Развитие коммуникативных способностей младших школьников

Современная деятельностная образовательная концепция в Республике Казахстан ставит задачей гуманизацию обучения, то есть принципиальное переосмысление роли учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, что предполагает организацию образовательной среды на основе совместно-распределённой деятельности. Вот почему проблема развития коммуникативных способностей младших школьников является особым предметом исследования и психологической теории общения, и педагогики, и методик преподавания школьных дисциплин в условиях, когда значительно усилено внимание общества к проблеме эффективного развития детей, смещены приоритеты от знаниевой парадигмы к развивающей.

Главная задача образовательной политики в Республике Казахстан — достижение нового, современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Личность ученика, его индивидуальность — главная ценность, в связи с которой проектируются все другие звенья образовательного процесса.

Проблемы коммуникативности поднимаются давно. Сегодня этот вопрос актуален как никогда еще и потому, что Казахстан развивается в условиях многоязычия. Коммуникационная деятельность основывается на социальных мотивах и целях, и ее содержанием является решение поведенческих задач. Вне общения с другими не осуществляется никакая интеллектуальная деятельность человека. Из этого следует настоятельная потребность научить подрастающее поколение полноценно общаться.

Коммуникативные способности — это вид способностей, проявляемый в сфере общения и способствующий успешности человека в разнообразных областях деятельности, это система социально-психологических свойств личности, определяющих или обеспечивающих ее участие в общении с другими людьми или ее вхождение в сотрудничество, совместную деятельность, а тем самым и в человеческую общность.

Ребёнок с раннего возраста включён в две системы коммуникаций: отношения со взрослыми и отношения с детьми (сверстниками, старшими или младшими). В школе эти системы отношений сохраняются, но происходит их трансформация. Стиль отношений учителя и ребёнка, особенно на начальном этапе обучения определяет отношение ребёнка и к родителям, и к детям, поэтому реальное сотрудничество и партнёрство ученика и учителя является неотъемлемым условием для становления партнёрских отношений учеников друг с другом.

Младший школьный возраст является периодом позитивных изменений и преобразований во всех сферах психического развития. Процесс социализации в это время происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребёнка. Поэтому очень важен уровень коммуникативных достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Чем больше позитивных приобретений будет у ученика, тем легче ему адаптироваться в современном мире.

Коммуникации со сверстниками повышают качество освоения знаний и дают более высокие показания в развитии рефлексивного мышления ученика, умения оценивать свои возможности и отделять область знания от незнания, что чрезвычайно важно для становления у него мотивации самоизменения.

Коммуникативная деятельность в системах «ученик — учитель» или «ученик — ученик» по-разному влияет на психическое развитие учащихся. При кооперации со сверстниками отношения равноправные, и поэтому они в большей степени способствуют становлению критичности и самостоятельности суждений школьников. Следовательно, коммуникативная деятельность, выполняемая учащимися, совместно и специально организованная (коллективно-распределённая) является более продуктивной, и построение её как учебного сотрудничества позволяет урок сделать формой социализации личности.

Коммуникативные способности личности — это важнейший фактор межиндивидуального взаимодействия, что делает его одним из ключевых элементов теории коммуникативного действия. Данное понятие нуждается в экспликации, ибо новое понимание природы социального связывает его с процессом межличностной коммуникации. Не менее важным аспектом тематизации и проблематизации коммуникативных способностей личности является концептуализация самого понимания как способа экзистенциального и социального бытия. Исследование коммуникативной природы личности позволяет по-новому актуализировать проблему смысла как центрального понятия современной социальной философии. Таким образом, данная тема приобретает не только социально-психологическую, но и сугубо теоретическую актуальность.

В этой связи, мы предприняли попытку исследовать психологические особенности сущностной характеристики и развития коммуникативных способностей младших школьников, вопросов особенностей их коммуникативного развития.

Цель работы: выявление особенностей исследования и развития коммуникативных способностей младших школьников.

Объект исследования: процессы межличностного общения учащихся младших классов школы.

Предмет исследования: коммуникативные способности младших школьников.

Гипотеза исследования: мы исходим из предположения о том, что коммуникативные способности младших школьников подлежат измерению и нуждаются в развитии. Если среди младших школьников проводится специально организованная работа психолого-педагогической службой школы, то развитие коммуникативных способностей учащихся будет проходить успешно.

Задачи исследования:

— анализ психолого-педагогической литературы;

— определить теоретические основы изучения вопросов формирование коммуникативных способностей младших школьников в психологии общения;

— охарактеризовать коммуникативные способности и особенности их развития;

— выявить психологические особенности коммуникативного развития младших школьников;

— показать сущность, особенности и средства формирования коммуникативных способностей младших школьников;

— провести экспериментальное исследование эффективности приемов развития коммуникативных способностей младших школьников.

Методы исследования: анализ литературы; психолого-педагогический эксперимент с использованием методов психологической диагностики.

Новизна работы состоит, прежде всего, в постановке научной проблемы, связанной с необходимостью исследования коммуникативных способностей младших школьников. В результате проведенного исследования: проанализированы и обобщены различные подходы к исследованию коммуникативных способностей личности; осуществлена категориальная систематизация коммуникативных способностей личности, позволяющая выявить социально-психологическую природу и сущность данного феномена; выявлены основные функции коммуникативных способностей: управление и регуляция коммуникативной деятельности определяют эффективность межличностного коммуникативного процесса; на основе системного и динамического анализа определена функциональная структура коммуникативных способностей младших школьников; рассмотрены механизмы формирования и развития коммуникативных способностей в условиях начальной школы.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что все материалы, представленные в ней могут быть использованы в практике работы школьной психологической службы, в деятельности школьного психолога и учителей начальных классов.

Структуру работы составили: введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложение.

1. Теоретические основы изучения вопросов формирования коммуникативных способностей младших школьников в психологии общения

коммуникативный психологический способность

1.1 Коммуникативные способности и их развитие как психологическая проблема

В современной науке существует несколько основных подходов к исследованию коммуникативных способностей личности: логический, психологический, семиотический, культурологический, металингвистический Логическая концепция исходит из того, что язык адекватно отражает социальное бытие. Так, Витгенштейн мышление приравнивает к осмысленному употреблению языка. По мнению лингвистов, в соотношении логики мира с логикой мышления следует три слоя: реальность-мышление-язык. Согласно А. А. Потебне, грамматическое предложение личности вовсе не тождественно и не параллельно с логическим суждением.

По мнению Э. Бетвениста, поскольку в языке воспроизводится объективная реальность, то обратная экстраполяция языка на реальную действительность может помочь создать сущность последнего.

Психологическая концепция исходит из того, что за основу следует брать положение: язык неразрывно связан с психологическим процессом субъекта. Данная концепция выявляет, каким образом слова приобретают смысл для личности.

Согласно видному представителю семиотической концепции Ч. Моррису, язык — это система знаков, сопряженных с набором синтаксических, семантических и прагматических правил, на основе которых формируется феномен языка в обществе.

Культурологическая концепция исходит в своих суждениях из феномена культуры. Так, например, по мнению Штайнера, Леви-Стросса, все явления культуры — это язык.

Металингвистический взгляд включает в свое содержание бихевиористские и социальные последствия языка.

Коммуникативные способности исследовали многие психологи. И если толкование этих способностей у большинства из них примерно одинаково, то заметно различаются подходы к классификации коммуникативных способностей.

Так, в психолингвистике рассматривается коммуникативная деятельность, как деятельность общения, и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать следующими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения; уметь грамотно спланировать свою речь; выбрать содержание общения; найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь [2, с. 55].

По определению известного психолога Р. С. Немова коммуникативные способности — это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность.

Коммуникативные качества (коммуникативный потенциал) человека являются наиважнейшей составляющей личностного адаптационного потенциала. Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у каждого человека различны. Они определяются наличием опыта, потребностью в общении, принципами построения контакта, групповой идентификацией, а также уровнем конфликтности [2, с. 102]

Проанализировав научную литературу по данному вопросу, можно выделить следующие подходы:

Л. Тайер выделяет два типа коммуникативных способностей:

а) стратегические, выражающие возможности личности понять коммуникативную ситуацию, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию поведения;

б) тактические способности, обеспечивающие непосредственное участие личности в коммуникации [2, с. 113]

Наиболее полно, на наш взгляд, структурирует способности А. А. Леонтьев. Он выделяет две основные группы коммуникативных способностей: первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении, а вторая — с владением техникой общения и контакта. Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении, например: способности управлять своим поведением в общении, комплекс перцептивных способностей, связанных с пониманием и учетом в общении личностных особенностей другого человека, с умениями моделировать личность другого; способности устанавливать, поддерживать контакт, изменять его глубину, входить и выходить из него, передавать и перехватывать инициативу в общении; способности оптимально строить свою речь в психологическом отношении [2, с. 201]

Составитель словаря «Педагогическое речеведение» А. А. Князьков, ссылаясь на психолога А. Н. Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У нег коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) — понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими [2, с. 88] Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.

