Теория воспитания

Теория воспитания

1. Воспитание как социальное явление и вид профессиональной педагогической деятельности. Человек как предмет воспитания

Воспитание является важнейшим условием существования и развития человеческого общества. В свое время Я. А. Коменский писал: «Пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира». Недаром в русском языке слово «воспитание» восходит к древнему «вскармливание», имея в виду не физический, а духовнонравственный его смысл.

Современное воспитание должно стать гуманистичным, отражать социокультурное (выбор и осуществление образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление личности) и сопричастное (выбор ценностей) направления в развитии личности. Такое воспитание должно быть построено на знании закономерностей человеческого восприятия и психического развития, на формировании позитивного эмоционального опыта, на диалогичности в условиях создания соответствующей образовательной (воспитывающей и развивающей) среды, с обязательным выстраиванием перспектив, содействующих развитию каждого индивида и общества в целом.

Воспитание всегда должно быть адекватно требованиям общества. Рождаются новые люди, взрослеют дети, вступает в сознательную жизнь молодежь. Эти люди социализируются, т. е. становятся частью общества в совершенно иной системе ценностей. Важно формировать общечеловеческие ценности, учитывая при этом, что социальная среда действует как стихийно, так и целенаправленно. Воспитание обеспечивает «управляемое развитие» человека в процессе его социализации.

В широком, социальном, смысле воспитание — это система специально организованной деятельности по передаче из поколения в поколение социального опыта (духовно-нравственного наследия человечества, созданного им в процессе исторического развития, включающего в себя: знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т. д.) и принципов социального поведения человека.

В узком, педагогическом, смысле воспитание — специально организованная, целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил поведения.

Сразу же отметим, что воспитание — процесс двусторонний: в нем взаимосвязаны и взаимообусловлены две стороны — воспитатель и воспитанник, в котором до последнего времени было принято видеть только объект воспитания. Конечно, у взрослого есть солидное преимущество: больший жизненный опыт, наличие специальной, профессионально-педагогической подготовки, что почти автоматически возводит его в ранг организатора и руководителя. Однако в современной гуманистической педагогике утвердилось положение о том, что ребенок, будучи субъектом многообразных отношений с окружающим миром, выступает как субъект разносторонней деятельности, в том числе и по саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию.

1.1 Воспитание как вид педагогической деятельности Воспитание как вид педагогической деятельности (воспитательная работа) — это целенаправленная деятельность профессионального педагога по включению воспитанников в деловое и межличностное общение, игру, учебную и профессиональную деятельность и другие виды социальных отношений, способствующие формированию ценностного отношения к окружающей действительности. Воспитательная работа выступает как этическое регулирование основных отношений индивида и общества; способствует самореализации человека, достижению им общественного идеала.

Воспитательная работа реализуется в специально организованной педагогом воспитательной системе. Дело в том, что в воспитании невозможно использовать какой-либо один, пусть даже самый, казалось бы, лучший, универсальный метод, прием или средство. Эффективный результат можно получить только в том случае, если они (методы, формы и средства) используются в системе, т. е. во взаимосвязи, дополняя и совершенствуя друг друга.

Главная задача педагога при организации воспитательного взаимодействия с воспитанниками состоит в создании благоприятных условий для интериоризации школьниками образцов деятельности и отношений, которые и составляют в дальнейшем то, что мы называем базовой культурой личности. В теории воспитания данный подход называют личностно-деятельностным.

При определении целей воспитания опираются на идеал человека, соответствующего требованиям современного ему общества. Цель определяет и содержание, и формы, и методы воспитания, она выступает как идеальный образ будущего (человека, группы людей, общества, человечества).

