой и процедурой исследования.

III этап — завершение экспериментальной работы. Осуществлялась работа по осмыслению и уточнению положений и выводов, сделанных в ходе исследования, а также окончательная обработка экспериментальных данных, их обобщение и оценка, анализ результатов исследования.

База исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Караманской средней общеобразовательной школы, Карасуского района с учащимися третьего класса.

Структура работы определена целевой установкой и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Теоретико-методологические парадигмы множественного интеллекта, их методико-воспитательные возможности в образовательном процессе начальной школы

интеллект множественный педагогический школа

1.1 Интерпретация понятий «интеллект», «множественный интеллект» в различных педагогических концепциях

На протяжении всей истории человечества проблема разумности человека вызывала интерес выдающихся мыслителей как прошлого, так и современности. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, что, с одной стороны, способность к разумному познанию является мощным естественным ресурсом человеческой цивилизации. Это суждение не теряет своей актуальности и в наше время. В своём Послании народу Казахстана 14.12.2012 г. Н. А. Назарбаев указал на то, что «уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства, а образованность человека, профессиональная мобильность, стремление к творчеству и умение действовать в нестандартных ситуациях стали основой прогресса, условием реализации стратегии устойчивого развития и безопасности Республики Казахстан» [41, с. 12] Психологической основой разумности является интеллект. С древности известна идея: «Познай себя». Великий Сократ прославлял разум, мудрость, истину. Сегодня это можно истолковать как пожелание «стать личностью» (нравственным, этическим субъектом). Иначе говоря, творческой, созидательной личностью.

В данной работе приведены различные парадигмы, появление и сущность которых обусловлены различным подходом к изучению интеллекта. Таким образом, данное понятие имеет десятки определений, приведём некоторые из них. «Интеллект» (от латинского intellectus — познание, понимание, рассудок) — способность мышления, рационального познания, в широком смысле, — совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения. [60, с135] Интеллект является объектом многих гуманитарных наук, что предполагает множество теоретических концепций интеллекта.

— Психометрические теории интеллекта

— Когнитивные теории интеллекта

— Теории интеллекта в исследовании М. А. Холодной:

a. Гештальт-психологическая теория интеллекта

b. Этологическая теория интеллекта

c. Операциональная теория интеллекта

d. Структурно-уровневая теория интеллекта

e. Теория функциональной организации познавательных процессов [62]

— Множественные теории интеллекта Психометрические теории интеллекта отражают индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях, которые можно адекватно вычислить специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов. Более подробно мы рассмотрим позже, так как методы психометрической теории могут быть применимы в комбинации с другими теориями.

Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интеллекта человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки информации. Согласно когнитивным теориям, быстрота обработки информации определяет уровень интеллекта: чем быстрее происходит обработка информации, тем быстрее решается тестовое задание и тем выше оказывается уровень интеллекта. В качестве показателей процесса обработки информации (в качестве компонентов этого процесса) могут быть выбраны любые характеристики, которые могут косвенно свидетельствовать об этом процессе — время реакции, мозговые ритмы, различные физиологические реакции. Как правило, в качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности в исследованиях, проводящихся в контексте когнитивных теорий, используются различные скоростные характеристики. Как уже говорилось при обсуждении истории психологии индивидуальных различий, скорость выполнения простых сенсомоторных заданий использовалась в качестве показателей интеллекта создателями первых тестов умственных способностей, в частности, Ф. Гальтоном и его учениками и последователями [16, с. 42]. Но он отождествлял интеллект с врожденными психофизиологическими функциями (реакция, чувствительность). Однако предложенные ими методические приемы плохо дифференцировали испытуемых, не были связаны с жизненными показателями успешности (такими, например, как академическая успеваемость) и не получили широкого распространения.

Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект — это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. Вслед за положением Л. Выготского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы. [13]

В исследованиях М. А. Холодной [также приведено несколько различных теорий, каждая из которых дает свое собственное объяснение феномену интеллекта. Так, в гештальт-психологической теории ключевой характеристикой интеллекта является инсайт, т. е. способность к быстрому уяснению проблем и явлений. Этологическая теория подразумевает под интеллектом способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшейся в процессе эволюции. По операциональной теории интеллект — это возможность осуществлять устойчивое приспособление к физической и социальной среде, а его основное назначение в организации взаимодействия человека с обществом. Структурно-уровневая теория под интеллектом подразумевает сложную умственную деятельность, представляющую собой единство познавательных функций. И наконец, теория функциональной организации познавательных процессов рассматривает интеллект как иерархию уровней познавательного отражения явлений в сознании индивид. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). Впоследствии «продуктивное мышление» человека, было структурировано в содержательном плане: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Операциональная теория интеллекта Согласно Ж. Пиаже, интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). [40, с. 17] Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение — в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

Как возникает интеллект в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т. д.).

По мере накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Ж. Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие интеллекта — это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (по сути, пять этапов в формировании операций).

Структурно-уровневая теория интеллекта Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Ананьева [6, с. 43]. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект — это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. Вслед за положением Л. Выготского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы.

Теория функциональной организации познавательных процессов Интеллект, согласно Б. Величковскому [21], может быть описан как иерархия (точнее, гетерархия) познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения. Так, нижние «этажи» интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни, А и В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его «этажа» — это «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и «стратегии преобразования знаний» (уровень F). Уровень Е представлен концептуальными структурами в виде протолексикона, а также в виде когнитивных схем. Уровень F представлен процедурами изменения наличного знания в виде операций воображения, пропозициональных операций, особого рода метаоператоров типа языковых связок «если, то…», «допустим, что…» и т. д. Благодаря этим процедурам создаются условия для порождения новых смысловых контекстов, которые могут заполняться новыми действующими лицами и объектами, могут видоизменяться, приобретая гипотетический или контрфактический характер.

Согласно модели Б. Величковского, традиционно выделяемые познавательные процессы (те, что описываются в любом учебнике психологии) в действительности оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны с работой трех базовых уровней (А, В и С), восприятие — двух (С и D), память и мышление — трех (D, Е, F), воображение и понимание — двух (Е и F), внимание — это результат управляющего влияния уровня F на Е и Е на D.

В отличие от структурно-уровневой теории Б. Ананьева, в рамках теории функциональной организации познавательных процессов отрицается существование общего фактора интеллекта или каких-либо единых, сквозных механизмов его развития. Б. Величковский придерживается представления о гетерархическом (полифоническом) принципе координации познавательных процессов, означающем, что каждый познавательный уровень формируется и работает по своим особым законам в условиях отсутствия каких-либо «верхних», либо «нижних» централизованных влияний. []

В итоге был сделан вывод, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта.

В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (Л.С. Выготский, М. Коул и С. Скрибнер и др.).

Широкое распространение в последние годы получили неотестологические теории интеллекта X. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, однако экспериментально-психологическому анализу подвергаются внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуальные различия в тестовом исполнении. Так, Айзенк настаивает на том, что базой и источником развития интеллекта являются проявления «ментальной скорости», которые, в свою очередь, обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отвечающими за точность передачи нервных импульсов. Только при таком типе объяснения, по его мнению, проблема интеллекта будет выведена из «болота ментализма», и сам интеллект получит доказательства реальности своего существования. [2]

Хант является сторонником когнитивного корреляционного подхода, суть которого заключается в исследовании того, как отдельные элементарные познавательные функции (например, скорость переработки лексической информации) соотносятся с успешностью исполнения определенного теста.

Стернберг свои экспериментальные разработки проводит в рамках когнитивного компонентного подхода, ориентированного на тщательный анализ основных компонентов процесса выполнения какого-либо традиционного интеллектуального теста (например, теста аналогий) для решения вопроса о том, как различия в степени выраженности каждого компонента сказываются на итоговых индивидуальных оценках по этому же тесту.

В советской психологии в рамках теории деятельности О. К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. [56]

Перечисленные выше экспериментально-психологические подходы являются мощными теоретическими направлениями с чрезвычайно богатой и филигранно разработанной эмпирической базой. Однако нельзя не заметить, что для этих теорий характерной оказывается тенденция искать объяснения природы интеллекта «вне» интеллекта за счет обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам. Так, генетическое объяснение Пиаже обернулось логическим редукционизмом. Айзенк пришел к заключению, что интеллект следует объяснять некогнитивными процессами. Хант и Стернберг тяготеют к представлению об аналогичности элементарных информационных процессов, лежащих в основе интеллектуальных способностей и характеризующих работу компьютера. Что касается роли личностных факторов, то тезис о пристрастности познавательного отражения человека, безусловно, верен.

Тем не менее, существуют, видимо, границы этой пристрастности, и задаются они в первую очередь уровнем интеллектуальной зрелости личности. В этом как раз и заключается один из парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность на любом ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т. д.) действительно оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективации всех аспектов его познавательной активности. В этой связи весьма актуальным представляется высказанное в свое время Л. М. Веккером замечание о том, что задача психологии сейчас — показать не только то, в какой мере познавательный образ зависит от субъекта, но и то, в какой мере он от него не зависит. Субъективные состояния, не зависящие от характеристик познающего субъекта, — звучит действительно парадоксально, но суть проблемы интеллекта, по его мнению, именно в этом.

Что представляет собой интеллект как носитель своих свойств? В итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и в конечном счете предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства.

Интересен подход М. М. Ботвиника к определению естественного (человеческого) интеллекта. Интеллект, согласно М. М. Ботвиннику, с кибернетической точки зрения, это способность принимать решение в сложной ситуации при экономном расходовании ресурсов. [3, с. 23] С позиции психологии, интеллект это — совокупность психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть воплощать в себе ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи. Психологические корни разумности (равно как глупости и безумия), таким образом, следует искать в механизмах устройства и функционирования интеллекта.

1) Целостный интеллект Согласно К. Спирмену. двухфакторная система: general factor (g) есть собственно интеллект сущность которого сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии» (его составляет сумма результатов всех тестовых заданий); фактор s — характеризует специфику каждого конкретного задания. Спирмен разграничил уровневые свойства интеллекта: 1 — показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций и 2 — комбинаторные свойства (способность выяснять связи между стимулами).

Несколько позже Дж. Равен продолжил развитие этой идеи, выделив продуктивный интеллект или способность выявлять связи и соотношения, и приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; и репродуктивный интеллект-то есть способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию. Им создан тест «матрицы Равена».