На основе анализа различных подходов к определению структуры коммуникативных способностей была выработана структура, объединяющая концепции нескольких авторов. Она делит коммуникативные способности на две составляющие.

Это, во-первых, социально-перцептивные способности, умения, навыки. К ним относится эмпатия, социально-психологическая наблюдательность, социально-психологическая рефлексия, социально-психологическая перцепция, рефлексивно-самооценочные свойства, контактность (способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения).

Во-вторых, это перцептивно-рефлексивные способности личности, выражающие способности отражать и понимать социально-психологические характеристики группы, членом которой является личность, а также способности к пониманию места и роли в группе каждого из участников, в том числе и самого себя.

Выделяют следующие коммуникативные способности:

— умение строить коммуникацию с другими людьми — вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнёрами для получения общего продукта или результата;

— владение языком как средством коммуникации, понимание сходства и различия языков науки, искусства, математики, иностранных языков;

— ориентирование в пространстве, понимание языка схем, карт, планов; понимание и использование многомерности природного, рукотворного и социального пространства; понимание границы пространств и корректировка в связи с ними своих действий и поведения;

— ориентирование во времени, умение соотнесения фактов и событий прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями, высказывание предположения о тенденциях изменений этих событий;

— сохранение и изменение уклада жизни малой группы, класса, школы, города;

— умение занимать в соответствии с собственной оценкой различные позиции и роли, понимание позиции и роли других людей.

Современные дети — это люди нового поколения, нового информационного общества. А значит, им нужны новые навыки и умения, касающиеся работы с информацией. Выпускники школы должны быть готовы к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы, должны обладать определёнными умениями, способностями, а так же качествами.

Подлежат развитию следующие коммуникативные качества, связанные с необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками: уметь отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе; использовать современные телекоммуникационные технологии [2, с. 56]

На данный момент существует много методик развития коммуникативных способностей. Одним из способов стимулирования и развития этих способностей является социально-психологический тренинг, который ориентирован на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения. Он помогает развивать способности у детей различных возрастов. В современной психологии социально-психологический тренинг подробно рассмотрен в работах Г. А. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, А. А. Бодалева, А. И. Донцова, Ю. Н. Емельянова, Л. А. Петровской, С. В. Петрушина, В. Ю. Большакова.

В современной психолого-педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей ребенка, начал интенсивно развиваться сравнительно недавно (О.М. Казарцева, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов). Дело в том, что в последние десятилетие на педагогические подходы существенное влияние оказало развитие отдельных теорий, школ, направлений в науках, смежных с методикой обучения языку и развития речи, в том числе это теория речевого общения в психологии (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) и теория коммуникации или речевой деятельности в лингвистике и психолингвистике (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович). Учет данных из указанных областей научного знания позволил сформулировать важнейшие методологические подходы к обучению языку и речи, освоению речевой деятельности и общения: коммуникативный, деятельностный и комплексный подходы.

Сегодня приоритетным направлением образования является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях.

Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть развивать коммуникативные способности у учащихся и на их основе формировать коммуникативную компетенцию.

Коммуникативная компетентность относится к базовым компетентностям современного человека. Можно выделить несколько составляющих: лингвистическая (языковая), социолингвистическая (умение использовать языковой материал в соответствии с контекстом), социокультурная (умение пользоваться знаниями истории, культуры, традиции и обычаев стран изучаемого языка), дискурсивная (умение организовать речь, поддержать разговор, слушать собеседника, учитывать его точку зрения), стратегическая (умение ставить задачи, добиваться цели, устанавливать контакт с собеседником), и социальная — умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.

В основу развития коммуникативных способностей и формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он развивает самостоятельную творческую активность каждого ученика. Обучение предполагает на первоначальном этапе совместную образовательную деятельность под руководством учителя, а затем самостоятельную в «зоне ближайшего развития», уделяя большое внимание практической стороне вопроса. Формирование коммуникативной компетенции — процесс длительный и достаточно сложный.

Следовательно, коммуникативные способности — это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

1.2 Психологические особенности коммуникативного развития младших школьников

В процессе организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе необходимо учитывать коммуникативные способности ребенка на каждом этапе его развития. Уже к концу дошкольного возраста ребенок, наряду со сложными предметными действиями, овладевает самым важным для его психического развития средством-языком и способностью общаться с другими людьми в процессе взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивного (неосознанного) усвоения языковых средств и норм, но, прежде всего, развитием языковых обобщений (подражание здесь может быть только исходным и переходящим моментом) и элементарного осознания языковых явлений" [2, с. 89]

Говоря о коммуникативном развитии младшего школьника и, прежде всего, о продуктивной стороне этого процесса, следует заметить, что в ходе школьного обучения его устные высказывания становятся все более полными, связанными содержательными. В высказываниях учеников младших классов еще могут отражаться не самые существенные признаки предметов, явлений. Связи между явлениями в речи детей 7−10 лет раскрываются недостаточно полно. Очень часто, как бы пытаясь угадать правильный ответ, младшие школьники не выражают личностного отношения к высказываемым мыслям.

Важнейшим психологическим новообразованием этого возраста следует считать овладение основами построения теоретических понятий и готовность ребенка к теоретическим обобщениям.

Однако в высказываниях младшие школьники все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям. Они с большой готовностью описывают конкретные факты, чем устанавливают причинно-следственные связи между ними. В начальной школе, давая устный ответ, ребенок, как правило, не следит сознательно за последовательностью своих мыслей, т. е. за логикой их изложения в своем высказывании Рассуждение младший школьник предпочтет заменить применением готового, известного правила. Процесс обучения в начальной школе стимулирует развитие способности ребенка выстраивать рассуждение, делать выводы, умозаключения, складывать планирующее мышление. «Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности, рассуждение» [2, с. 302]

Письмо и чтение формируется в младшем школьном возрасте целенаправленно. В своей работе «Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников» исследователи В. Я. Ляудис и И. П. Негурэ показывают, что в письменных сочинениях младших школьников преобладают простые двусоставные предложения с однородными членами или простые распространенные предложения. Описывая картину или излагая услышанное сообщение, ребенок 8-ми лет использует не более 100 слов в 10 предложениях; средняя длина фразы составляет 6−7 слов.

Как правило, в младшем школьном возрасте ребенок не делает различия между письменной и устной речью. Его сочинения зачастую идентичны устным высказываниям Мысль, как правило, выражается неполно, ограниченной лексикой, речевыми и грамматическими ошибками, не говоря уже об орфографии. Логика повествования нарушена. Исследователи считают, что настоящий письменный текст может быть создан ребенком только при условии творческой задачи.

Наиболее привычной и доступной коммуникативной творческой задачей для младших школьников является описание. Не случайно большинство речевых исследований в психологии — А Бине, В. Штерна, С. Л. Рубинштейна, А. Г. Комм, А. А. Люблинской и др. — проводились на основе материала, полученного при анализе описания детьми картинок. Результат такого описания, как было выяснено, зависит от возрастных возможностей, степени знакомства с предметом, сюжетным планом картинки и формулировки творческой задачи учителем или экспериментатором.

В период младшего школьного возраста описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Этот факт может учитываться учителем иностранного языка, работающим в младших классах, как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания и привычность ребенка к нему, у младшего школьника зачастую возникают трудности в решении этой коммуникативной задачи. Затруднения в ее реализации приводят к несформированности текста описания. Рассматривая картинку, ребенок замечает почти все детали, однако описывает лишь некоторые из них. Часто выбор таких деталей бывает несистемным, случайным. Скорее всего, ребенок пишет о более яркой, привлекательной детали, либо о той, которую легче описать словами. Для того, чтобы компенсировать данную сложность, учителю необходимо четко сформулировать творческое задание, тогда у ребенка появится как бы генеральная линия работы, ее «творческий», коммуникативный замысел.

Еще большую сложность для учащихся данной возрастной группы представляют задачи объяснения и доказательства. Для детей младшего школьного возраста даже восприятие речи учителя на уроке оказывается сложным. Собственные же объяснения ребенок зачастую просто не может сделать. Его логические высказывания строятся на индукции, т. е. от частного к общему. Ребенку свойственно обобщать лишь свои личные переживания и ощущения в силу эгоцентричности психологии своего возраста. Объективные высказывания нередко сопровождаются действиями показывания.