Цель воспитания состоит в создании условий для разностороннего, гармоничного развития личности воспитанника. Разностороннее развитие предполагает включение школьника в многообразные виды деятельности: интеллектуально-познавательную, ценностно-ориентировочную, трудовую, общественно полезную, художественную, физкультурно-спортивную, игровую, неформальную деятельность свободного общения. Гармоничное развитие предполагает сочетание в организуемой педагогической деятельности общечеловеческих, социальных, национальных и личностных ценностей (Истины, Добра, Красоты), гармонию в развитии и стимулировании здорового образа жизни; это гармоничное развитие в едином воспитательном воздействии всех сфер (сторон) формирующегося отношения к миру — сознания, эмоций, поведения.

Социальный заказ государства на воспитание человека современно образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, отражен в Концепции модернизации российского образования и в Государственной программе патриотического воспитания граждан России.

В процессе постановки, формулирования педагогом задач воспитательной работы со школьниками определяющую роль играют результаты психолого-педагогической диагностики. Педагог должен владеть различными методиками изучения личности, уметь правильно интерпретировать получаемые результаты, формулировать конкретные задачи воспитания для каждого воспитанника и для всего класса, конструировать из них программы изучения личности и коллектива.

Обучение и воспитание — два взаимосвязанных и взаимозависимых процесса. Они имеют различные задачи, но при этом неразрывно связаны друг с другом, могут совпадать во времени и принципиально отличаться методами и формами организации.

Воспитательная деятельность может быть отдельной сферой деятельности воспитателя (иметь свои цели, задачи, содержание) или органично вписываться в деятельность учителя, преподавателя (обучение носит воспитывающий характер).

Движущей силой процесса воспитания является разрешение противоречий:

— между новыми условиями общественной жизни и устаревшими формами и методами подготовки к ней;

— между неограниченными возможностями развития человеческой природы и ограничивающими, программирующими это развитие условиями социальной жизни;

— между активной, деятельностной природой ребенка, его стремлением к участию в общественной жизни и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе и др.

В основу воспитания обязательно должно быть положено стимулирование стремления ребенка к самосовершенствованию на основе самовоспитания.

Самовоспитание — это сознательная деятельность человека, направленная на возможно полную реализацию себя как личности, основываясь на активизации механизмов саморегуляции. Самовоспитание предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов, оно связано с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самосовершенствованию. Самовоспитание базируется на адекватной самооценке, отражающей реальные способности человека, критическом анализе своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Самовоспитание находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием и по мере взросления человека может стать доминирующим фактором формирования просоциальной личности. Компонентами самовоспитания выступают самопознание, самооценка и самоконтроль. Приемами самовоспитания могут быть самоприказ, самоободрение, самовнушение, самопоощрение, самонаказание, самоотчет. В этот период можно всерьез говорить о составлении программы самовоспитания, об индивидуальной траектории профессионального определения и становления.

Чем выше степень осознанности индивидом своих достоинств и недостатков, тем более значимым для него становится самовоспитание, которое в перспективе может составить основу для достойной самореализации личности в обществе.

Разновидностью воспитательной работы является перевоспитание — переориентация поведения ребенка с девиантного (отклоняющегося от нормы) на адекватное требованиям общества, выражающееся в нейтрализации и устранении отрицательных и в формировании и развитии положительных качеств личности.

Перевоспитывать гораздо сложнее, чем воспитывать, потому что приходится разрушать сложившуюся систему неадекватных нормальному обществу взглядов, установок, приоритетов, привычек и формировать новые, отличающиеся от прежних, непривычные для перевоспитуемых. Степень сложности процесса перевоспитания напрямую зависит от возраста ребенка, а значит, от степени сформированности асоциальных или антисоциальных стереотипов поведения.

Криминальные наклонности, аморальное поведение и привычки приобретаются ребенком достаточно быстро в условиях действия негативных факторов (антиобщественный образ жизни членов семьи, окружающего социума, антивоспитательный характер значительного количества, если не большинства, телевизионных передач и газетных публикаций, пропагандирующих все без исключения пороки человеческой жизни). Детей, подлежащих перевоспитанию, в быту называют «трудными», в учительской среде — «педагогически запущенными», что более правильно.