Р. Кеттелл разделил спирменовский g-фактор на 2 компонента: gc — кристаллизованный интеллект (репродуктивная способность; результат образования и различных культурных влияний; его функция — накопление и организация знаний; определяется тестами на запас слов, чтение, учет социальных норм…) и gt — текущий интеллект (продуктивная способность; основа — биологические особенности НС; функция — быстро и точно обрабатывать информацию, определяется тестами на выявление закономерностей — 3 фактора: визуализация (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), память и скорость.

Ф. Вернон. Фактор g распадается на 2 основных групповых фактора: вербально-цифровой-образовательный и механико-пространственный-практический.

2) Множественность и независимость интеллектуальных способностей Л. Терстоун. 7 первичных умственных способностей: факторы: 1 — пространственный, 2 — восприятие, 3 — вычислительный, 4 — вербальное понимание, 5 — беглость речи, 6 — память, 7 — логическое рассуждение.

Структурная модель Дж. Гилфорда: 120 узкоспециализированных независимых способностей, определяющихся сочетанием трех групп аспектов: 1 — тип операции (познание, оценка…), 2 — содержание материала (конкретное, символическое, семантическое, поведенческое…), 3 — конечный продукт. Гилфорд отрицал реальность общего интеллекта, хотя в 98% случаев отдельных способности коррелировали между собой.

А. Ягер: «берлинская модель структуры интеллекта»:

— операции (в том числе скорость, память, креативность);

— содержание (в том числе вербальное, цифровое, наглядное). Общий интеллект — продукт взаимопересечений всех типов операций и всех типов содержаний.

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. В 1905 г. А. Бине и Т. Симон — в связи с запросами правительства найти способ отличать неспособных детей создали первую серию тестов (30 заданий). «Интеллект — правильное суждение, понимание, размышление, которые благодаря своему здравому смыслу и инициативности помогают человеку приспособиться к обстоятельствам жизни».

IQ = (умственный возраст / хронологический возраст) * 100%,

где умственный возраст — это средний возраст детей, которые решают те же задания, что и испытуемый (то есть, если 6-летний ребенок решает задания для 8-летних, его умственный возраст равен 8 годам).

Бине и Симон впервые выдвинули идею о влиянии окружающей среды на особенности познавательного развития; однако интеллект в их понятии ограничивался только достигнутым на данный момент уровнем изучаемых особенностей (то есть репродуктивной его стороной).

2 тенденции в развитии представлений об интеллекте:

1) Признание общего фактора интеллекта;

2) Отрицание какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждение существования множества независимых интеллектуальных способностей.

Кризис тестологического подхода к изучению интеллекта: несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру пришли к парадоксальному выводу о множестве различных не всегда зависимых друг от друга способностей; а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. При более внимательном рассмотрении оказывается, что содержание тестов зачастую подменяет понятие интеллекта либо общим уровнем образовательного и культурного развития (к тому же оценка «правильности-неправильности решения заданий зависит от соответствующей культуры), либо способностью к обучению (которая не тождественна на самом деле интеллекту). Кроме того, низкие результаты тестов связаны с тревожностью, агрессивностью, интраверсией; то есть возможна подмена измерения интеллектуальных способностей измерением сформированности индивидуальных механизмов саморегуляции.

В отечественной психологии интеллект рассматривается как компонент индивидуальности, связанный с личностными характеристиками (исследования связей интеллекта с эмоционально-волевыми особенностями, социально-экономическими условиями и т. д.)

Интеллект необходимо рассматривать как сложную многоуровневую структуру:

1. Интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (социокультурный подход);

2. Интеллект как следствие адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (генетический подход);

3. Интеллект как особая форма человеческой деятельности (процессуально-деятельностный подход);

4. Интеллект как продукт целенаправленного обучения;

5. Интеллект как совокупность элементарных процессов обработки информации (информационный подход);

6. Интеллект как особая форма содержания сознания (феноменологический подход);

7. Интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (структурно-уровневый подход);

8. Интеллект как фактор саморегуляции (регуляционный подход).

Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой» [16, с. 45]. Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора [17, с. 78].

Интеллектуальная одаренность — такое состояние индивидуально-психических ресурсов, которая служит основой творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений; открытостью к любым инновациям.

Дж. Рензулли предлагает модель интеллектуальной одаренности, которая является «местом пересечения» трех факторов:

— интеллектуальные способности выше среднего уровня;

— креативность;

— мотивационная включенность.

Эта и другие модели свидетельствуют о том, что интеллектуальная одаренность исключает ее сведение только к высокой оценке на тестах интеллекта.

Р. Стенберг выделяет 5 критериев интеллектуальной одаренности:

1. Критерий превосходства (тестового);

2. Критерий редкости (нетипичности);

3. Критерий продуктивности;

4. Критерий демонстративности (повторяемости);

5. Критерий ценности (для данной культуры).]

Теорию интеллекта и когнитивного развития Андерсона, триархическую теорию Стернберга и экобиологическую теорию Цеси. Все эти теории в той или иной степени рассматривают взаимодействие между биологическими и средовыми факторами, оказывающими влияние на функционирование интеллекта. [80, с. 93]

Триархическая теория Стернберга основывается на взгляде, согласно которому более ранние теории интеллекта являются не ошибочными, а лишь неполными. Эта теория состоит из трех субтеорий: компонентной субтеории, рассматривающей механизмы переработки информации; опытной (экспериенциальной) субтеории, принимающей во внимание индивидуальный опыт решения задач или нахождения в определенных ситуациях; контекстуальной субтеории рассматривающей взаимоотношения между внешней средой и индивидуальным интеллектом.

Экобиологическая теория Цеси является развитием теории Стернберга и исследует роль контекста на более глубоком уровне. Отвергая представление единой общей интеллектуальной способности к решению абстрактных задач, Цеси полагает, что основой интеллекта являются множественные когнитивные потенциалы. Эти потенциалы биологически обусловлены, однако степень их проявления определяется знаниями, накопленными индивидуумом в определенной области. Таким образом, согласно Цеси знание служит одним из важнейших факторов интеллекта.

Стивен Цеси полагает, что существуют «множественные когнитивные потенциалы», в отличие от единой базовой интеллектуальной способности или фактора общего интеллекта g. Эти множественные способности или области интеллекта являются биологически обусловленными и накладывают ограничения на психические (умственные) процессы. Более того, они тесно связаны с проблемами и возможностям, заложенными в индивидуальном окружении или контексте.

Стивен Цеси также выступает против традиционного взгляда на связь между интеллектом и способностью к абстрактному мышлению, независимо от предметной области. Он считает, что способность к сложной мыслительной деятельности связана со знаниями, приобретенными в определенных контекстах или областях. Высокоинтеллектуальные индивидуумы не наделены большими способностями к абстрактному мышлению, а обладают достаточными знаниями в конкретных областях, позволяющими им более сложным образом размышлять о проблемах в данной области знания. []

Таким образом, согласно теории Цеси, повседневное, или «жизненное», интеллектуальное функционирование невозможно объяснить на основании одного лишь IQ или неких биологических представлений об общем интеллекте. Вместо этого интеллект определяется взаимодействием между множественными когнитивными потенциалами и обширной, хорошо организованной базой знаний.

Мы считаем, что необходимо уточнить экобиологическую теорию Стивена Цеси. Согласно Цеси степень проявления множественных познавательных потенциалов определяется правильным строго согласованным использованием абстрактного мышления и хорошо организованной базы знаний. Так способность правильной постановки новой сложной задачи определяет более 75% успеха в любой деятельности индивида. В науке наиболее всего ценится способность к абстрагированию, т. е. способность индивида выделить существенное для решения тех или иных задач. Таким образом, упрощение реальной ситуации в целях выявления определенной закономерности привели в своё время к появлению в физике ««идеально упругого тела», «идеального газа» «точки» и т. д. Можно сказать, что важнейший фактор интеллекта, возможно, и основной, определяется целесообразным и созидательным использованием знаний.

В исследованиях интеллекта до 60-х годов преобладал факторный подход. Однако с развитием когнитивной психологии с ее акцентом на моделях обработки информации возник новый подход — информационный. Разные исследователи определяют его несколько по-разному, но основная идея состоит в объяснении интеллекта в рамках познавательных процессов. Информационный подход ставит следующие вопросы:

1. Какие умственные процессы участвуют в выполнении различных тестов на интеллект?

2. Насколько быстро и точно эти процессы осуществляются?

3. Какого рода мысленные представления информации используются в этих процессах?

Вместо того чтобы объяснять интеллект в терминах факторов, информационный подход стремится определить, какие умственные процессы стоят за разумным поведением. Он предполагает, что индивидуальные различия в решении той или иной задачи зависят от конкретных процессов, привлекаемых для ее решения разными индивидами, и от скорости и точности этих процессов. Целью является использовать информационную модель конкретной задачи для отыскания мер, характеризующих участвующие в этой задаче процессы. Эти меры могут быть очень простыми, например время реакции на множество элементов выбора, или скорость реакции испытуемого, или движения глаз и вызванные в коре потенциалы, связанные с этой реакцией. Используется любая информация, необходимая для оценки эффективности каждого составляющего процесса.

В рамках информационного подхода к интеллекту Г. Гарднер разработал теорию множественного интеллекта в качестве радикальной альтернативы тому, что он называет «классическим» взглядом на интеллект как на способность к логическим размышлениям.

Гарднер был поражен разнообразием ролей взрослых представителей различных культур — ролей, базирующихся на самых разнообразных способностях и навыках, в равной степени необходимых для выживания в соответствующих культурах. На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что вместо единой базовой интеллектуальной способности, или «фактора g», существует множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в различных сочетаниях. Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой» Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора.

Согласно Г. Гарднеру, интеллект представляет собой не «вещь», не некое устройство, находящееся в голове, а:

— «способность создавать эффективные продукты или предлагать услуги, представляющие культурную ценность;

— набор навыков, позволяющий индивидууму решать жизненные проблемы.

— способность приобретать новые знания через решение проблем" [16]

Гарднер выделил следующие типы интеллекта (7): вербально-лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, внутриличностный, межличностный, натуралистический. Каждый тип интеллекта проявляет себя посредством специфических талантов, навыков и интересов. И возможно, понимание того, что каждый из этих типов интеллекта может быть развит и усилен, окажет значительное влияние на методы обучения детей и позволит организовать учебный процесс так, чтобы они учились соответственно своим возможностям (а не ниже их) и достигали лучших результатов.