Особенно большие трудности младшие школьники испытывают при объяснении причин. Понятие «причина» и «следствие» у них еще недостаточно хорошо сформированы. Ребенок младшего школьного возраста дает объяснение каждому явлению в отдельности, не замечая закономерностей. Одно единичное явление может у него служить доказательством такого же единичного явления в силу ярких, но несущественных, а лишь эмоционально окрашенных признаков. Существенные же связи ребенок часто просто не улавливает.

С другой стороны, учащиеся младших классов используют в объяснении такие сложные в структурном и содержательном отношении коммуникативные задачи как доказательство и убеждение. В этом плане представляется возможным говорить о наличии элементарных форм доказательства даже у школьников. Но это еще нельзя назвать доказательствами в полном смысле этого слова. Скорее это аргументы типа ссылки на авторитет и наглядную очевидность, которые начинают использовать в виде спонтанной аргументации только в младшем школьном возрасте. Однако и младшие школьники в силу особенностей речемыслительной деятельности этого возраста не могут в полной мере овладеть доказательством. Вместе с тем, нельзя сказать, что они совсем не используют эту коммуникативную задачу в общении. Младшие школьники, согласно исследователю П. П. Блонскому, прибегают к наиболее элементарным формам доказательства, таким как показу; ссылке на наглядную очевидность, авторитет, аналогию; заученному, усвоенному в школе доказательству «Доверие к печатному слову в этом возрасте огромно», пишет Блонский [2, с. 14] Сам факт напечатанного текста является для младшего школьника неопровержимым доказательством. В этом возрасте у школьника появляется доказательство через пример, развивающийся через показывание. Однако, чаще всего в качестве доказательства ребенок младшего школьного возраста приводит «случай из собственной жизни».

Изучение того, как младшие школьники решают поставленные коммуникативные задачи, показало, что уже на этом этапе своего развития ребенок по целому ряду параметров уже дифференцирует такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач, учащиеся младших классов используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения Использование ими казуальности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста умеют находить направление, в котором нужно размышлять, чтобы установить причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Хотя, конечно, эти учащиеся еще не могут выстроить полностью доказательный алгоритм и найти к нему наиболее подходящие языковые средства. В силу этого, младшие школьники зачастую прибегают к использованию так называемых казуальных слов, служащих формальными связующими средствами между тезисом и аргументом доказательства. Например, «это потому, что.», «так получилось, что». Примечательно, что младшие школьники делают это даже чаще, чем старшеклассники. Ребенок сначала овладевает придаточными предложениями с союзами «потому что», «так как» и т. д., т. е. казуальными словами, а затем уже соответствующими этим синтаксическим формам смысловыми структурами. Это одно из подтверждений известного тезиса Л. С. Выгодского о том, что грамматика в развитии ребенка «идет впереди его логики». Исследования кандидата психологических наук С. А. Гурьевой в 1984 г. подтвердили, что «впереди логики» идет еще развитие предметно-смысловой стороны высказывания, т. е. упорядочивание самого смыслового содержания как правильного отражения объектов языковой номинации.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными — содержательными и формальными (языковыми) — компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющий самостоятельную трудность, не может стать объектом осознания школьника без специально организованного обучения. Младшие школьники еще не осознают разницу между доказательством и убеждением, часто сводят убеждения к доказательству и к другим, более простым и доступным для их возраста задачам. В младших классах школьники еще не понимают разницу между установочными формулировками заданий. Было обнаружено, что в начальных классах формулировка императивной части заданий оказывает прямое воздействие на постановку и решение внутренних мыслительных задач по формированию и формулированию замысла высказывания, определяя выбор первого хода, основного предмета или центра высказывания. Наличие и характер неимперативной части задания («опиши», «объясни», «докажи») также влияют на характер решения мыслительной задачи. Так, нулевая императивная часть способствует максимальной каузативности высказывания, порожденного говорящим в результате решения мыслительной задачи.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появление составного сказуемого и т. д. Одновременно, в связи с расширением словаря младшего школьника увеличивается количество предложений в продуктивном тексте, общий объем высказывания. Такие психологические новообразования младшего школьника, как произвольность психических функций (памяти, внимания), становление внутреннего плана действий и рефлексия, особенно интенсивно формирующиеся в условиях развивающегося обучения, приводят к тому, что языковые средства, способ формирования и формулирования мысли начинают становиться предметом осознания младшего школьника. Его речевые действия приобретают рефлексивный характер. Концу младшего школьного возраста ребенок начинает сознательно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Рецептивные виды коммуникативной деятельности — чтение и аудирование — в младшем школьном возрасте имеют ряд особенностей. Изучение специфики понимания младшими школьниками текста при чтении показало то, что, владея психологическими стратегиями понимания текста, они еще не используют индивидуальные пути понимания, т. е. психологические тактики. Выяснилось также, что из предъявляемого текста младшие школьники лучше всего понимают и выделяют смысловые категории логического плана.

Закономерности функционирования речемыслительной деятельности при аудировании заключаются в том, что хранение в памяти воспринятого на слух текста зависит от установочного задания. Так, уже в младшем школьном возрасте по целому ряду параметров выявилось преимущество коммуникативной установки. Учащиеся не просто должны понять и запомнить услышанное для себя, а передать услышанное сообщение партнеру по общению: учителю или ученику. Само прослушивание в таком случае носит коммуникативный характер, так как его целью служит дальнейшее обобщение.

Все сказанное об особенностях коммуникативного развития ребенка на родном языке учитывается учителями как казахского, так и иностранного языков в младших классах. Так, можно выделить следующие положения, которые необходимо учитывать как при обучении иноязычной речи, так и при организации контроля коммуникативных навыков использования иностранного языка.

Устные и письменные формы общения носят в период младшего школьного возраста естественный гетерохронный характер, а именно устная речь и восприятие на слух опережают все остальные речевые механизмы.

Степень сформированности всех речевых механизмов в младшем школьном возрасте недостаточна, особенно в части осмысления.

Языковые средства общения, а именно лексико-грамматические нормы недостаточно усвоены даже на родном языке.

Процесс формирования и формулирования мысли находится на этапе интенсивного развития при условии правильно организованного обучения как родному, так и иностранному языкам. Сама мысль младшего школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, хотя и бывают развернутыми, часто нелогичны, особенно в причинно-следственных временно — пространственных отношениях.

В слуховой рецепции младший школьник ориентирован, в основном, на осмысление общего содержания, темы текста, то есть он быстрее понимает то, о чем текст, а не то, что в тексте раскрыто и, тем более, чем это достигается.

Большую роль для младшего школьника играет создаваемый текстом образ. Он вызывает эмоции, переживания, так ребенок воспринимает текст часто как бы «поверх» содержания, не вчитываясь в детали.

Таким образом, обучение в целом в начальной школе не может не учитывать всех вышеупомянутых особенностей коммуникативного развития младшего школьника. Обучение необходимо строить не вопреки «несовершенству» развития ребенка, а отталкиваясь от естественных перспектив его психического развития, выстраивая всю систему обучения и, в том числе и контроля, с целью дальнейшего развития общих и коммуникативных способностей детей. Целесообразно средствами учебного общения реализовывать воспитывающую, развивающую общеобразовательную функцию учебных предметов, особенно в наиболее сенситивный из всех периодов обучения-дошкольный и младший школьный возраст.

Последние психологические исследования подтвердили, что, несмотря на ряд общих характерных возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, существуют значительные различия между способностями и темпами развития каждого ребенка [2, с. 90]

1.3 Сущность, особенности и средства формирования коммуникативных способностей младших школьников

Младший школьный возраст — это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б Эльконина, В. В. Давыдова, а также их последователей (Л.И. Айдаровой, А. К. Дусавицкого, А. К. Марковой, Ю. А. Полуянова, В. В. Репина, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман и др.).

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10−11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. [2, с. 120]

Младший школьный возраст представляет большие возможности для формирования коммуникативных способностей на фоне развития нравственных качеств и положительных черт личности. Податливость, внушаемость, склонность к подражанию, авторитет учителя и взрослых создает благоприятные предпосылки для формирования личности.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8−10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания. [2, с. 92]

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений. [2, с. 176]

Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т. д.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, что нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют еще достаточно обобщенного характера и еще в недостаточное мере стали устойчивым достоянием его сознания.

Вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха [2, с. 11].

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

Такая новая для ребенка роль — проводника требований взрослых — иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой.

Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».

Младший школьный возраст — очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Ученики очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств.

В рамках проблемы межличностных отношений, необходимо рассмотреть, что происходит, когда ребенок приходит в школу. Дело в том, что, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, именно с этого момента происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. Становясь учеником начальной школы, ребенок психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности, учебного коллектива [2, с. 51].

В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах [2, с. 14].