Перевоспитание может дать положительные результаты только в том случае, если у взрослеющего человека появляется сильное желание, устойчивая потребность в самоисправлении, если он начинает осознавать необходимость в изменении образа жизни, привычек, поведения и у него есть образец для подражания (идеал).

1.2 Человек как предмет воспитания Название этого подраздела совсем не случайно. Во-первых, именно человек, которого воспитывают и который развивается и воспитывается одновременно, является центральной фигурой процесса воспитания. Во-вторых, так назвал свой труд К. Д. Ушинский, который привел обширный круг научных дисциплин, в которых открываются, излагаются, сопоставляются факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания, т. е. человека. К ним он отнес: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филологию, географию, изучающую Землю как жилище человека и человека как жителя Земли, статистику и др. Мысль великого педагога была сосредоточена не на проблеме изучения каждым воспитателем всех антропологических наук, а на создании синтетического учения о человеке, в котором осмысливались бы только те факты из наук, «которые могут иметь приложение в деле воспитания» и обеспечить всесторонние сведения о человеческой природе. Такое учение названо педагогической антропологией.

Человек появляется на свет как почти исключительно биологическое существо. Общественным существом, способным вступать в отношения с себе подобными, обладающим сознанием, осознанно воспринимающим окружающий мир и воздействующим на него, он становится исключительно с развитием в онтогенезе, причем в условиях жизни в обществе. С самого начала своей жизни он включается в социальное взаимодействие с родителями. Именно в процессе социального общения человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Это явление называется социализацией и определяется как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Социализация — это процесс, протекающий в двух направлениях: а) становление человека как личности; б) становление человека как субъекта деятельности. Процесс социализации не завершается по достижении человеком периода взрослости, а продолжается на протяжении всей его жизни.

Превращение индивида в личность, обладающую чертами социальности и индивидуальности, происходит не автоматически, а в результате достаточно длительного периода становления, который требует соблюдения определенных условий (питания, ухода, заботы, поддержки, наставничества и пр.) и определяется воздействующими на него с разной степенью интенсивности факторами. Ученые указывают на три группы факторов становления и развития человека: биологические факторы, среда (природная и социальная) и воспитание.

Биологические факторы (стойкие и необратимые физиологические изменения в ходе индивидуального развития, генетически обусловленные свойства организма, прижизненные физические изменения организма). Приверженцы биологизаторской концепции развития человека считают, что ему через наследственность и путем закрепления приобретаемых в ходе взаимодействия с природной средой качеств передаются инстинкты, программы развития, влечения и желания. Они могут замещаться, подвергаться определенной корректировке, окультуриванию, но именно они играют решающую роль в становлении человека.

Природная и социальная среда (социально-экономические условия в стране, социально-культурные условия региона, микросреда, природные условия). Сторонники социологического направления считают, что человек, родившийся как биологическое существо, под влиянием социокультурного окружения, приобщается к культуре, социально значимым ценностям, идеалам, развивает мотивации, духовно-нравственные и иные социальные потребности.

Воспитание. Биологические инстинкты, связанные с питанием, продолжением рода, обеспечением безопасности и т. д., модифицируются, опосредуются, облагораживаются социальными нормами и культурными установками, что обеспечивается воспитанием. Речь идет о природной субъектной активности индивида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинктов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопроявлению и самоутверждению. Основной идеей теории и методики воспитания стала идея Л. С. Выготского о саморазвитии ребенка: «Человек, в сущности, воспитывает себя сам… С научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого» .

Признание изначальной субъектности ребенка в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойства саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неизбежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений.

Наследственность и среда не зависят от воли и мастерства педагогов. Воспитание — та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное от воспитательных влияний, и, вероятно, чем меньше возраст, тем более обусловлена она воздействиями педагогов (прямо или косвенно).

Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжительности эти периоды неодинаковы, так как их выделение проведено по признаку основного, ведущего вида деятельности, которой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, характерные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

Первый период самый короткий (непосредственно-эмоционального общения), продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий.