Рассмотрим типы интеллекта, которые выделяет Гарднер:

Вербально-лингвистический интеллект — легко восприимчив к языку и чувствителен к нюансам, порядку и ритму слов. Дети с ярко выраженным вербально-лингвистическим интеллектом любят читать, писать и рассказывать истории. Они обладают хорошей словесной памятью (запоминают имена, места, даты, названия и проч.) и богатым лексическим запасом. Этот тип интеллекта хорошо развит у писателей, ораторов, педагогов, секретарей, офис-менеджеров, актеров, поэтов.

Логико-математический интеллект — выражены способности дедуктивного и индуктивного, конкретного и абстрактного мышления. Дети с таким типом интеллекта обладают отличными аналитическими навыками и навыками решения проблем. Они хорошо размышляют и задают логически выстроенные вопросы. Такой тип интеллекта доминирует у ученых, математиков, программистов, банкиров, юристов, бухгалтеров.

Визуально-пространственный интеллект — включает способность к визуально-пространственному отражению мира. Чтобы лучше воспринять и понять информацию, такие дети нуждаются в зрительных образах, они хорошо извлекают информацию из карт, схем, диаграмм, любят паззлы и головоломки. Они сильны в рисовании, черчении, проектировании, моделировании. Среди профессий, где востребован этот тип интеллекта художники, картографы, конструкторы, архитекторы, скульпторы.

Музыкальный интеллект — заключает в себе чувствительность к уровню, тембру и ритму звуков, эмоциональную восприимчивость к музыке. Дети, запоминающие мелодии и музыкальные образы, распознающие диапазон и ритм, являются обладателями хорошо развитого музыкального интеллекта. Этот тип доминирует у певцов, музыкантов, композиторов, танцовщиков, учителей музыки.

Телесно-кинестетический интеллект — решает поставленные задачи, создает и передает идеи и эмоции посредством движений тела. Такие дети хорошие спортсмены, обладают хорошей координацией движений, очень подвижны, обладают развитой жестикуляцией и тактильной памятью. Актеры, мимы, танцовщики, хирурги, музыканты, изобретатели используют этот тип интеллекта.

Межличностный интеллект — относится к способности эффективно взаимодействовать с людьми, понимать их и распознавать их цели, мотивацию, намерения. Дети с таким типом интеллекта с удовольствием работают в сотрудничестве, обладают хорошими лидерскими и дипломатическими качествами. (Помните, что этот тип интеллекта предполагает наличие способности понимать людей, но его обладатели далеко не всегда с восторгом воспринимают виды деятельности, основанные на кооперации, сотрудничестве, и не все экстраверты обнаруживают этот тип интеллекта. Иногда встречаются и слабые в этой области). Развитым межличностным интеллектом обладают учителя, врачи, люди, занятые в торговле, политики, советники, священники, бизнесмены.

Внутриличностный интеллект — сопряжен с пониманием собственных эмоций, целей и намерений, обращением к внутреннему миру. У детей с этим типом интеллекта обостренное чувство собственного достоинства, они уверены в себе и любят работать в одиночестве. Они реально оценивают свои сильные стороны и способности. (Этот тип интеллекта нелегко распознать. Пожалуй, один из способов — наблюдение за детьми, их привычками в работе и продуктами их труда. Будьте осторожны, остерегайтесь ярлыков: если кто-то любит работать в одиночестве или явный интроверт, это автоматически не влечет за собой наличие сильно развитого внутриличностного интеллекта). Этот тип интеллекта доминирует в людях таких профессий, как философы, религиозные лидеры, психиатры, исследователи мозга.

Натуралистический интеллект — выявлен Гарднером одним из последних. Он предполагает способность к изучению флоры и фауны, мира природы; предрасположенность к продуктивной деятельности, такой, как охота, фермерство или занятия биологическими науками. Томас Армстронг объяснил этот тип интеллекта и как способность видеть мир природы под другим углом — понимание взаимодействия природы с цивилизацией, симбиотических взаимоотношений, присущих природе, жизненные циклы природы. Чарльз Дарвин, Джон Мюир, Е. О. Уилсон обладали развитым натуралистическим интеллектом. Люди с натуралистическим интеллектом часто выбирают профессии ботаников, натуралистов, физиков.

1.2 Возрастные параметры применения теории множественного интеллекта

Мыслители 17 в. замечали то, что поскольку мыслят все, считается, что это столь же естественный процесс, как переваривание пищи. Здесь каждый считает себя знатоком и непревзойдённым мастером, позволяет необоснованные, притязающие на истину суждения. Но как раз всего более мышление нуждается в воспитании и обучении, чтобы овладеть культурой творчества. В современном обществе востребованы творчески самостоятельные личности. Понятие творчества характеризуется с разных сторон в философии, психологии, педагогике. С позиции психолого-педагогической науки творчество есть деятельность человека, основанная на способности создавать, созидать, преобразовывать.

Если творчество — деятельность, то оно структурно и включает в себя знания, мировоззрение, художественный метод, эстетический и художественный вкус, мастерство, которые являются элементами духовного мира человека и приобретаются в процессе жизни. Общеизвестно, что знания, мировоззрение и др. перечисленные элементы есть результат отражения, изучения, познания действительности через деятельность психических процессов, которые впоследствии становятся «строительным материалом» творчества. Именно эти составляющие творчества служат основой для совершения открытия, и они всегда зависят от деятельности психических процессов, творческих сил. В то же время эти компоненты являются своеобразным двигателем развития и совершенствования механизмов психических процессов, творческих сил человека Деятельностный подход к пониманию творчества предполагает рассмотрение его как иерархически структурированное единство способностей, которые определяют уровень и качество мыслительных процессов, направленных на приспособление к изменяющимся и неизвестным условиям в сенсомоторных, наглядных, оперативно-деятельностных и логико-теоретических формах. Любая среда обитания человека, как природная, так и социальная существуют в развитии и как следствие возникают «вызовы», разных уровней, затрагивающих жизнедеятельность как общества, так и отдельных индивидов. Высшей адаптационной способностью, дающую своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира является интеллект. Творчество, по сути, культурно-историческое явление, позволяющее создавать то, в чем он нуждается В этой связи можно утверждать о том, что творчество и интеллект взаимосвязаны. Процесс формирования мыслительных способностей генетически задан и одинаков для всех людей. Учёные предполагают, что каждый человек в своем развитии проходит определенные этапы интеллектуального развития:

— эмоциональный (до 7 лет),

— социальный (7 — 16 лет),

— интеллектуальный (после 16 лет).

На эмоциональном этапе развития интеллект практически не развит. На социальном интеллект развит хорошо, но используется только при необходимости. На интеллектуальном уровне человек использует интеллект для самоуправления, а значит может эффективно самообучаться и самосовершенствоваться. Поведение человека на этих этапах развития столь различно, что имеет смысл рассматривать мышление и поведение человека отдельно для каждого этапа развития. Творчество представляет собой также некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на высокий интеллектуальный уровень.

Психологи отмечают, что творческие способности заложены и присутствуют в каждом ребенке, поскольку творчество — это естественная, природная функция мозга, которая проявляется и реализуется в определенной деятельности в меру наличия специальных способностей. И если в дошкольном возрасте приобщение к творчеству происходит в игровой форме средствами умственного, нравственного, физического и эстетического воспитания, то в младшем школьном возрасте данный процесс протекает в учебной деятельности, когда ребенок начинает присваивать научные знания, художественные образы, нравственные ценности. От ученика это требует анализа, планирования и рефлексии учебной деятельности, что стимулирует развитие его творческого потенциала. Учитель должен организовать такую учебную и внеурочную деятельность, при которой учение превращается в исследовательскую деятельность, которой можно и необходимо управлять, придерживаясь следующих требований:

— внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей;

— стремиться помогать каждому ребенку понять самого себя;

— всячески поощрять в детях стремление высказывать и обсуждать с товарищами свои креативные идеи.

Интеллект и интеллектуальный потенциал образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал — это, прежде всего, связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотавационно-потребностной сферой и общими способностями человека и, наконец, с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности. Безусловно, интеллектуальный потенциал — это системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть интеллектуальный потенциал человека можно на основе анализа взаимосвязей: интеллект — процессы жизнедеятельности; интеллект — личность. Формируется и накапливается он в ходе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Интеллектуальный потенциал — это своеобразное «опережающее» отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования.

Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека используется понятие интеллектуального статуса.

Понятие интеллектуального потенциала в определенной степени перекрывает понятие статуса, оно обозначает реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, а также нереализуемые интеллектуальные свойства, интеллектуальные резервы. Кроме того, понятие интеллектуального потенциала отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.

Функциональные механизмы интеллекта (сенсорно-перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, психомоторные, речедвигательные и др.) составляют филонтогенетический фонд интеллекта. Потенциалы и уровни достижения в тренировке этих механизмов определяются природными свойствами человека, особенно возрастными и нейродинамическими. Они включают регуляторные системы, отвечающие за энергообеспечение интеллектуальных процессов, за стабильность, устойчивость достигнутых уровней интеллектуальных операций, в значительной степени выполняют функции сохранения видовых системных качеств интеллекта человека5.

К операциональным интеллектуальным механизмам относятся интеллектуальные операции, алгоритмы, которые складываются в ходе развития человека как субъекта деятельности, в процессах обучения, воспитания, в многообразных формах человеческой активности и самореализации личности. Операциональные механизмы (системы наблюдений, рациональных операций, мыслительных процедур, абстрактно-символических представлений и пр.) являются полифункциональными.

3 Оценка интеллекта Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст — 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ).

Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самые низкие могут приближаться к 0, а самые высокие — 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение — 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

Психологи и психиатры используют термин «олигофрения» («малоумие»), под которым обозначают врожденную или приобретенную в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта. Врожденное слабоумие (олигофрению) следует отличать от приобретенного, которое называют деменцией.

Врожденное слабоумие затрудняет возможность больным детям нормально адаптироваться в обществе, что приводит к очевидной для всех интеллектуальной неполноценности. Олигофрены отличаются недоразвитостью самых сложных, филогенетически молодых функций психики, мышления и речи, при сохранности эволюционно более древних функций и инстинктов. Олигофрения прежде всего проявляется в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. У олигофренов в интеллекте преобладают сугубо конкретные связи, поэтому его критические возможности снижены, ассоциативно-логическая память остается малоразвитой.

Этиология (причина) олигофрении во многом остается неясной, в 90% случаев умственной отсталости ее объяснить не удается. Во многих странах используется термин «умственная отсталость», сокращенно УО. В качестве основного диагностического показателя умственной отсталости и используется коэффициент интеллектуальности. По международным стандартам (они сейчас носят «щадящий» характер) при IQ<50−70 имеет место легкая умственная отсталость, при IQ<50 — средней тяжести; при IQ<35 — резко выраженная.