Как показывает исследование А. В. Киричука, приводимое в работе М. А. Шустовой, с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса возрастает [2, с. 37]. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным. Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой. Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью. Прежде всего, особенность их личности — хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности — один из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности — необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место.

Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей — неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений.

Особый интерес имеют данные о возрастных сочетаниях этих качеств. В I классе, для детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте в это возрасте — успехи в учении, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков — физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель [2, с. 174].

В третьем классе «формула приемлемости» несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Ученики уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему общественную работу, как это было в I классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые так высоко ценились в детском саду, а в I классе были начисто оттеснены учителем. Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «непринятых» третьеклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса.

Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность — учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений. Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах [2, с. 52].

И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?»

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты. Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого. Итак, две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно [2, с. 25].

Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение младшеклассников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя [2, с. 49].

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе». Связь между ними происходит с помощью педагога. В дальнейшем они активно овладевают навыками общения. Социальное взаимодействие с группой сверстников и умение заводить друзей выступают одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность. Собственно, личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения [2, с. 33].

Исследования Л. И. Божович показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в третьем классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к третьему классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения [8, с. 43].

У большинства детей младшего школьного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Отмечено, что большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту.

Для высокого уровня развития межличностных отношений младших школьников характерно начальное развитие нравственности. Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Под открытостью детей в группе понимается способность устанавливать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе, развитые коммуникативные умения и навыки. Открытое, искреннее и живое общение.

Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу детей друг о друге, об успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм — это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет детям оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии.

Для взаимоотношений на высоком уровне характерна контактность. Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские взаимоотношения младших школьников, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку [2, с. 171].

При таких взаимоотношениях младших школьников нет изолированных в общении детей, нет замкнутых группировок.

При высоком уровне взаимоотношений создаются все условия для личностного развития учащихся, поэтому данный уровень взаимоотношений младших школьников — развивающий.

Межличностные отношения детей в классном коллективе — это форма реализации социальной сущности каждого ребенка, психологическая основа для сплочения детей. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественно полноценным. Это побуждает ребенка проявлять интерес к сверстникам, искать друзей. Младший школьник стремится к выполнению должных норм, которые предлагают ему взрослые, у него велико желание быть положительно оцененным, одобренным взрослым (Я хорошо себя вел? А вы мне поставите пятерку? Можно я переделаю работу?) [2, с. 115]

В начальной школе учитель играет объединяющую роль. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные взаимосвязи и оценка как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают суждения учителя, являющегося для них высшим авторитетом.

В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя, часто авторитет его очень высок (Мне учитель сказал… Нам так показывали…) [2, с. 162]

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, свидетельствует, что необщительных детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка становятся для остальных своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Ученики иногда несправедливо начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают с ними общения.

Педагог может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. В этом случае линия поведения учителя должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся обстановки. Приведем общие рекомендации:

— постараться вовлечь изолированного ученика в интересное дело;

— помочь в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т. д.);

— содействовать устранению негативных аффективных качеств ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости и др.);

— способствовать выработке уверенности в себе, преодолению застенчивости;

— использовать методы воспитательного воздействия на окружающих детей в интересах поддержки данного ребенка, то есть вовлечь его в систему конструктивных межличностных отношений со сверстниками.

Непосредственное отношение к сверстнику опосредованно опытом взаимных моральных оценок, теми эталонами, с которыми сравнивается сверстник. «Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе», — приводит Квинн В. слова А. Б. Широковой [2, с. 47].

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно.

Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей.

Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. По мнению Л. С. Выготского нужна «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли, внешнее педагогическое влияние и руководство [2, с. 163].

У младших школьников четко прослеживается линия взаимоотношений «я и учитель», а не линия «я и одноклассники», что ослабляет значимость межличностных отношений. Для многих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежат микрогруппы (2−3 человека).

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста. Межличностные конфликты есть и бывают в младших классах, но вспыхивают и гаснут они легко [2, с. 38].

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него — главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоречивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотив их деятельности — желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в общественную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответственных и инициативных [2, с. 18].

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых малых групп, и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса — с другой, может возникать смысловой барьер, непонимание, отчужденность. Конечно, не следует думать, что малая группа — обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива [2, с. 176].

Детский коллектив — достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, разумного отношения личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т. д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические условия для развития личности: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, т. е. стать значимым для других людей, быть социально компетентным [2, с. 36].

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития (в младшем школьном возрасте) межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми.

Учитывая все вышеизложенное, мы считаем, что проблема межличностных отношений младших школьников, их формирования на самых ранних этапах обучения в школе постоянно должна находиться в поле зрения учителя. Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе.

Влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично. Непосредственно в школе дети проводят не так уж мало времени и, кроме того, значительная часть его уходит на учение, а не на воспитание, т. е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности.

И, тем не менее, есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личном формировании. Это — младший школьный возраст от 7 до 11 лет. Этот возраст приходится на I-IV классы, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, родителей и учителя, именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы, в том числе в сфере формирования межличностных отношений.

2. Экспериментальное исследование эффективности приёмов развития коммуникативных способностей младших школьников

2.1 Организация эксперимента

В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты исследования и развития коммуникативных способностей младших школьников.

Опытно — экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок, рассмотренных в предыдущих параграфах.

Теоретический анализ состояния проблемы позволил организовать экспериментальное исследование и сформулировать следующие задачи опытно — экспериментальной работы, направленные на определение специфики содержания и видов деятельности психолога по исследованию и развитию коммуникативных способностей младших школьников:

1) Провести диагностическое исследование состояния коммуникативных способностей учащихся;

2) Разработать план работы по развитию коммуникативных способностей учащихся;

3) Реализовать план работы по развитию коммуникативных способностей учащихся в экспериментальном классе;

4) Провести анализ результатов эксперимента, сравнивая показатели контрольного и экспериментального классов.

Экспериментальная работа проводилась с учащимися 3-х классов Кировской основной школы.

В ходе исследования на различных этапах эксперимента приняли участие 34 ученика и 12 педагогов.

Ведущим методом опытно — экспериментальной работы являлся психолого-педагогический эксперимент, который позволял установить закономерности исследуемого процесса развития коммуникативных способностей учащихся, а также осуществлять психологическую корректировку данного процесса. Нами также исследовался комплекс взаимодополняющих методов для получения достоверной информации об объекте исследования (наблюдение, беседы, тестирование, анализ документации), методы графической и статистической обработки данных.

Цель нашего эксперимента заключалась в обосновании достоверности и эффективности применения приемов по развитию коммуникативных способностей учащихся в детском коллективе.

Необходимость достижения поставленной цели обусловили организацию эксперимента. Эксперимент включает следующие этапы: констатирующий, формирующий и контрольный или обобщающий.

На каждом этапе эксперимента определялись свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.

Констатирующий этап эксперимента позволил определить состояние коммуникативных способностей учащихся, а также определить, на каком уровне взаимоотношений они находятся.

Формирующий этап был направлен на реализацию разработанного плана работы школьного психолога, включающего мероприятия по развитию коммуникативных способностей учащихся.

Третий, контрольный или обобщающий, этап представляется обработанными, обобщенными и оформленными результатами психолого-педагогического эксперимента.

Таким образом, вторая глава нашего исследования посвящена описанию данных этапов исследования.

Цель констатирующего этапа эксперимента — определение уровня развития коммуникативных способностей младших школьников в двух классах.

Для получения информации о взаимоотношениях младших школьников в классе нами была использована методики:

1) определение уровня развития коммуникативных способностей у младших школьников:

— умение восприятия;

— умение высказывать мысли;

— эмоциональные и поведенческие умения;

— умение оценивать свои качества;

— умение находить положительное в отрицательном.

2) уровень развития коллектива (методика социально-психологической самоаттестации коллектива Р.С. Немова);

3) удовлетворённость учащихся (оценки привлекательности классного коллектива);

4) уровень взаимоотношений в классе (модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя).

1. Оценивая способность вести диалог, психолог отмечает способности учащегося в каком либо из графиков, где наглядно можно представить, как развиты умения, какие умения следует развивать, на что необходимо обратить внимание.

Проводя измерения по нескольким критериям, психолог видит более полную картину развитости умений учащегося. Для развития умений психолог целенаправленно подбирает те или иные личностные смыслы для каждого учащегося, выбирает и использует формы работы наиболее эффективные в данной ситуации. Каждую четверть или полугодие данные могут обновляться, в следствии чего будут изменены или откорректированы действия психолога и под его руководством — учителя. Использование подобных измерителей позволяет более целенаправленно реализовывать личностно ориентированный подход в образовании.