Второй период (предметно-манипулятивной деятельности) продолжается два года (от 1 до 3 лет). В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Центральное новообразование этого периода — чувство Я, осознание своей «отделенности» от других людей.

Третий период (игровой деятельности) длится от 3 до 6 лет. Именно в этом периоде игровые действия выполняются детьми на новом уровне: они становятся средством познания и освоения действительности. В игре получает развитие воображение ребенка как психологическая основа творчества, возникают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и явлениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероятно, следует назвать способность предвидеть и понимать последствия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. C.Л. Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемого общественными нормами.

Четвертый период (период учебной деятельности) — от 6 до 10 лет. В это время дети учатся в школе, и основным видом их деятельности является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значительную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообразованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.

Пятый период (период общественно полезной деятельности) — с 10 до 15 лет. В этом возрасте дети выполняют разнообразные виды деятельности, среди которых основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста участвуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д. Б. Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. Центральным новообразованием этого возраста, называемого трудным, переходным, является чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению.

Шестой период (период учебно-профессиональной деятельности) — от 15 до 17−18 лет. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профессиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральное новообразование этого периода — активно формирующееся мировоззрение как система взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.

Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи.

Ее знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечивающие выполнение ведущей деятельности, можно, лишь зная эту деятельность. Создавать условия, необходимые для формирования и проявления соответствующего возрастному периоду новообразования личности, можно, лишь хорошо зная особенности того или иного периода.

Для педагогов-практиков (исключая специалистов в области дошкольного воспитания) разделение на периоды развития целесообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответствует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте.

В период, включающий все дошкольное детство, развитие ребенка фактически полностью определяется внешними воспитательными воздействиями. Направление внутренних, присущих ребенку побудительных стремлений определяется характером и направленностью воспитательных влияний среды, воспитателей и особенностями наследственно-генетической структуры организма (последние тоже можно отнести к внешним факторам по отношению к формирующейся личности: ребенок их не выбирает, повлиять на них не в состоянии). Деятельность детей в этом возрасте организуется взрослыми, возможности детей еще настолько незначительны, что в практическом плане ребенок почти полностью зависит от внешних факторов.

Младший школьный возраст, продолжающийся в первые 4 года школьного обучения (от 6−7 до 9−10 лет), характеризуется равновесием, равнозначностью внешних влияний на развитие ребенка и внутренних побудительных стимулов. Связано это с появлением в жизни ребенка одного главного вида деятельности, осознаваемого им как общественно значимого. И себя ребенок в этом возрасте осознает в качестве члена общества с обязанностями, ответственностью, выходящими за рамки исключительной подчиненности взрослым ближайшего окружения.

Средний школьный возраст, или подростковый (V-IX классы, от 10−11 до 15−16 лет), включающий и первые годы ранней юности, характерен преобладанием влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период интенсивного физиологического развития, формирования абстрактных форм мышления, включения воспитанника в систему общественно-трудовых отношений (пусть даже и воображаемых для определенной части подростков). На общем фоне стремления к независимости, самоутверждению, взрослости все это определяет преобладание собственного Я подростка в развитии его личности. Это, конечно, не означает невозможности влияния воспитателей на развитие подростков. Воспитатели не только могут, но и должны влиять на подростков. Важно только знать, что существенно измениться должен характер воспитательных влияний. Именно в этот период воспитатель ставит целью предоставить материал, создать условия, необходимые для предъявления развивающейся индивидуальности, оказать не прямое воздействие на эмоциональную и рациональную сферы подростка, а опосредованное (наиболее эффективно — через сверстников) влияние через создание условий для успешной деятельности, выбор рациональных вариантов оценивания и т. п.