Самая тяжелая форма слабоумия — идиотия, характеризуется IQ=20, речь и мышление практически не формируются, преобладают эмоциональные реакции. Средняя степень называется имбецильностью (IQ=20−50). Словарный запас имбецилов до 300 слов, они обучаемы, неплохо ориентируются в привычной житейской обстановке. У них большая внушаемость, склонность к слепому подражанию. Имбецилы нуждаются в опеке, хотя многие стремятся к самостоятельной жизни, любят жениться, выходить замуж, находя партнеров среди себе подобных.

Дебильностью называют легкую степень слабоумия (IQ<75%), которую трудно отличить от психики на нижней границе нормы. Поведение дебилов достаточно адекватно и самостоятельно, речь развита. Поэтому дебильность замечается не сразу, а обычно в процессе начального обучения. В подростковом возрасте, когда дебилизм особенно проявляется, обнаруживаются дефекты в абстрактном мышлении. Дебилами все понимается буквально, переносный смысл пословиц, метафор не улавливается. Лица, страдающие дебильностью, овладевают преимущественно конкретными знаниями, усвоение теоретических им не дается. Степень дебилизации нигде официально не превышает 3,5%. Но многие сомневаются в этой цифре, так как ни одна страна не заинтересована в ее точности. По многим регионам нет вообще никаких данных, а специализированные исследования (в школах, армии, службах занятости) дают данные на порядок выше. Поэтому в ряде стран (только в Восточной Азии этой проблемы нет) решено вслед за США, где дебилизм является национальной трагедией, признать его легкие формы нормой и максимально сократить в общедоступных школах долю обязательного учебного материала, требующего способностей к абстрактному мышлению6.

Представители поведенческих наук, как правило, количественно оценивают степень отличия одной группы людей от другой на основе определенной меры личностного качества или способности, вычисляя дисперсию полученных показателей. Чем сильнее различаются между собой индивиды в группе, тем выше дисперсия. Затем исследователи могут определить, какая часть этой дисперсии объясняется той или иной причиной. Доля дисперсии некоторого признака, объясняемая (или вызываемая) генетическим различием индивидов, называется наследуемостью этого признака. Поскольку наследуемость — это доля, она выражается числом от 0 до 1. Например, наследуемость роста составляет около 0,90: различия роста людей почти целиком объясняются их генетическими различиями.

2. Наследуемость можно оценить путем сравнения корреляций, полученных для пар идентичных близнецов (у которых все гены общие), и корреляций, полученных для пар родственных близнецов (у которых в среднем общей является примерно половина генов). Если по некоторому признаку пары идентичных близнецов более схожи, чем пары родственных, значит, у этого признака есть генетическая составляющая. Наследуемость можно также оценить по корреляции внутри идентичных пар близнецов, выросших порознь друг от друга в разном окружении. Всякая корреляция внутри таких пар должна объясняться их генетическим сходством.

3. Наследуемость часто истолковываются неверно; поэтому необходимо учитывать, что: а) она указывает различие между индивидами. Она не показывает, какая часть того или иного признака у индивида является следствием генетических факторов; б) она не является фиксированным атрибутом признака. Если что-либо влияет на изменчивость признака в группе, то наследуемость также меняется; в) наследуемость показывает дисперсию в группе. Она указывает источник среднего различия между группами; г) наследуемость показывает, насколько изменения в окружении могут изменить средний показатель признака в популяции.

4. Генетические факторы и факторы окружения не действуют независимо при формировании личности, но тесно переплетены с момента рождения. Поскольку и личность ребенка, и его домашнее окружения являются функцией родительских генов, существует встроенная корреляция между генотипом ребенка (унаследованными особенностями личности) и этим окружением.

5. К трем динамическим процессам взаимодействия личности и окружения относятся:

а) реактивное взаимодействие: разные индивиды по-разному переживают и интерпретируют действие одного и то же окружения и по-разному на него реагируют;

б) вызванное взаимодействие: личность индивида вызывает у других людей различные реакции;

в) проактивное взаимодействие: индивиды сами выбирают и создают свое окружение. По мере взросления ребенка роль проактивного взаимодействия возрастает.

В исследованиях близнецов был выявлен ряд загадочных обстоятельств: наследуемость, оцениваемая по идентичным близнецам, выросшим порознь, значительно выше, чем оцениваемая при сравнении идентичных и родственных близнецов. Идентичные близнецы, выросшие порознь, столь же схожи друг с другом, как и близнецы, выросшие вместе, но сходство родственных близнецов и простых братьев и сестер со временем уменьшается, даже если они росли вместе. Частично это объясняется, видимо, тем, что когда все гены общие, они более чем вдвое эффективнее, чем когда общих генов только половина. Эти закономерности могут также частично объясняться тремя процессами взаимодействия личности и окружения (реактивным, вызванным и проактивным). За вычетом генетического сходства, дети из одной семьи схожи не более, чем дети, случайно выбранные из группы. Это означает, что те переменные, которые обычно изучаются психологами (особенности воспитания и социоэкономическое положение семьи), практически не вносят вклад в межиндивидуальные различия. Исследователям следует плотнее заняться различиями детей внутри одной семьи. Этот результат может также частично объясняться тремя процессами взаимодействия личности и окружения.

Из типологических представлений об индивидуальной душе Шпрангер делал педагогические выводы: при воспитании детей учитель должен интуитивно понять тот тип ориентации, который может стать ведущим у данного ребенка, и снабдить его соответствующим операциональным составом.

Таких основных идеальных типов индивидуальности, обусловленных ориентацией на те или иные объективные ценности, Шпрангером было выделено шесть:

— теоретическая (область науки, проблема истинности), экономическая (материальные блага, полезность),

— эстетическая (стремление к оформлению, к самовыражению),

— социальная (общественная деятельность, обращенность к чужой жизни),

— политическая (стремление к власти)

— религиозная (смысл жизни). В каждом человеке могут быть представлены ориентации на все эти типы ценностей, но в разной пропорции, какая-то из них при этом будет доминировать.

1.3 Функциональные возможности методов обучения, сформированных на основе теории множественного интеллекта

Функциональные возможности методов обучения определяются потребностями не только системы образования современного общества, но и уровнем обучения и развития учащихся. Современная система обучения, как было уже сказано, ориентировано на формирование творчески активных личностей. Для понимания сущности личностно-ориентированного обучения обратимся к анализу концепций, разработанных советскими учеными и имеющих принципиальное значение для нашего исследования. Так, например, Ш. А. Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно — императивные и гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на:

— нивелировании индивидуальности отдельного ребенка;

— подчинении детей целям и воле взрослого в процессе воспитания и обучения;

— отчуждение ребенка от участия в процессе организации собственного образования;

— превращении вопроса дисциплины в главную педагогическую проблему;

— порождении насилия по отношению к детям.

По мнению ученого, гуманный подход (личностно-ориентированный) отличается:

— максимально возможным учетом и культивированием детской индивидуальности;

— стремлением превратить ребенка в полноправного сотворца собственного развития;

— ориентацией на «истинную» природу каждого ребенка;

— отсутствием всякого рода насилия по отношению к ребенку.

Сущность педагогической системы Ш. А. Амонашвили, как показывает анализ, заключается в стремлении педагога созидать из каждого малыша личность, «высшее творение природы, обладающее «страстью» к развитию, взрослению и свободе"[] Личность, по мнению ученого, рождается в борьбе с самим собою, в процессе самопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе.

Среди главных условий реализации личностно-ориентированного обучения Е. В. Бондаревская выделяет: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание обучения и воспитания, диалогичность и творческих характер учебной деятельности. По мнению автора, этот тип обучения «рефлексирует природные особенности человека (способность мыслить, чувствовать, действовать), его свойства как субъекта культуры. Развитие этих свойств в единстве и составляет ель личностно — ориентированного урока — создание условий для раскрытия личности ученика. Средствами ее достижения, как свидетельствует анализ источников, становятся:

— использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями;

— использование на уроке материала, позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;

— оценка деятельности ученика не только по результату (правильно — неправильно), но и по процессу его достижения;

— поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других;

— создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Замысел личностно — ориентированного урока, по мнению ученых, заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика. Его осуществление возможно, по мнению исследователей, в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны:

— формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;

— оказание помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

— содействие ребенку в формировании положительной Я — концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Личностно-ориентированный урок только обогатиться при применении методов множественного интеллекта:

1. Метод множественного интеллекта в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению может способствовать эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта.

2. Метод множественного интеллекта предполагает дифференцирование учебные задания, форму работы детей по соответствующим способностям и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий. Следовательно, данный метод в рамках личностно-ориентированного подхода предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий.

3. Стремиться выявить реальные интересы детей и согласовывать с ними подбор и организацию учебного материала.

4. Ведет индивидуальную работу с каждым учащимся,

5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность.

6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки. Личностно-ориентированный подход к обучению расширяет рамки применения методов множественного интеллекта, распрострвннф их на морально-этический аспект личности.

Говард Гарднер «…полагает, что в большинстве случаев эти составляющие интеллекта независимы, и человек, слабо одарённый в одной области, может быть блестяще одарённым в другой. Исследователи этого направления придерживаются точки зрения, согласно которой „разуму можно обучить“ и задача учителя — разбудить спящие способности ученика, особенно в тех случаях, когда они лежат далеко от логических и лингвистических способностей, востребованных в школе прежде всего». [16]

Западное общество высоко ценит лингвистический, логико-математический и интраперсональный интеллекты. Ребёнок, который хорошо говорит и пишет, и / или отлично разбирается в математике, и / или является лидером в классе (школе), скорее всего не будет иметь проблем с учёбой и будет считаться успешным.

А вот в других культурах ценятся другие виды интеллекта. Так, например, в Нигерии в племенах Ананг способность хорошо петь (музыкальный интеллект) и танцевать (телесно-кинестетический) приведут вас к вершине социальной лестницы быстрее, чем умение логически мыслить или хорошо говорить. У северных народов (Чукчи, Эскимосы, Инуиты) визуально-пространственный вид интеллекта всегда ценился очень высоко. Люди с таким интеллектом обладали способностью замечать малейшие изменения в цвете и структуре снега, что помогало не оказаться на отколовшейся льдине или приготовиться загодя к снежной буре. [62]

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, нешаблонностью, помогая людям увидеть необычное в казалось бы обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое выражение в инновационных процессах, поисках оптимальных методов обучения в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников. Человек является существом незавершённым. Следовательно, проблема раскрытия и развития творческих способностей не имеет стадии завершения. Можно говорить лишь о совершенствовании процесса обучения и о поиске нового в общении с детьми. Путь развития творческого сознания человека начинается с младенчества и вызывает особый интерес. Смена ярких образов реальными оригиналами предопределена образным мышлением. Развитие образного мышления идёт через развитие творческой активности, и чем раньше начать этот процесс, тем лучше.