Используем разработанное шкалирование уровня развития качеств:

0−10 баллов — низкий уровень (НУ)

10 — 40 баллов — уровень ниже среднего (УНС)

40 — 60 баллов — средний уровень (СУ)

60 — 80 баллов — уровень выше среднего (УВС)

80 — 100 баллов — высокий уровень (ВУ) Умение восприятия Шкала измерения

0 — 10 баллов. Учащийся неусидчив, невнимателен, не способен сконцентрировать свое внимание.

10 — 40 баллов. Учащийся концентрирует свое внимание на том, что интересно ему, игнорирует замечания, эмоционально не сдержан.

40 — 60 баллов. Учащийся не может долго концентрировать свое внимание, внимание рассеянное, часто отвлекается, переспрашивает, эмоционально насторожен.

60 — 80 баллов. Учащийся сконцентрирован на рассказчике, слушает внимательно, но без интереса эмоциональную заинтересованность не проявляет.

80 — 100 баллов. Учащийся полностью сконцентрирован на рассказчике, проявляет искреннюю заинтересованность, эмоционально положительно настроен, проявляет эмоциональный настрой в мимике жестах.

Умение высказывать мысли Шкала измерений

0 — 10 баллов. Учащийся замкнут, не идет на контакт, немногословен.

10 — 40 баллов. Учащийся не может подобрать слова, строит предложения неправильно, часто кричит.

40 — 60 баллов. Учащийся часто сбивается рассказывая, часто употребляет слова паразиты, спешит.

60 — 80 баллов. Учащийся правильно строит предложения, спокоен, следит за реакцией слушателей.

80 — 100 баллов. Учащийся высказывается живо с интересом, проявляет свою компетентность в вопросе, способен быстро сориентироваться при изменении темы разговора.

Эмоциональные и поведенческие умения Шкала измерений

0 — 10 баллов. Учащийся замкнут, иногда агрессивен или находится в состоянии апатии к происходящему.

10 — 40 баллов. Учащийся часто уходит от общения, в разговоре проявляет негативные эмоции

40 — 60 баллов. Учащийся нерешителен в общении проявляет положительные эмоции.

60 — 80 баллов. Учащийся спокоен, иногда самостоятельно идет на контакт и проявляет положительные эмоции.

80 — 100 баллов. Учащийся первым идет на контакт, часто проявляет и вызывает положительные эмоции у других.

Умение оценивать свои качества Шкала измерений

0 — 10 баллов. Заниженная самооценка. Очень сильно завышенная самооценка. Учащийся доволен своим положением, не старается изменить мнение о себе, не работает над собой. В споре доказывает свою правоту даже если не прав или боится высказать свое мнение.

10 — 40 баллов. Учащийся признает ошибки и винит в них обстоятельства, учащийся боится сделать ошибки и за работу берется неохотно, постоянно переспрашивает.

40 — 60 баллов. Учащийся признает свои ошибки, старается их изменить, но не всегда, прислушивается к мнению окружающих, оценивает и анализирует мнение о себе.

60 — 80 баллов. Учащийся опрятен, собран, уверен в себе, на замечания реагирует адекватно.

80 — 100 баллов. Учащийся следит за собой, проявляет полную самостоятельность, инициативу. Если допустил ошибку признает это, старается выявить что послужило причиной ошибки и корректирует свое мнение о вопросе.

Умение находить положительное в отрицательном.

Шкала измерений

0 — 10 баллов. Любая неудача полностью выбивает из нормального ритма работы.

10 — 40 баллов. Учащийся остро переживает свои неудачи.

40 — 60 баллов. Учащийся переживает неудачи, старается найти их причину и устранить.

60 — 80 баллов. Учащийся переживает неудачи спокойно, старается быстро найти их причину и продолжить работу.

80 — 100 баллов. Учащийся не концентрирует внимание на неудачах, быстро переключает внимание на поиск проблемы и работу.

Таблица 1. Результаты исследования состояния коммуникативных способностей у учащихся двух классов на констатирующем этапе эксперимента

Результаты исследования были отражены на рис. 1

Рисунок 1. Показатели развития коммуникативных способностей в двух классах на констатирующем этапе эксперимента

2. Методика социально-психологической самоаттестации коллектива, предложенная Р. С. Немовым, позволяет исследовать всю систему отношений в классе, выделить среди этих отношений наиболее или наименее развитые, и определить насколько данная группа младших школьников психологически развита как коллектив. Кроме того, методика позволяет оценить уровень взаимоотношений младших школьников в группе.

Основу методики составляет список суждений о взаимоотношениях в группе, находящейся на высоком уровне развития, который представлен в приложении № 1. Всего таких суждений 75, из них 70 — рабочие, а 5 — контрольные. При помощи контрольных суждений оценивается степень искренности и точности самих ответов испытуемых, а при помощи рабочих суждений производится оценка уровня развития взаимоотношений младших школьников в классе и уровень развития класса как коллектива.

При обработке результатов сначала подсчитываются средние оценки группы по каждому из 70 рабочих суждений, затем определяются средние оценки этой же группы по семи перечисленным выше видам признаков отношений и, наконец, общая средняя оценка уровня развития взаимоотношений. Для вывода об этом пользуются шкалой. В таблице 2 представлены признаки положительных отношений младших школьников в классе.

Таблица 2. Признаки положительных отношений младших школьников

В таблице 3 представлены данные, полученные в результате проведения исследования по методике «Социально-психологическая самоаттестация коллектива» (СПСК) Р. С. Немова.

Сравнительные данные признаков положительных отношений младших школьников в контрольном и экспериментальном классах на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 3

Средний показатель признаков положительных отношений младших школьников составил по классам:

КК — оценка — 3,6 и 30,3%

ЭК — оценка — 3,7 и 30,8%

Наглядно это выглядит так:

Рисунок 2 — Средний показатель признаков положительных отношений младших школьников

3. Для исследования межличностных отношений можно использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя.

Предложенная методика дает возможность определить следующие психологические характеристики межличностных отношений: социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы — сплочённость группы и взаимность контактов — уровень конфликтности (агрессивности) группы — детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребёнка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной — если преобладают негативные выборы.

Таблица 4. Уровень социовалентности

Экспериментальный класс (ЭК) Контрольный класс (КК) Рисунок 3 — Уровень социовалентности в двух классах

4) Для изучения привлекательности классного коллектива мы использовали методику оценки привлекательности классного коллектива, которая предназначена для оценки привлекательности для ученика классного коллектива и представляет собой анкету, в которой к каждому вопросу предлагается определенное количество баллов.

Таблица 5. Уровень привлекательности классного коллектива

Экспериментальный класс (ЭК) Контрольный класс (КК) Рисунок 4 — Уровень привлекательности классного коллектива Результаты показывают недостаточно развитые системы деловых и личных взаимоотношений в классе, строящиеся на нравственной основе; учащиеся двух классов находятся на низком уровне взаимоотношений, что свидетельствует о неэффективности традиционных методик и технологий формирования социального сотрудничества младших школьников.

Анализ полученных данных на констатирующем этапе эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

если не искать новые подходы к решению данной проблемы с использованием воспитательного воздействия, то проблема развития взаимоотношений младших школьников будет решаться не эффективно;

для повышения эффективности процесса формирования социального сотрудничества необходимо разработать программу деятельности педагога по формированию взаимоотношений младших школьников на основе сотрудничества.

Исходя из вышеизложенного, мы сделали следующий вывод: целью формирующего этапа эксперимента должна стать проверка положений о том, что эффективность деятельности школьного психолога по развитию коммуникативных способностей младших школьников повысится, если он:

во-первых, отслеживает изменения уровня развития коммуникативных способностей и состояние взаимодействия и комфортности в коллективе сверстников с помощью нескольких психодиагностических методик;

во-вторых, целенаправленно планирует мероприятия по развитию коммуникативных способностей учащихся;

в-третьих, использует рациональные приемы для развития коммуникативных способностей учащихся.

Полученные данные свидетельствуют о том, что значимых различий в контрольном и экспериментальном классах до проведения формирующего эксперимента не обнаружено.

2.2 Содержание работы школьного психолога по формированию и развитию коммуникативных способностей младших школьников

Итак, работе по развитию коммуникативных способностей предшествовало изучение возможностей учащихся. По результатам диагностики были подобраны соответствующие методики, которые помогли интенсивному развитию коммуникативных способностей учащихся 3-го класса.

Работа школьного психолога по развитию коммуникативных способностей младших школьников заключается в том, чтобы проводить с учащимися тренинги; выработать рекомендации для учителя по использованию приемов развития коммуникативных способностей на уроках по конкретным предметам; рекомендовать учителю и совместно с ним проводить занятия по оптимизации развития коммуникативных способностей учащихся, родительских собраний с целью информирования и обучения родителей приемам работы с учащимися по развитию коммуникативных способностей в условиях семьи.