Старший школьный возраст (X-XI классы, от 16−17 до 17−18 лет) характеризуется осознанным учетом воспитанником роли внешних условий и его собственных усилий в формировании качеств личности. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, то, что мы называем мировоззрением — системой взглядов на мир и свое место в нем. Таким образом, воспитательные влияния в этом возрасте еще в большей мере, чем в подростковом, должны быть рассчитаны на создание условий для развития индивидуальности, проявления возможностей воспитанника. Недостаток у старшеклассников жизненного опыта и знаний о жизни нередко ведет к выработке односторонних суждений, максималистских оценок явлений действительности. Запаздывание включения в реальные жизненные отношения фактически задерживает их в подростковой группе.

Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный и школьный, а также формирование определенного вида деятельности и уровня осознания самого себя наступают у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.

Границы периодов тоже весьма условны: один ребенок пришел в I класс в шестилетнем возрасте, а другой — когда ему исполнилось 7 лет, да еще потом остался в IV классе на второй год; IX класс он закончит в 17 лет, когда некоторые его сверстники получат полное одиннадцатилетнее среднее образование.

Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, определяя зону их ближайшего развития и т. п., мы не должны забывать, что воспитанники неодинаково воспринимают направленные на них влияния.

Дети отличаются друг от друга не только цветом волос, формой лица и другими внешними признаками. Есть и внутренние, физиологические отличия, связанные с генетическими особенностями, определяющими скорость, ритм психических процессов и состояний, т. е. темперамент воспитанника.

Генетические основы тех или иных физиологических или психических процессов, состояний следует рассматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.

Каждый физиологически здоровый ребенок располагает достаточным фондом природных задатков для всестороннего развития.

Основным условием успешного развития ребенка в процессе воспитания является включение его в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительности.

2. Содержание, закономерности и принципы воспитания

Как известно, содержание — это определяющая сторона целого, единство его частей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в чем-то другом. Категория «содержание» отражает внутреннюю сторону предмета, его сущностное наполнение. Следует различать содержание воспитания как компонент воспитательного процесса и содержание воспитательной деятельности как ее предметную основу.

А.С. Макаренко в свое время предложил решение проблемы содержания воспитательного процесса, провозгласив отношение в качестве основного объекта внимания педагога. Отношение как социально-психологический феномен должно составлять содержание воспитания, поскольку именно оно наполняет, одухотворяет педагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, встречается с друзьями, отправляется в кружок или спортивную секцию, возвращается домой, а утром вновь на время покидает семью, чтобы в поисках проживания разнообразных отношений пережить удовольствие от жизни, т. е. пережить моменты счастья.

И.П. Подласый определяет содержание воспитания как систему знаний, убеждений, навыков, качеств личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами, a B.C. Безрукова утверждает, что содержание воспитания — это часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.

В содержание воспитания обязательно входит некая знаниевая компонента. Действительно, в круг необходимой для воспитания информации включаются: знание об общественных ожиданиях, касающихся социально востребованных личностных характеристик и проявлений, эмоциональных и поведенческих реакций, отношений, связанных с понятием «воспитанность»; знание о культурных нормах и стереотипах поведения на уровне цивилизационных, национальных, региональных, «локальных» традиций и обычаев. К ним примыкает круг умений и навыков, обеспечивающий воплощение этих знаний на практике, а также многообразный опыт деятельности, выражающий определенное ценностное отношение человека к действительности. Это эмоциональный, поведенческий, рефлексивный опыт, опыт волевых усилий и поступков, опыт продуктивной деятельности и общения в составе разномасштабных организаций и человеческих общностей.

Основным источником формирования содержания воспитания является культура как в общецивилизационном смысле, так и в смысле национальной культуры, а также культуры региона, учреждения, семьи. Именно культура, по справедливому мнению П. А. Флоренского, является средой, которая растит и питает личность.

В ходе воспитания осуществляется трансляция культуры подрастающему поколению посредством культурных предпочтений воспитателей в условиях введения ребенка в окружающий его социальноисторический контекст.

Известно, что содержание воспитания тесно связано с местом и условиями жизни в ближайшем социальном окружении, в том числе и в семье.