В школе к самому продуктивному периоду развития творческой деятельности относятся учащиеся 2−6-х классов. Обстановка положительных эмоций, безусловно, оказывает сопутствующее воздействие на детей.

Детство — очень важный период в жизни детей. Именно в этом возрасте каждый ребёнок представляет собой маленького исследователя, с радостью и удивлением открывающего для себя незнакомый и удивительный окружающий мир. Чем разнообразнее детская деятельность, тем успешнее развитие ребёнка, реализуются его потенциальные возможности и первые проявления творчества. Вот почему одним из наиболее близких и доступных видов работы с детьми в школе является изобразительная, художественно-продуктивная деятельность, создающая условия для вовлечения ребёнка в собственное творчество, в процессе которого создаётся что-то красивое, необычное. Этому нужно учить шаг за шагом, от простого к сложному. Главная задача начальной школы — обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно — тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка.

Проявлению творческих способностей младших школьников способствует и наличие воображения, фантазии, возможность их проявления, создание таких ситуаций на уроке, когда ребёнок за эти способности поощряется, а не наказывается взрослым. Именно способность у школьников подражать даёт возможность педагогу использовать это качество для развития творческих способностей. Демонстрация детям творческих возможностей человека предполагает формирование их интереса к участию в творческой деятельности. Попробовав, младшие школьники увлекаются ею, что впоследствии исследовать, наблюдать, пробовать, творить становится привычкой.

Развитие творческих способностей младших школьников важно для последующей самореализации детей. В школах предусмотрены предметы, целью которых является ознакомление ребенка с различными видами творчества. Родителям нужно пронаблюдать, какой предмет вызывает у детей интерес. Развитие художественных творческих способностей младших школьников происходит на уроке рисования, музыкальные способности детей проявляются на уроках музыки и пения, а уроки труда знакомят малышей с видами декоративно-прикладного творчества. Но школьная программа не предусматривает углубленного изучения предметов искусств, поэтому если ребенок заинтересовался каким-то видом деятельности, то понадобятся дополнительные занятия дома, в кружке или на курсах. Творческие способности младших школьников развиваются быстро и легко, если родители и преподаватели поддерживают интерес и грамотно помогают в развитии. (razvitie_tvorcheskih_sposobnostey_u_mladshih_shkolnikov.docx)!!! (Волос.) Как и когда начинается развитие творческих способностей ребенка, т. е. каковы «тайны его творчества», с давних пор вызвало огромный интерес у педагогов. Решение этого вопроса имеет огромное практическое и профессиональное значение. Если в детском возрасте ребенок научиться творить, то заложит основы продуктивного отношения взрослого человека к любому делу, каким бы он не занимался. Учиться и творить — два дела человека, которые сопровождают его всю жизнь.

Современное образование в наших школах, в основном, сосредоточено главным образом на заботе о развитии общих способностей детей, лежащих в основе репродуктивной деятельности. Ввиду этого методика образовательного процесса основывается на передаче уже существующего. Поэтому учебная деятельность ребенка направлена на освоение и воспроизведение готовых способов и образцов деятельности. В то же время устремленность ребенка в душе заставляет перестраивать образование в направлении развития творческих способностей, которые обеспечивали бы его адаптацию к изменяющими социальным условиям.

В научной литературе развитие творческих способностей рассматривается во взаимосвязи с качествами интеллекта.

Психологи утверждают, что творческие способности дифференцируются в зависимости от характера умственной деятельности человека, и выделяют семь видов умственной деятельности:

язык;

логика и математика;

пространственное мышление;

музыка;

мышечно-двигательная структура (танцы и атлетика);

самопознание;

межличностные отношения (лидерство, социальные способности) Каждая из этих способностей влияет на развитие творческого потенциала личности.

Матюшкин A.M. рассматривает творческие способности в структуре общей одаренности ребенка. Наибольшую выраженность творческие способности приобретают у детей с высокой познавательной мотивацией. «У детей с повышенной познавательной мотивацией наблюдается высокая чувствительность к новизне, способность обнаруживать новое в обыденном».

Торенс П. в качестве важнейшего условия развития творческих способностей выдвигает единство логических и образных компонентов мышления. Для педагогов, работающих над развитием творческих способностей детей, важное значение имеют выдвинутые им принципы поощрения творческого мышления.

1. уважительное отношение к необычным вопросам детей;

2. одобрение необычных идей;

3. показ ценности идей;

4. поощрение самостоятельности обучения;

5. предоставление времени для самостоятельной творческой практики.

Жизненная необходимость развития творческих способностей требует особой организации целостного образовательного процесса. На практическом уровне решение этой проблемы может быть найдено в определенном типе технологий обучения (Занков Л.В.; Эльконин Д. Б., Давыдов В. В.; Свиридова В.Ю.) Учебно — исследовательская деятельность, составляющая сердцевину обучения, в содержательном отношении имеет много общего с творческой деятельностью. К общим психологическим предпосылкам творческой деятельности относят обнаружение нового, постановку и решение проблем; поиски оригинального решения, возможность прогнозирования способность создания идеальных эталонов, обеспечивающих эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки. Обычно под творческой деятельностью понимают такую деятельность, результатом которой является некий новый продукт. В этом смысле каждый раз, когда человек делает нечто новое, решает для себя новую задачу, он совершает акт творчества.

Творческое усвоение знаний и способов действий в большей мере может достигать путем «открытия» их учащимися.

Перед педагогом-практиком, намеревающимся содействовать развитию творческих способностей, закономерно возникает вопрос, чем отличается «научное» творчество от «художественного». Учебным планом предусмотрено изучение теоретических предметов (математика, язык и др.) и предметов искусства (музыка, литература, изобразительное искусство).

Нет сомнения в том, что строгость теоретических дисциплин требует адекватной четкости в содержательном наполнении понятий. Именно к содержательной стороне понятия обращаются учащиеся, решая учебно-исследовательские задачи. Теоретическое познание предполагает выделение строгих методов разграничения известного от неизвестного, возможного и невозможного. Теоретическое мышление должно удовлетворять критерию непротиворечивости. Без него упорядочение собственного научного знания невозможно.

В искусстве же мера строгости содержания понятия размыта, не имеет четкой определенности и значительно уступает понятийной точности теоретических наук. В предметах искусства не практикуется давать множество терминов и определений. Для выражения смыслов используется контекст. Образная основа художественных предметов допускает большую свободу соединения разнородных, а иногда и противоположных представлений. Теоретический аспект исследовательской деятельности (как это происходит на уроках математики, языка и др.) может быть явным лишь в литературоведении и то при определенном допущении свободы действия учителя и учащегося.

Искусство есть деятельность познания. Ключевым моментом этой деятельности оказывается «открытие», открытие такой мысли и чувства, из которых вырастает великая правда о мире и человеке. Станиславский К.С.назвал этот феномен «сверхзадачей», которая выполняет роль своеобразной гипотезы в создании художественного произведения. Определить «сверхзадачу» словами можно лишь приблизительно. Она решается языком образов, поэтому не переводима на язык понятий. Отсюда проистекает неисчерпаемость толкований сверхзадачи одного и того же произведения.

Попытки понять художественное воплощение замысла автором превращают деятельность ребенка в творческую. Текст есть нечто такое, в лоне чего рождается и автор текста, и читатель. Как бы ни было отчетливо и совершенно воплощение замысла, произведение раскроет читателю себя, если он вступает с ним в непрестанный диалог. И он-то становится источником удивительных художественных прозрений и нечаянных открытий ребенка.

Знакомство с художественными произведениями, безусловно, создает достаточно широкий простор для индивидуального творческого поведения ребенка. Анализируя литературные произведения, ребенок не только погружается в духовные ценности, но и «проживает» совместно с автором творческий процесс рождения замысла и художественного воплощения его в тексте. Он открывает «открытое» автором. «Прочитывает» в авторском тексте значение собственных переживаний и ощущений. И все же такая работа с авторскими текстами не может в полной мере воспроизвести весь процесс самостоятельного решения творческих задач. Ребенок может создать собственную интерпретацию произведения, но ее недостаточно для формирования индивидуального творческого поведения. Для этого нужна самостоятельная практика порождения и воплощения собственных творческих замыслов. Способы решения этой задачи могут быть разными, в зависимости от креативности самого учителя. Но одним из методов решения может быть развитие творчества детей младших классов на основе духовных ценностей (литература, живопись, архитектура, поэзия, и др.) отечественной культуры. При этом предполагается не только ознакомление с произведениями культуры, но и интерпретация увиденного образа, что является сотворчеством с автором.

Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

— формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

— развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки:

— исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

— формировали бы не просто умения, а компетенции, т. е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

— были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

— реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Об уроке написано множество книг, статей, диссертаций. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Современный урок — это не передача суммы сведений в той или иной учебной области, а воспитание личностных компетенций учащихся. Ученик должен самостоятельно осуществлять поиск информации под поставленную задачу, уметь анализировать информацию, применять полученные знания для решения проблем.

Современный урок — это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом — актуальный. Актуальный (от лат. actualis — деятельный) означает важный, существенный для настоящего времени. А еще — действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок — современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.

Основными критериями эффективности современного урока являются:

обучение через открытие;

самоопределение обучаемого к выполнению той или иной образовательной деятельности;

наличие дискуссий, характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения;

развитие личности;

способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом;

демократичность, открытость;

осознание учеником деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что чувствовал ученик при этом;

моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск путей их решения; позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к открытию;

ученик испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то: задача, пример, правило, закон, теорема или — выведенное самостоятельно понятие;

педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия, он управляет проблемно — поисковой или исследовательской деятельностью учащегося.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Хотелось бы остановиться на некоторых из них. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня, на мой взгляд, методу проектов.

В проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы учебной деятельности:

Ценностно-ориентационный — осознание учащимися мотива деятельности, значимости предстоящей работы, определение содержания и характера деятельности участников;

Конструктивный — включение в проектную деятельность, сбор материала, выбор средств деятельности, выбор формы реализации проекта Оценочно-рефлексивный — самооценка своей деятельности, оформление проекта в выбранной учащимися форме — Презентативный — презентация проекта общественности и его защита.