Тематическое планирование

В нашем понимании «мероприятия по развитию коммуникативных способностей» — это форма специально организованного общения, направленного на развитие коммуникативной компетентности младших школьников, формирование у них позитивного оптимистичного взгляда на жизнь.

Школьный психолог строит тематическое планирование, основываясь на психологической и социальной подготовленности классов. Психолог имеет возможность выбрать такие задания, которые будут соответствовать социальному опыту учеников его класса и будут отображать проблемы, которые существуют в данном классе.

Для решения проблем выбора необходимо показать ученикам весь спектр той или иной проблемы. В названиях тем обозначилась своеобразная «полюсность» и выделилены 6 приоритетных «полюсных» тем:

1. «Радоваться жизни или жаловаться на судьбу?»

2. «Любить или ненавидеть?»

3. «Дружить или ссориться?»

4. «Верить в успех или надеяться на удачу?»

5. «Стремиться к цели или ждать чуда?»

6. «Творить добро или разрушать то, что сделали другие?»

Таблица 6. Тематическое планирование занятий по развитию коммуникативных способностей младших школьников в экспериментальном классе

Методический материал курса подбирался в соответствии:

1. С основными возрастными закономерностями развития младших школьников;

2. С положениями теории развивающего обучения и содержит:

· фрагменты текстов, стихов, басен курса «Литературное чтение» для начальной школы. Они используются как иллюстрация анализа жизненных ситуаций, поведения героев, в ходе группового обсуждения;

· пословицы (в том числе В. Даля) используются для стимулирования высказываний учащихся, формирования их собственной позиции по обсуждаемой теме;

· высказывания героев детских книг (Маленький принц, Алиса, Незнайка и др.) полезны для формирования у ребенка собственного отношения к разным жизненным ситуациям;

· сказки (например, «Уроки фантазии» Дж. Родари и др.), задания к сказкам («А что будет, если…», «Придумай разные окончания сказки» и т. п.) способствуют развитию творческого моделирования детьми собственного отношения к жизни;

· карикатуры, рисунки, «Вредные советы» Г. Остера и др. позволяют развивать у детей умение видеть смешное, соотносить анализируемые ситуации со своим поведением;

· «шпаргалки» используются на уроках, как форма составления детьми алгоритма своих действий (например, «Пять шагов на пути к моей цели», «Как принять решение», «Советы для тренировки уверенности к себе» и др.);

· «задачник», составленный из социальных задач по образцу математических: условие, преобразующие действия и результат, что также способствует закреплению в сознании детей конструктивных, успешных способов действия.

Используемый нами материал часто не является субъективно новым для ребенка, однако новой является цель обращения к нему. Этот прием позволяет одновременно, и опираться на опыт ребенка, и обогащать его «социальным знанием».

Работа над темой предполагает прохождение нескольких этапов

1-й этап.

Введение

в понятие может проходить в форме беседы, чтения текста, игровых упражнений, драматизации с последующим обсуждением.

2-й этап. Обсуждение темы в классе, по-нашему мнению, должно подкрепляться обсуждением в семье. Для этой цели предусмотрены специальные задания для выполнения в домашнем кругу, например: интервью, совместное рисование, игры и др.

3-й этап. Дальнейшая работа предполагает обсуждение и анализ различных жизненных ситуаций с привлечением социально-коммуникативного опыта самих ребят. Для этого этапа используются такие формы работы, как групповая дискуссия, моделирование ситуаций, тестирование, драматизация и др.

4-й этап. Анализ различных жизненных ситуаций с одноклассниками и учителем также, по-нашему мнению, должен быть подкреплен домашним советом, что может значительно обогатить социальный опыт ребенка и помочь ему сформировать свой взгляд на проблему. Для этого также предусмотрены задания для совместного выполнения в кругу семьи.

5-й этап. Проанализировав и обсудив многообразие жизненных ситуаций, ребята готовы формулировать личные принципы поведения, планы действий в тех или иных ситуациях. Такую работу они выполняют индивидуально и в группах, составляя правила, законы своей жизни, вырабатывая алгоритмы действий.

6-й этап. На данном этапе предусмотрена работа по реализации плана действий детей в виде позитивного решения проблемных ситуаций, нахождения конструктивных способов взаимодействия в повседневной жизни. Для этой работы предусмотрены задания в виде дневников, составления книги отзывов, писем благодарностей и других форм работы.

7-й этап. При условии организации успешной, продуктивной деятельности на всех этапах работы над темой учащиеся приобретают навыки позитивного, творческого решения социальных задач, формируют новое отношение к изучаемым понятиям, что возможно выявить, организуя различные формы обратной связи с учащимися и их семьями.

Критерии эффективности работы по развитию коммуникативных способностей Критериями эффективности таких занятий мы считаем формирование у учащихся коммуникативных способностей и социально-личностных умений и навыков. К ним мы относим:

· усвоение детьми основных понятий курса;

· освоение учащимися навыков анализа жизненных проблем;

· освоение детьми основной технологии решения конкретных проблем, как в ситуации игры, так и в ситуации моделирующей реальную коммуникативную деятельность;

· освоение детьми технологии коллективного обсуждения и принятия решения;

· формирование позитивной психологической установки учащихся на сотрудничество в ситуации коллективной деятельности;

· перенос полученных на уроках навыков в ситуации общения и взаимодействия в повседневной жизнь класса и вне школы.

Рекомендации психолога по включению приемов развития коммуникативных способностей в уроки по конкретным предметам

1) Казахский язык На начальном этапе обучения казахскому языку (в 1−4-х классах) необходимо заложить основы для всестороннего развития коммуникативной компетенции, которая формируется во всех видах речевой деятельности — слушании и говорении, чтении и письме и на данной стадии изучения казахского языка включает в себя следующие коммуникативные умения:

— поддерживать и завершать беседу на пройденные темы, то есть задавать вопросы и отвечать на них;

— внимательно слушать собеседника и реагировать на его вопросы;

— выражать свою точку зрения в пределах тематики и ситуаций общения, содержащихся в учебнике;

— выразительно читать вслух, отбирать необходимую информацию при чтении про себя (поисковое чтение), хорошо понимать содержание учебных текстов, уметь найти в тексте и прочитать вслух предложения по просьбе учителя (учитель называет предложение по-русски);

— выполнять некоторые виды письменных заданий как закрепление устной работы;

— понимать и реагировать на устные высказывания учителя, партнера по диалогу, носителя языка;

— уметь повторить слова и выражения за аудиозаписью;

— прослушать, а затем пересказать несложный аутентичный текст.

Процесс общения на казахском языке на начальном этапе подразумевает развитие и важного компонента коммуникативной компетенции — лингвистическую компетенцию, представляющую собой готовность использования языка как орудия речемыслительной деятельности, а именно активное и пассивное употребление учащимися соответствующего количества грамматических структур, овладение правильным произношением и наличие определенного лексического запаса. То есть подразумевается, что обучаемые научатся говорить, читать, писать и понимать казахскую речь на слух в пределах тематики и ситуаций общения, четко обозначенных в каждом уроке.

Из вышеприведенных положений вытекает, что обучение казахскому языку в начальной школе должно быть коммуникативно направленным. Коммуникативным задачам подчиняется и отбор языкового материала, который осуществляется с учетом интересов детей данного возраста и их лексического запаса на родном языке.

2) На уроках русского языка возможны следующие приемы работы над предложением: распространение; дополнение неоконченных предложений; изменение порядка слов; восстановление деформированного; составление предложения по аналогии; увеличение количества слов в предложении и усложнение содержания достигаются перечислением предметов, восприятием на слух синтаксической конструкции (чтобы, если, поэтому), наблюдением и выделением главного, установление причинно-следственных связей.

Совершенствование речевого общения, коммуникативная адаптация возможны через:

— развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи (повторение вопроса, хоровое повторении вывода, послоговое похлопывание, чередование индивидуальных ответов с хоровыми);

— понимание речи окружающих и своей собственной способствует учебное общение в паре, задания вида: какое слово короче — хвост или хвостик? Кто длиннее — удав или червячок? Установление связей между понятиями ложка — каша, картофель — огород;

— развитие слуховой памяти (так как многословие рассеивает внимание и утомляет слушающего, необходимо продумывание хода изложения материала, подбор точных формулировок; выделение голосом главного, проговаривание хором запоминаемого), построение ответа на основе слов вопроса.

3) На уроках литературного чтения учитель должен исходить из того, что формирование коммуникативных умений — это

· Умение раскрывать тему, основную мысль;

· Находить материал к высказыванию;

· Систематизировать материал, собранный к высказыванию;

· Строить высказывания в определённой композиционной форме правильно, точно, ясно и по возможности ярко;

· Определять авторскую позицию;

· Высказывать собственное отношение.