Ценностно-ориентационный — осознание учащимися мотива деятельности, значимости предстоящей работы, определение содержания и характера деятельности участников. На этом этапе присутствовал элемент неожиданности, игры.

Оценочно-рефлексивный. Учащиеся обмениваются собранной информацией, оценивают ее значимость, предлагают формы оформления проекта: создание компьютерной презентации, постановка представления с участием Петрушки, изготовление куклы, участие в конкурсе рисунков, поездка в областной кукольный театр и т. д.

Презентативный — презентация проекта общественности и его защита. Решили представить проект учащимся начальных классов в своей школе, в детском саду, реабилитационном центре. В процессе проектной деятельности, по мнению И. С. Сергеева, формируются следующие общеучебные умения и навыки:

1. Рефлексивные умения: — умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

— умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения: — умение самостоятельно генерировать идеи, т. е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

— умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

— умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

— умение находить несколько вариантов решения проблемы;

— умение выдвигать гипотезы;

— умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве: — умение коллективного планирования;

— умение взаимодействовать с любым партнером;

— умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

— навыки делового партнерского общения;

— умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5. Коммуникативные умения: — умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми — вступать в диалог, задавать вопросы и т. д.;

— умение вести дискуссию;

— умение отстаивать свою точку зрения;

— умение находить компромисс;

— навыки интервьюирования, устного опроса и т. п.

6. Презентационные умения и навыки: — навыки монологической речи;

— умение уверенно держать себя во время выступления;

— артистические умения;

— умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

— умение отвечать на незапланированные вопросы.

2. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению преимуществ методов множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школе

2.1 Исходное состояние выявления влияния интеллектуальных методов на педагогический процесс начальной школы

Педагогическую деятельность можно определить как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Границы данной работы позволяют говорить об учителях как субъекте педагогической деятельности в начальной школе. Педагогическая деятельность учителя обретает характер субъектно — субъектных отношений, в которых результативность деятельности учителя определяется адекватной познавательной деятельностью учеников, т. е. степенью активизации способностей, прилежания и мотивации и т. д. Такой характер педагогического процесса предполагает необходимость систематического диагностирования учебной деятельности данных субъектов. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, прогнозирование дальнейшего развития событий. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

— внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

— определение пробелов в обучении;

— подтверждение успешных результатов обучения;

— планирование последующих этапов учебного процесса;

— мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

— улучшение условий учебы.

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т. д.) или без него (например, методом простого наблюдения). [36]

В рамках теории «Табула Раза» предполагается, что когда мы рождаемся, наш ум свеж и пуст, полон потенциала и ждет, чтобы наполниться личным жизненным опытом и эмоциями. В наши дни по-прежнему спорят на тему того, что же играет более важную роль в формировании интеллекта — генетика или воспитание? Разве мы обычные творения природы? Какую роль играет наша окружающая среда?

В итоге, ученые пришли к выводу, что человеческий разум, наряду с другими индивидуальными чертами, такими как, гендерная идентичность, — это комбинация генов, наследуемых нами, а также наш личный опыт и окружающая среда. IQ тесты, или тесты на коэффициент интеллекта, обычно используются для оценки когнитивных способностей человека, его интеллекта и достижений. Стандартные IQ тесты, такие как Стэнфорд-Бине (для одаренных детей) или SAT, измеряют когнитивные навыки человека по сравнению с общей массой населения.

Несмотря на то, что такие тесты по-прежнему крайне популярны среди обычных людей, важно отметить, что они подвергаются широкой критике. Так, критики утверждают, что подобные тесты имеют своего рода смещение по признаку пола, расы, социально-экономического статуса и культурного наследия.

Такие тесты зачастую основаны на устаревших представлениях о том, что мощь нашего интеллекта — это нечто установленное при рождении, и что интеллект остается неизменным с течением жизни.

Когда Роберт Стернберг (Robert Sternberg) разработал триархическую теорию человеческого интеллекта, он пошел против всех теорий, которые предполагают, что у людей есть общий фактор интеллекта (фактор G) или стандартные умственные способности. Стернберг не считал интеллект академическим фактором. Вместо этого, он предположил, что у людей есть то, что называется практическим интеллектом, который отличается от академического, но при этом, равен ему по значимости.

Теория состоит из трех субтеорий: контекстуальной, компонентной и эмпирической. Контекстуальная — это взаимодействие интеллекта с опытом внешнего мира, компонентная — это связь интеллекта с внутренним миром, эмпирическая — это способность адаптироваться к ситуации и выполнять определенные задачи.

Эмпирическая, в свою очередь, подразделяется на то, как вы справляетесь с новыми задачами и впечатлениями, и на то, как вам удается с хорошо известными задачами справляться.

Критики триархической теории утверждают, что автор скорее описывает набор практических навыков, чем объясняет систему функционирования интеллекта. Они также говорят о том, что Стернберг пренебрегает предоставлением информации относительно непосредственных наблюдений.

От тестов, предназначенных для оценки интеллекта и личности, требуется, чтобы они давали повторяемые и согласованные результаты (надежность) и измеряли именно то, для чего они созданы (валидность)!!!

9. Первые тесты интеллекта были разработаны французским психологом Альфредом Бине, предложившим понятие умственного возраста. У одаренного ребенка умственный возраст превышает хронологический, а у ребенка с замедленным развитием он ниже хронологического. Понятие коэффициента интеллекта (IQ) как отношения умственного возраста к хронологическому, помноженного на 100, было введено при пересмотре шкал Бине и создании теста Стэнфорд-Бине. Многие показатели теста на интеллект все еще выражаются как показатели IQ, но они уже не вычисляются по прежней формуле.

10. И Бине, и Векслер — разработчик Векслеровской шкалы интеллекта взрослых (WAIS) — полагали, что интеллект есть общая способность к мышлению. Сходным образом, Спирман предположил, что общий фактор интеллекта (g) определяет деятельность индивида в отношении различных пунктов теста. Метод определения различных способностей, лежащих в основе достижений в тестах на интеллект, называется факторным анализом.

11. Чтобы выделить объемлющее, но разумное количество личностных черт, по которым можно оценивать индивида, исследователи сначала выбрали из полного словаря все слова (около 18 000), обозначающие черты личности; затем их количество уменьшили. Оценки индивидов по признакам, закрепленным в оставшихся терминах, обрабатывались путем факторного анализа, чтобы определить, сколько требуется параметров, чтобы объяснить корреляции между шкалами. Хотя количество факторов у разных исследователей получилось разным, недавно ученые пришли к согласию, что наилучшим компромиссом будет набор из 5 факторов. Их назвали «большой пятеркой» и обозначили аббревиатурой «OCEAN»; пять основных факторов включают: открытость опыту, добросовестность, экстравертность, уступчивость и невротизм.

12. Личностные опросники служат для отчета индивидов об их мнениях или реакциях на определенные ситуации, указанные в вопросе. Ответы на подгруппы пунктов теста суммируются для получения показателей по разным шкалам или факторам опросника. Пункты большинства опросников составлены или выбраны на основе той или иной теории, но их можно отбирать и по корреляции с внешним критерием, — этот метод составления теста называется привязкой к критерию.

Задание на логическое мышление Нужно быстро вспомнить и дать правильный ответ на вопрос Назовите волшебные предметы, которые помогали героям сказок выйти из трудного положения: сапоги-скороходы, волшебная палочка, шапка-невидимка, золотая рыбка, цветик — семицветик, аленький цветочек, живая вода, скатерть-самобранка.

В каких сказках использовались волшебные сапоги-скороходы и кто автор этих сказок? «Кот в сапогах», «Золушка», «Мальчик-с пальчик» — Ш. Перро Кто приговаривал такие слова «Битый не битого везет» — Лиса из сказки, А ты, красна — девица, моего мяса не ешь, а косточки мои собери, в платочек завяжи, в саду их схорони, и никогда меня не забывай, каждое утро косточки водой поливай. Хаврошечка И опять вернемся к книжкам, столько разных путешествий и приключений там происходит, главное читать не торопясь, вдумываясь. И представим себя на месте этих героев.

Кто они: «Доскажите имя литературного героя»

Кот — (в сапогах, Леопольд, Матроскин) Домовенок (Кузя), Папа (Карло), Дед (Мазай, Мороз), почтальон (Печкин), Доктор (Айболит), Крокодил (Гена), Винни (Пух), Иванушка (Дурачок), Соловей (Разбойник), Кащей (Бесмертный), Муха (Цокотуха), Черепаха (Тартилла), Красная (Шапочка).

Вывод:

Давайте мы с вами выясним: за что же мы любим сказки?

— быстро запоминаются

— за то что герои добрые, смелые, честные, умные, красивые и сильные

— интересный, волшебный образ.

И нам иногда хотелось бы воспользоваться тем, что происходит в сказках.

Например: «По щучьему велению», а если бы у нас с вами была волшебная палочка или цветик-семицветик какие бы вы желания заказали? Что бы вы хотели, что бы исполнилось?

Вот и закончились наши путешествия по сказкам, я надеюсь, что вы будете продолжать читать, а мы опять с вами не раз встретимся. Что бы узнать, какие еще книжки вы прочитали и что в них вам больше всего понравилось.

В мире много книжек — добрых и смешных И прожить на свете нам нельзя без них.

Пусть герои книжек дарят нам тепло.

Пусть добро на веке побеждает зло.

2.2 Описание формирующего этапа эксперимента

Планирование занятий на основе теории множественности интеллекта в школе возможно на основе знаний каждого ученика и их способностей и уровня их развития. Продолжая тему использования теории множественности интеллекта в школе, поговорим о планировании такого урока и рассмотрим несколько образцов заданий на уроке.

Работая на основе теории множественности интеллекта, важно сознавать, какие именно типы интеллекта задействованы в уроке при изучении темы, но при этом совсем не обязательно радикально менять традиционные методы обучения детей. В действительности, применение этой теории делает хорошее обучение еще более эффективным, позволяя ученикам использовать все доступные и близкие им способы обучения.

На первом этапе — констатирующий эксперимент, выявим при помощи теста на уроке познания мира уровень подготовленности учащихся двух параллельных классов по определённым темам, качество усвоения знаний учащимися и проведём анализ полученных результатов эксперимента.1. Цель: Определение предмета для эксперимента. Для проведения эксперимента проведена ориентировочная анкета, являющаяся показателем того, в какой степени проявляется интерес у младших школьников к учебным предметам. Нами было опрошено 26 учащихся вторых классов Караманской средней общеобразовательной школы После обработки данных методом математической статистики, мы получили следующие результаты. Результаты ориентировочной анкеты во 2-х классах видно из диаграммы 1.

Диаграмма 1.

Физическая культура — 11 ответа, что составило 42%

Математика — 8 ответа, что составило 30%

Казахский язык — 3 ответа, что составило 11%

Познания мира — 2 ответа, что составило 7%

На втором этапе — формирующий эксперимент, повторение указанных тем в одном из классов будем проводить по стандартным методикам, а в другом — с использованием дидактической игры. На третьем этапе — контрольный эксперимент, проведём ещё один контрольный тест, целью которого является сравнения полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведём анализ полученных результатов Цель: Выявление реального уровня качества усвоения знаний в контролируемых классах.

Содержание эксперимента: Исследования проводились во вторых классах данной школы Эксперимент проводился в форме теста. Тест был взят из методического пособия «Тесты для начальной школы», которое является дидактическим дополнением к методическому аппарату учебников нового поколения. Тесты соответствуют следующим требованиям.

Вопросы должны быть понятны ребёнку;

Содержание вопросов должно соответствовать возрастным особенностям детей, быть интересными для них;

Тест должен содержать вопросы ранее изученных тем.

Оценки:

«5» — 26 — 24

«4» — 22 — 18

«3» — 17 — 13

«2» — менее 12 балов В качестве показателей качества усвоения знаний учащимися нами были выбраны следующие:

? Средний балл — средняя отметка учащихся, показывающая средний уровень успеваемости в классе.

Результаты тестового обследования приведены в таблицах Т. 1 и на рисунках-гистограммах.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента во 2а и во 2б классах

Таким образом, во 2а классе из 12 человек оценку «5» получили двое учащихся, оценку «4» — пять учащихся, оценку «3» — четыре учащихся, оценку «2» — один. Средний балл составил 3,64.

Во 2б классе из 14 учащихся на «5» выполнили — 3, на «4» — четверо, на «3» — шесть учащихся, на «2» — 1. средний балл составил 3,63.

Результаты констатирующего эксперимента во 2а классе на диаграмме 2.

Таким образом, во 2а классе процент учащихся получивших оценку «5» — 17%, оценку «4» — 42%, оценку «3» — 30%, оценку «2» — 8%.

Диаграмма 2

Диаграмма 3.

Результаты констатирующего эксперимента в 2б классе на диаграмме 3.

Так, во 2 «б» классе% учащихся получивших оценку «5» — 21%, оценку «4» — 29%, оценку «3» — 43%, оценку «2» — 7%.

Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 3, 4).

Таблица3. Результаты во 2 «а» классе.

Таблица 4. Результаты во 2 «б» классе

Вывод: в ходе проведения эксперимента было установлено:

В выбранных классах качество усвоение пройденных тем находится приблизительно на одном уровне;

Средняя оценка по проведённому срезу в обоих классах близка к 3,6 баллов;

Разброс подготовленности учащихся вокруг средней (дисперсии) достаточно велик и приблизительно одинаков в обоих классах.

Результат констатирующего эксперимента во 2а классе показал, что двое учеников получили отметку «5». Это Кенжебеков и Жузбаев. Это сильные учащиеся, которые очень быстро улавливают материалы уроков и быстро учат. Они обладают хорошей памятью. С ними работать легко и приятно. 5 учащихся получили отметку «4», так как допустили по теме по 1−2 ошибки. Это Досова, Петрова, Гришкин, Ерханова, Сергеева. Некоторые из них ошиблись только из-за своей невнимательности Ерханова, Сергеева. Четверо выполнили работу на отметку «3», так как не совсем усвоили данную тему. Например, плохо усвоила Зимина. Такие же ошибки допустили Краснов, Ахметов, Орлова.

Отметкой «два» пришлось оценить работу Каржауова. После проведения теста можно сделать вывод, что:

Необходима целенаправленная работа по предупреждению ошибок по данной теме.

Работа должна быть интересной, включая эмоциональный настрой учащихся, чтобы заинтересовать их.

Необходима индивидуальная работа, т. е. дифференцированно подойти ко всем учащимся класса.

В ходе данного эксперимента в одном из протестированных классов (2а) нами целенаправленно и систематически при повторении пройденных тем применялись дидактические игры, тогда как в другом классе (2б) эта работа проводилась традиционным способом, без применения игровых методик.

В контрольном классе на уроках познания мира мы подготовили и провели следующие дидактические игры.

Первая группа (игры-путешествия во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет своё название. Для того, чтобы дети лучше запоминали названия дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счёту: понедельник — первый день после окончания недели, вторник-второй день, среда-середина недели, четверг-четвёртый день, пятница-пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру «Живая неделя». Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели — понедельник и т. д.

Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры «Назови скорее», «Дни недели», «Назови пропущенное слово», «Круглый год», «Двенадцать месяцев», которые помогают детям быстро запомнить названия дней недели и название месяцев, их последовательность.

Во вторую группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять своё место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять, словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Следующая группа дидактических игр помогает сформировать у младших школьников мотивацию к обучению экологии.

Младший школьный возраст специфичен тем, что его можно рассматривать как переходной от периода, когда ведущей деятельностью становиться учебная. В связи с этим игровые методы обучения при работе с детьми младшего школьного возраста могут обладать хорошей эффективностью, если эти игры окажутся достаточно сопряжены с традиционной для данного возраста игровой деятельностью.

Под традиционной для данного возраста периода игровой деятельностью мы понимаем весь комплекс «игр с правилами», в которые играют дети данного возраста. К таким играм относится довольно большой класс игр, в том числе и подвижных. При этом традиционные подвижные игры, характерные для самых младших, достаточно просто насыщаются экологическим содержанием. Это может быть, например, подражание повадкам животных, занесенных в Красную книгу, или игры с мячом с названием тех же животных. Если возможность для проведения подвижных игр отсутствует, то очень полезно заканчивать урок, используя фиксацию экологической информации в разных модальностях. Это означает, что учитель, проведя основную часть занятий в достаточной степени насыщенной экологически значимой информацией, может попросить учащихся нарисовать то, что им показалось наиболее симпатичным или важным в проведенном уроке. Можно также попросить детей вылепить что-либо на тему проведенного урока. Дети младшего школьного возраста охотно выполняют такие задания, потому что они естественным образом вписываются в привычные для них развлечения или игры. Используя этот прием, учитель может достичь двойного эффекта. Во-первых, учитель создает у школьника мотивацию к работе на уроке познания мира тем, что школьник знает что урок закончится активностью, которая вызывает у него чувство удовлетворения (разумеется, надо помнить, что критицизм учителя в эстетических оценках работы школьника, скорее всего, будет неуместен). Во-вторых, использование нескольких модальностей для усвоения материала является весьма эффективным приёмом.

У учителей начальных классов возникает много вопросов при подготовке и проведении уроков познания мира. Материал учебника требует обязательной «вработки» каждого ученика в изучаемую тему, поэтому на уроках, содержащих значительный объём информации, использовать работу по группам.

Групповая работа позволяет раздвинуть горизонт каждого ученика, создает для него более широкие общественные контакты, чем это возможно при традиционных формах классно — урочной системы. Польский педагог и психолог В. Оконь подчёркивает, что «работа в группе предоставляет ученику большую свободу по сравнению с фронтальной формой обучения, где он стеснён присутствием учителя и класса, с другой стороны, эта свобода ограничена свободой других членов группы… Тем самым групповая работа способствует воспитанию демократических начал в процессе образования. Воспитательная ценность заключается и в совместном переживании, вызванном решением задач группой и формированием на этой основе своих научных убеждений». Польский автор отмечает, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что положительно сказывается на улучшении психологического микроклимата, способствующего успехам каждого ученика.

Особенности проведения дидактической игры в групповой работе:

— способствует реализации общественно-воспитательных целей, приучая к ответственности, готовности оказать помощь другим;

— способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную деятельность и самостоятельность;

— расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению связей между учащимися;

— делает объективным процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.

Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливается интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира.

Приёмы слуховой, зрительной, двигательной наглядности, занимательные вопросы, задачи — штучки, моменты неожиданности способствуют активизации мыслительной деятельности.

Очень многие дидактические игры заключают в себе вопрос, задание, призыв к действию, например: «Кто быстрее?», «Не зевать!», «Отвечай сразу», «Кто вернее?» и так далее.

Значительная часть игр даёт возможность сделать то или иное обобщение, осознать правила, которые только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного.

Например, при закрепление учащимися знаний по теме «Птицы» часто т используют игру «Поймай рыбку».

На доске висит таблица, на которой изображён аквариум с рыбками. На каждой рыбке записаны вопросы:

1. Назовите перелетных птиц?

2. Каких вы знаете зимующих птиц?

3. Какие птицы прилетают к нам вместе с зимой?

4. Для чего птице нужны клюв и ноги?

Двое учащихся выходят к доске и по команде начинают отвечать на вопросы, остальные учащиеся выполняют самостоятельно. По истечении времени, отведённого на выполнение задание, ученики сверяют свои ответы с доской. Тот из учеников у доски, кто ответил на большее количество вопросов, поймал больше рыбок. Он считается лучшим рыбаком в данной игре.

Эти игры просты, но они позволяют в игровой форме повторить пройденный материал, внести в урок элементы соревнования, что ещё более способствует активизации деятельности учащихся, обязывает быть их более чёткими, собранными, быстрыми [21. 56].

Многие упражнения можно строить на материале различной трудности это даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать участие в одной игре учащихся с разным уровнем знаний.

Например, можно дать самостоятельную работу в виде игры «Кто первый добежит до финиша?». А раз это игра, учащиеся чувствуют себя свободно, поэтому уверенно и с интересом приступают к работе. Каждый получает карточку с заданием — кроссвордом. Задача у всех одна и та же, но степень помощи к её решению для каждого ученика разная.

Например, хорошо подготовленным учащимся предлагается решить кроссворд по вопросам. Слабо успевающим ученикам — отгадать кроссворд по картинкам. Тот, кто справился быстро и правильно, может считать себя спортсменом.

Однако игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством развития интереса к предмету, поэтому при её организации следует придерживаться следующих требований:

Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными. Материал игры должен быть посилен для всех детей.

Дидактический материал должен быть прост по изготовлению, и по использованию.

Игра интересна в том случае, если в ней участвует каждый ребёнок.