Учащиеся, работая с текстом, не только отрабатывают навык чтения, но и учатся пользоваться чтением как средством получения информации и обогащения своего читательского опыта Учитель знакомит учеников с дополнительной литературой: словарём, энциклопедией, справочниками.

Большое внимание уделяется учебному диалогу. Это способствует умственному поиску, заставляет его быть внимательным, собранным, быстро и чётко отвечать на вопросы. Поэтому работу по развитию коммуникативной деятельности в ведется по таким направлениям: уточнение и обогащение словарного запаса; формирование грамматического навыка; работа над связной речью; формирование умений воспринимать высказывания.

Для создания эмоционально-благоприятной ситуации на уроке используются: игровые приёмы; занимательный текстовой материал; задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения.

Работу над озаглавливанием текста начинают на уроках чтения (в т.ч. на уроках обучения грамоте).

Для этого учат:

1. Соотносить содержание текста с заглавием. Вдумываясь в заглавие, выделять основную мысль всего текста и отдельных частей.

2. Ориентироваться в теме, в её границах и в содержании, осознавать то главное, что следует раскрыть в своём выступлении.

3. Подбирать новое заглавие и обосновывать свой выбор.

4. Озаглавливать неозаглавленный текст.

Особая трудность в обучении связной речи — научить тому, как простроить свою речь, какими средствами донести до слушателей свой замысел, так как он относится ко всему рассказу в целом. Поэтому планированию композиции рассказа, уделяют на уроке особое внимание.

Учат детей:

1. Определять основной тезис рассказа.

2. Выделять вступительную часть.

3. Обдумывать вывод.

Деление текста на законченные смысловые части и озаглавливание их тоже вызывают у учащихся большие затруднения. Поэтому используют самый простой приём «человечек».

В каждом тексте есть вступление, основная часть, заключение. Представьте себе, что текст — это человечек, у которого есть голова. В тексте — это вступление. Туловище — основная часть, ноги — заключение в тексте. Самая большая часть в тексте — основная, она может состоять из нескольких частей. Основная часть содержит в себе практически всё содержание текста. Голова и ноги поменьше, поэтому в тексте это 1−2 предложения.

Каждая часть по смыслу отличается от другой части. Учащиеся легко находят основную мысль каждой части и озаглавливают их.

План текста может быть:

· Вопросный (Как? Сколько? Когда? Почему?)

· Тезисный (кратко сформулированная идея рассказа)

· Назывной (план записан в виде тезисов, но без глаголов)

· Опорная схема (состоит из опор, т. е. слов, словосочетаний, предложений несущих наибольшую смысловую нагрузку)

· Комбинированный (сочетает в себе разные виды планов) Требования к формулировке пунктов плана:

1. В пунктах плана должны выражаться главные мысли текста, чтобы было понятно, о ком или о чём и что говорится в каждой части рассказа.

2. Пункты плана должны быть связаны по смыслу.

3. Пункты плана должны быть краткими, чёткими.

Работу над планом строю следующим образом:

Работа над планом.

1. Прочитать текст.

2. Определить идею, т. е. главную мысль и сформулировать её.

3. Разделить текст на части.

4. Озаглавить каждую часть.

5. Перечитать текст и ещё раз продумать формулировки пунктов плана.

Далее организуют работу над текстом индивидуально, в парах. Это развивает коммуникативные навыки общения. В заключение даю памятку для самопроверки.

Построение урока чтения на основе рекомендаций психолога способствовали развитию коммуникативных способностей учащихся, развитию личностного творческого потенциала.

По итогам 2008;2009 учебного года учащиеся экспериментального 3-го класса показали следующие результаты:

Таблица 7. Сравнительные результаты тестирования учащихся экспериментального и контрольного классов по литературному чтению в ходе эксперимента

Положительная динамика (наблюдается в двух классах, но в экспериментальном она выше) в умении: озаглавливать текст, делить текст на абзацы, озаглавливать части текста, воспроизводить его подробно, сохранять порядок действий, не допускать фактических ошибок.

Реализация программы «Дружный класс»

Темы занятий по программе «Дружный класс»:

1) Наш класс.

2) Учимся понимать друг друга.

3) Выразительные движения или как понять людей без слов.

4) Общение в ситуациях просьбы. Роль интонации.

5) Общение в ситуациях отказа.

6) Учимся дружить. (см. Приложение Б) Организация тренингов детско-родительских отношений Для развития коммуникативных способностей младших школьников в условиях семьи родителям необходимо: создать для ребенка атмосферу безопасности; понимать и принимать мир ребенка; поощрять выражение эмоционального мира ребенка; создать ощущение дозволенности (это не означает, что дозволено абсолютно все; просто необходимо предоставить ребенку возможность самому делать выбор, лишь в сложных случаях облегчая ребенку принятие решений, но не в коем случае не решая все за него); обеспечить ребенку возможность принимать на себя ответственность и развивать чувство контроля.

На практике родители испытывают значительные трудности. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения родителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми (лекции, беседы, рассказы и т. д.), применение полученных знаний на практике — тренинговые занятия, которые и позволяют косвенно влиять на сферу детско-родительских отношений.

Разъяснительная теоретическая работа, проводимая школьным психологом, не всегда эффективно влияет на сферу детско-родительских отношений, т.к. общение людей друг с другом весьма сложный и тонкий процесс. Тренинги предоставляют возможность научиться общению. В большинстве своем игры тренинга общения являются моделями жизненных ситуаций. Задача каждого участника тренинга: провести общение наиболее эффективным и адекватным образом. Положительным в данных игровых ситуациях является следующее:

— совершая ошибки, мы не чувствуем той ответственности, которая неизбежна в реальной жизни;

— из нескольких решений ситуации всегда можно выбрать оптимальный ответ (даже если он не был придуман самим участником) для переноса его в реальную жизнь;

— возможность переноса решений из игровой ситуации в жизненную;

— возможность творчества (ибо есть время подумать, «переиграть»).

Хотя техники проведения тренинга в группах варьируются, можно выделить ряд общих принципов организации их работы:

— принцип активности участников (в ходе занятий члены группы постоянно вовлекаются в различные действия: обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, предложенных самими участниками; наблюдения по заданным критериям за поведением участников ролевых игр; выполнение специальных устных и письменных упражнений и т. д.;

— принцип исследовательской позиции (в процессе работы в группе создаются такие ситуации, когда участникам необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать уже известные в психологии закономерности взаимодействия и общения людей;

— принцип объективации поведения (в начале занятий поведение участников группы переводится с импульсивного на объективированный уровень и поддерживается на этом уровне в ходе их проведения;

— принцип партнерского общения (предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, интересов, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов всех участников общения, а не достижение одной из сторон своих целей за счет интересов других).

Поиск наиболее эффективных методов работы, конкретных способов адаптации детей и родителей к существующим условиям, которые бы в наименьшей степени ущемляли интересы развития личности ребенка, способствовали сохранению его психического физического и эмоционального здоровья, и привел к созданию тренинга ДРО (детско-родительских отношений), ставившего своей целью способствовать улучшению детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамике отношений.

Добиться этого можно было посредством решения следующих задач:

— конкретизировать роль родителей в воспитании детей, определить принципы работы родителей с ними;

— расширить кругозор детей и родителей в области психологии, создать условия для формирования у них общих способностей (планирование, анализ, рефлексии);

— способствовать развитию умений и навыков в сфере общения.

Работу планировалось осуществлять в группе заинтересованных родителей в деятельностном режиме.

2.3 Анализ результатов исследования

На контрольном этапе эксперимента для того, чтобы обосновать эффективность предложенной последовательности исследования и подходов в развитии коммуникативных способностей младших школьников мы провели диагностику состояния коммуникативных способностей и взаимоотношений учеников двух классов, участвующих в эксперименте по тем же методикам, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 8. Результаты исследования состояния коммуникативных способностей у учащихся двух классов на констатирующем этапе эксперимента (усредненные показатели)

Результаты исследования были отражены на рис. 5

Рисунок 5. Показатели развития коммуникативных способностей в двух классах на контрольном этапе эксперимента Таким образом, в обоих классах изменения отмечаются в сторону увеличения, но в экспериментальном классе они больше.

— Сравнительные данные признаков положительных отношений младших школьников в контрольном и экспериментальном классах на контрольном этапе эксперимента

Таблица 9

Средний показатель признаков положительных отношений младших школьников составил по классам:

В КК — оценка — 3,9 и 33% и в ЭК — оценка — 4,4 и 46,4%

Наглядно это выглядит так:

Рисунок 6 — Средний показатель признаков положительных отношений младших школьников

Таблица 10. Уровень социовалентности по результатам контрольного этапа эксперимента

Итак, мы видим, что средние показатели признаков положительных отношений младших школьников изменились в обоих классах, однако динамика этих изменений в экспериментальном классе значительно выше.