Подведение результатов игры должно быть справедливым и чётким.

Дидактическая игра «Бывает или нет»

1. На дворе мороз, а в гнезде — голенькие птенчики. Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называются птицы, которые выводят птенцов зимой. С чем эта особенность связана?

2. Есть такие птицы, которые прилетают к нам вместе с зимой.

Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называется эта птица. Почему у нее такие «странные желания»?

3. Название птицы совсем не подходит. Оно связанно со словами зябнут, мерзнуть. А птица, наоборот, прилетает к нам одной из первых, когда на улице еще нередки морозы и метели. Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называется эта птица.

Ответы:

1. Хрущи майский и июньский.

2. Многие насекомые, например бабочки: яичко — гусеница — бабочка.

3. Ужалив, пчела гибнет.

4. Стрекоза — полезное насекомое. Она — воздушный хищник. Стрекоза на лету схватывает мух, комаров, бабочек и других насекомых.

Дидактическая игра «Живое — неживое»

Играют два и более человек. Ведущий должен угадать задуманный предмет с помощью вопросов: «Живое или неживое ты загадал? «Если живое, то надо выяснить, где оно живет и где его можно встретить, чем питается, особенности внешнего вида, отдельные повадки. Если задуманный предмет неодушевлённый, надо выяснить — это явление неживой природы или предмет, сделанный руками человека, где его можно встретить, что с его помощью сделать, для чего он служит, каковы его размеры, цвет, форма. Контрольный эксперимент.

Цель: Сравнить результаты среза с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

На «5» — выполнили во 2-м «а» классе -31%, во 2-м «б» -27%.

На «4» — во 2-м «а» — 54%, во 2-м «б» — 27%.

На «3» — во 2-м «а» — 15%, во 2-м «б» — 46%.

На «2» — 0% в обоих классах.

Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 3, 4).

Таблица 3. Результаты во 2 «а» классе

Таблица 4. Результаты во 2 «б» классе

2.3 Результаты эксперимента

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы. В экспериментальной группе произошло повышение процента успеваемости на 6%, что позволило полностью исключить неуспеваемость, процент качества знаний увеличился на 16%, что является положительной динамикой.

При этом в контрольной группе произошло снижение процента успеваемости на 3%, при этом процент качества знаний увеличился на 4%, что также показывает положительную динамику, но по сравнению с экспериментальной группой является менее значимым результатом.

Таким образом, в 3 «А» классе — экспериментальной группы наблюдается более высокий результат, чем в контрольной группе. Особо следует отметить, что при проведении нулевого среза учащиеся экспериментальной группы показали более низкие результаты.

Таким образом, можно заключить, что уроки по матиматике, русскому языку, литературе с применением метода множественного интеллекта личностно-ориентированного обучения позволило существенно повысить качество образования.

В процессе экспериментального исследования были реализованы следующие задачи:

— осуществлен учет показателей успеваемости в процессе обучения;

— раскрыты основные методы теории множественного интеллекта обучения в начальной школе;

— сформулированы основные условия применения теории множественного интеллекта. В соответствии с теорией Г. Гарднера, в обучении младших школьников очень важно выявлять не только психологический тип личности ребёнка, но наряду с доминирующей способностью ребёнка, определить наличие других способностей. Эти методы должны отвечать следующим требованиям: способствовать раскрытию содержания субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее содержание и тем самым добиться усвоения материала. Учитель обязан построить структуру урока, подобрать методы обучения так, чтобы помочь ученику преодолеть границы достигнутого уровня знаний, личного опыта и, при этом, мотивировать к последующей творческой самореализации.

Заключение

В соответствии с выдвинутыми целью, гипотезой и задачами мы провели анализ теорий множественного интеллекта. Полагаем, что каждый ребёнок обладает задатками различных интеллектуальных способностей. Чтобы сформировать творческую личность, необходимо уже в начальных классах посредством рационально подобранных методов развивать эти способности, не забывая при этом морально-этический аспект личности которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. На основе теории множественного интеллекта разработаны нестандартные формы, способы и приемы обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

На констатирующем этапе эксперимента определены уровень обученности младших школьников, выявлены их психологические особенности. На формирующем этапе эксперимента проведены внеклассные мероприятия с применением методов направленные на развитие творческих и поисково-исследовательских интересов. В результате диагностики на контрольном этапе было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводились занятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился. Таким образом, в ходе экспериментального исследования нам удалось подтвердить выдвинутую в начале гипотезу — метод множественного интеллекта, адаптированный к психологическим, гносеологическим особенностям детей начальной школы, способен формировать у них основы творческих способностей.

Среди перспективных вопросов, требующих дальнейшего исследования данной проблемы, можно назвать следующие:

— не всегда низкий интеллект исключает элементы творческой деятельности детей;

— развитие методов обучения младших школьников, сочетающих как интеллектуальное, так и духовное развитие;

— обучение направленное на развитие интеллекта, очевидно, должно сочетаться с гуманистической педагогикой.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

1. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта Н. Новгород. Ай. Кью. 1994. 176 с.

2. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности (изд. 2) Рига. Виеда. 1992. 176 с.

3. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка (сер. Я мыслю, следовательно, существую) С. Петербург. ТОО Стела, 1995, 144 с.

4. Айзенк Г. Ю.: Вопросы психологии. — М., 1995.

5. Ананьев Б. Г.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. — М., 1977.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности развития восприятия пространства у детей. — М., 1964

7. Баррет Сьюзанн. Тайны мозга. Азбука психологии. Как развивать свои умственные способности. С.П. 1997 г., 160 с.

8. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/ Д., 1983.-173 с.

9. Борзова В. А., Борзов А. А. Развитие творческих способностей у детей.-Самара, 1994, -315 с.

10. Брайт Л. Развиваем интеллект. Азбука психологии. С. Петеребург. Питер. 1997, 160 с.

11. Брдовская З. В. Организация проектной деятельности в системе работы учителя начальных классов. // Сборник. Как организовать проектную деятельность младших школьников. // Новосибирск, НИПК и ПРО, 2006.

12. Вертгеймер М.: Психология продуктивного мышления. — М., 1987.

13. Выготский Л. С.: История развития высших психических функций. — М., 1983.

14. Гарднер г. Великолепная пятёрка: Мыслительные стратегии, ведущие к успеху. Пер. с анг. — М.: Альтина Бизнес Букс, 2008.

15. Гарднер Г.: Рамки ума: теория множественного интеллекта. — М., 1983.

16. Гальтон Ф.: Исследование человеческих способностей и их развитие. — СПб, 1883.

17. Говард Гарднер, Структура разума: теория множественного интеллекта, М., «Вильямс», 2007 г.

18. Гилфорд Дж.: Психология мышления. — М., 1965

19. Дункер К.: Психология мышления. — М., 1965.

20. Государственный общеобразовательный стандарт образования РК Егорова М. С.: Психология индивидуальных различий. — М., 1997.

21. Землянская Е. Н. «Организация проектной деятельности младших школьников» (статья в пособии «Управление начальной школой», Москва, 2007)

22. ЗАКОН РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Об образовании (с изменениями и дополнениями по состоянию на 22.07.2011 г.)

23. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьников. — М.: Знание, 1982. 96 с.

24. Зак А. З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии, — 1985. № 5, — С. 146−151.

25. Зак А. З. Просвет и другие интеллектуальные игры для детей. М.: НПО «Перспектива», 1993. — 46 с.

26. Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. 318 с.

27. Зак А. З. Различия в мышлении детей: Учеб. — метод, пособие. М.: РОУ, 1992. — 127 с.

28. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 424

29. Запорожец A.B. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977. — № 8 — С. 30−34.

30. Игры и развлечения. Кн. 1 // Сост. JI.M. Фирсова М.: Мол. гвардия, 1989. — 237 с.

31. Измерение интеллекта детей / Под ред. Ю. З. Гильбуха. Киев: Укрвуз полиграф, 1992. — 133 с.

32. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников. // Начальная школа. — 2000, № 7, с. 66

33. Львов М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка. // Начальная школа. -1993, № 1.

34. Меморандум казахстанских вузов: гармонизация с мировым образовательнымпроцессом. http://www.tarsu.kz/rus/index.php? option

35. Послание Президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева народу Казахстанаот14.12.2012гСТРАТЕГИЯ «Казахстан-2050

36. Назарчук А. В. Этика глобализирующего общества.

37. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1990 г., 160 с.

38. Никольская И. Л., Семенов Е. Е. Учимся рассуждать и доказывать. М. Просвещение, 1992 г., 192 с.

39. Падалко А. Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся, для 5−6 кл. М. Просвщение. 1985 г. 128 с.

40. Пиаже Ж.: Психология интеллекта. — М., 1969.

41. Подгорецкая Н. А.: Изучение приемов логического мышления у взрослых. — М., 1980.

42. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Наука, 1976. — 303

43. Подласый И. П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 576 с.

44. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников // Сов. педагогика. 1966, — № 6. — С. 93−102.

45. Психолог в детском саду / Л. А. Венгер, Е. Л. Агаева, Р. И. Бардина — М.: ИНТОР, 1995. — 64 с.

46. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. / Под ред. K.M. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. — 232 с.

47. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младших школьников. JL: ЛГПИ, 1976. — 134 с.

48. Развивающее обучение: Сб. научно-методических статей /Под ред. В. З. Юсупова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997, — 80 с.

49. Развитие творческой активности школьников. /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.

50. Резникова Ж. И., Интеллект и язык животных и человека. Основы когнитивной этологии, М., «Академкнига», 2005 г., с. 194.

51. Советский энциклопедический словарь. М.:" Советская энциклопедия", 1982.

52. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.

53. Субботина Л. Ю. Развитие воображения у детей. Попул. пособие для родителей и педагогов. Серия: вместе учимся, играем. Ярославль. Академия развития, 1996 г., 240 с.

54. Терстон Л.: Первичные умственные способности. — М., 1983.

55. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. З. Критерий интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. — 1985. № 2. — С. 52−59.

56. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.

57. Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Акад. развития, 1997. 240 е., ил.

58. Труднев В. П., Тупичкина Е. А. Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способностей младших школьников к

59. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления для детей, попул. пособие для родителей и педагогов. Серия: вместе учимся, играем. Ярославль. Академия развития. 1997 г., 240 с.

60. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

61. Яценко Л. В. Теория и метод: два лика одной сущности или разные сущности? // Логика, методология, философия науки. Москва; Обнинск, 1995.-С. 117−121.

62. Холодная М. А.: Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М., 2002.