Далее проследим, какие изменения претерпели показатели социовалентности (см. таб.)

Представим наглядно полученные результаты (рис.)

Экспериментальный класс (ЭК) Контрольный класс (КК) Рисунок 7 — Уровень социовалентности в двух классах на контрольном этапе исследования Как мы можем отметить, уровень социовалентности в двух классах также изменился, он повысился, однако в экспериментальном классе эти изменения выражены ярче, показатели более значительны.

Таблица 11. Уровень привлекательности классного коллектива

Экспериментальный класс (ЭК) Контрольный класс (КК) Рисунок 8 — Уровень привлекательности классного коллектива По показателям уровня привлекательности классного коллектива экспериментальный класс также отличается большей результативностью в сторону положительных характеристик, он выше среднего. В контрольном классе за время эксперимента также произошли изменения, однако, уровень привлекательности классного коллектива все же средний.

По результатам исследования на контрольном этапе учащиеся экспериментального класса находятся на уровне взаимоотношений выше среднего, а контрольный класс характеризуется средним уровнем взаимоотношений в классе.

Мы считаем, что именно эти показатели подтверждают эффективность работы школьного психолога, а поэтому ее стоит продолжать и совершенствовать.

Анализ полученных данных на контрольном этапе эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

— предложенные методики изучения и измерения коммуникативных способностей достаточно удобны для использования их в организации мониторинга их развития;

поиск новых подходов к решению проблемы развития коммуникативных способностей с использованием воспитательного воздействия приводит к положительным результатам;

для повышения эффективности процесса развития коммуникативных способностей младших школьников необходимо планировать деятельность школьного психолога в этом направлении;

программа не должна быть перегружена занятиями;

каждое занятие должно основываться на принципах делового сотрудничества, что реализуется прежде всего при групповом методе организации занятий;

занятия по развитию коммуникативных способностей могут проходить в форме внеклассной работы, однако элементы организации могут быть включены в учебные занятия.

Таким образом, работа по развитию коммуникативных способностей у младших школьников способствует благоприятной адаптации, относительно быстрому установлению контактов, оптимистическому восприятию людей, снимает социальную тревожность, повышает статус ребёнка в обществе, обеспечивает более высокие результаты в любом виде деятельности.

Заключение

На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы по проблемам формирования и развития коммуникативных способностей младших школьников мы представили в данной работе подходы и исследовании коммуникативных способностей, способы проведения мониторинга их качественного изменения. Нами были описаны способы развития коммуникативных способностей посредством планирования тренинговые занятий и включение специальных приемов, рекомендованных школьным психологом в учебную деятельность. Кроме того, во внеурочной деятельности нами была реализована программа для учащихся 3 класса «Дружный класс», а также осуществлялась специальная работа с родителями, включающая тренинги отношений с детьми. эффективность разработанных нами мероприятий для развития коммуникативных способностей младших школьников была проверена в ходе сравнительного психолого-педагогического эксперимента.

Поскольку целью работы было — выявить особенности исследования и развития коммуникативных способностей младших школьников, то считаем ее достигнутой.

В описании констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены методики, по которым достоверно используются коммуникативные способности личности. Суть эксперимента доказала, что эффективность деятельности школьного психолога по развитию коммуникативных способностей младших школьников повысится, если он: во-первых, отслеживает изменения уровня развития коммуникативных способностей и состояние взаимодействия и комфортности в коллективе сверстников с помощью нескольких психодиагностических методик; во-вторых, целенаправленно планирует мероприятия по развитию коммуникативных способностей учащихся; в-третьих, использует рациональные приемы для развития коммуникативных способностей учащихся.

Полученные данные свидетельствуют о том, что значимых различий в контрольном и экспериментальном классах до проведения формирующего эксперимента не обнаружено.

В ходе эксперимента гипотеза исследования о том, что коммуникативные способности младших школьников подлежат измерению и нуждаются в развитии — подтвердились. Мы доказали, что если среди младших школьников проводится специально организованная работа психолого-педагогической службы, а именно школьным психологом совместно с учителем, то развитие коммуникативных способностей учащихся будет проходить успешно.

Таким образом, мы показали, что включение приемов развития коммуникативных способностей в учебную работу вызывают у детей интерес, активизируют познавательную деятельность, дают возможность самореализации личности младших школьников, способствуют умению общаться, т. е. являются эффективным средством развития коммуникативных качеств личности.

Коммуникативные способности личности — это важнейший фактор межиндивидуального взаимодействия, один из ключевых элементов теории коммуникативных действий.

В результате проведенной работы проанализированы и обобщены различные подходы к исследованию коммуникативных способностей личности; осуществлена категориальная систематизация коммуникативных способностей личности, позволяющая выявить основные функции коммуникативных способностей; управление и регуляция коммуникативной деятельности определяют эффективность межличностного коммуникативного процесса; на основе системного и динамического анализа определена функциональная структура коммуникативных способностей младших школьников; рассмотрены механизмы формирования и развития коммуникативных способностей в условиях начальной школы.

Предложенные методики изучения и измерения коммуникативных способностей достаточно удобны для использования их в организации мониторинга их развития. Поиск новых подходов к решению проблемы развития коммуникативных способностей с использованием воспитательного воздействия приводит к положительным результатам. Для повышения эффективности процесса развития коммуникативных способностей младших школьников необходимо планировать деятельность школьного психолога в этом направлении.

Список использованных источников

1. Концепция 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан.

2. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. — 1998. — № 1.

3. Бодалев А. А. Общение и формирование личности школьника. — М., 1999

4. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности Издание 3.-М.: Едиториал УРСС, 2006.-286 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д., 1997.

6. Немов Р. С. Психология т. 1 — М.: Владос, 2005.

7. Маклаков А. Г. «Общая психология». — СПб.: Питер, 2002. -592 с.

^8. Практическая психология образования: Учебное пособие для вузов / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 2003. — 480 с.

9. А. А. Леонтьев Основы психолингвистики.-М.: Смысл, 2005.-234 с.

10. Федоренко, Л. Г. Секреты общения / Л. Г. Федоренко. — СПб.: КАРО, 2003. — 192 с.

11. Жадрина М. Ж. Логико — дидактический подход к определению ожидаемых результатов обучения в школе // Творческая педагогика (РК). — 2005. № 2. — С. 3

12. Реан А. А. «Психология человека от рождения до смерти». — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.-656 с.

13. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д., 1997.

14. Блонский П. П. Память и мышление. Изд.2. — М.: Логос, 2007.208 с.

15. Роджерс К. и др. Свобода учиться. — М., 2002.

16. Безруких М. М., Макеева А. Г. и др. Все цвета, кроме черного. — М., 2003.

17. Смит Р. Групповая работа с детьми и подростками. — М., 2003.

18. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. — М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 2007. С. 120

19. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М., 2001

20. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е. О. Смирновой. — Москва-Воронеж, 2001.

21. Болотникова О. П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста — М., 2003. — 24 с.

22. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — Москва-Воронеж, 1997.

23. Смирнова Е. О. Соотношение межличностных отношений в раннем онтогенезе. / Вопросы психологии — 1994, № 6, с. 5 — 15.

24. Шустова М. А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.

25. Смирнова Е. О. Психология ребёнка. — М.: «Школа — пресс», 2005.

26. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Инс-т практической психологии, 1996

27. Рунова Т. А. Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения — Н. Новгород, 2004. — 190 с.

28. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М: Владос, 2001.

29. Дусавицкий А. К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте. — М., 1999

30. Андриенко Е. В. Социальная психология. — М., 2002.

31. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 2000.

32. Ермуханова Г. Т. Личность учителя — путь к развитию личности ученика // Білім берудегі менеджмент — Менеджмент в образовании. — 2005. — № 2. — С. 161

33. Квинн В. Прикладная психология. — СПб., Питер, 2000.

34. Выготский Л. С. Проблема возраста. — С-Пб: «Союз», 1999.

35. Чернышева Н. С. Характер младшего школьника: Учеб. пособие. — М.: Флинта; Наука, 2006. — 306 с.

36. Шукчус Л. В. Особенности личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте — М., 2002. — 23 с.

37. Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка // Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1987. — Т. 1. С. 176−178.

38. Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса. — Минск, 1997.

39. Рогов Е. И. Психология общения. — М., 2002.

40. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — М., 1995.

41. Киянченко Е. А. «Учим детей общаться», Ж. «Начальная школа» № 6−2002 г.

42. Клюев Е. В. Речевая коммуникация. — М., 1998.