Возвращаясь к корневому смыслу воспитания как напитывания добрыми проявлениями, следует озаботиться проблемой создания условий, в которых будет обеспечено достаточное количество той культурной, духовной пищи, которая могла бы послужить основой для становления человеческого начала, в составе которого: ценности, нормы, смыслы, отношения, проявления любви, добра, справедливости, честности и благородства.

Интериоризация ребенком этих ценностей и норм, идентификация с социокультурным окружением — первое, чего ожидает от человека его окружение. Таким образом, ценности и нормы входят в круг содержательных компонентов воспитания.

Н.Е. Щуркова выделяет три слагаемых воспитания, составляющие его целостность, — освоение, усвоение и присвоение. Освоение позволяет воспринимать мир определенной культуры, любоваться им, находить радость от общения с миром, полюбить этот мир, взаимодействовать с ним. Усвоение окружающего мира необходимо, чтобы общение с ним не стало гибельным для человека: усвоить умения пользоваться ножом и вилкой, включать и выключать электрические приборы, обращаться с телефоном, здороваться с людьми, трудиться, думать, планировать, конструировать, оценивать, говорить — и так беспредельно, потому что каждый век предлагает человеку новый набор культурных умений и навыков, необходимых для жизни в данной культуре. Помимо освоения и усвоения мира педагог-воспитатель всегда заботился о том, чтобы ребенок присваивал ценности, открытые культурой, вводил их в свою личностную структуру: почитал родителей, любил отечество, уважал другого человека, преклонялся перед красотой, жаждал творчества.

Именно поэтому так значима для понимания специфики содержания воспитания проблема эмоций и чувств. Без эмоционально-ценностного отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Именно через эмоции происходит переработка ценностей в смыслы деятельности и жизни человека.

Ценностное отношение рождается также на волне чувства. Чувства, понимаемые как переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к какимлибо явлениям) и к самому себе, отражают отношение людей друг к другу, а также к объективному миру. Они формируются обществом и играют огромную роль в поведении, в практической и познавательной деятельности человека.

Пожалуй, все исследователи единодушны в том, что формирование чувств впрямую относится к сфере воспитания, причем понимаемого именно в его социальном качестве. Так, в основном с помощью чувств, побуждений, склонностей регулируется выполнение моральных требований.

Для развития эмоционально-чувственной сферы содержание воспитания должно быть направлено на заполнение духовного мира воспитанника образами, впечатлениями, переживаниями, мыслями, идеями, идеалами, убеждениями.

Опыт должного отношения и социального общения передается во всех культурах через социально-психологические эталоны, стандарты, стереотипы поведения, ритуалы, выступающие в педагогическом смысле в роли своеобразных нормирующих алгоритмов. По П. В. Симонову, глубоко усвоенная норма перемешается в сферу подсознания человека, становясь регулятивом его деятельности. Таким образом, в структуре содержания воспитания в качестве его объективно необходимых компонентов появляются нормы, назначение которых — регламентация жизнедеятельности ребенка с помощью внесения разумных, осознаваемых им ограничений; упорядочения взаимодействия; конкретизации меры дозволенной активности.

По мнению III.А. Амонашвили, «педагогический процесс может стать действительно воспитательным только в том случае, если он помогает ребенку познавать себя как члена общества, живущего по нравственно-этическим нормам» .

Помимо сферы культуры источником содержания воспитания и одновременно его средством становится опыт. От его характера, направленности и осмысленности зависят результаты вхождения человека в мир культуры.

По мнению Л. С. Выготского, «ребенок в конечном счете воспитывается сам»: только то, что было воспроизведено в его личном опыте, может считаться усвоенным. Личностный опыт понимается как осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности. Об уроках, извлеченных из собственного опыта, много писал Ж. Ж. Руссо, призывавший ежедневно брать такие уроки у окружающего мира.

Педагогическая помощь в организации опыта жизнедеятельности позволяет воспитаннику приобщиться к деятельностным способам освоения ценностей как компонента содержания воспитания. В структуру «воспитывающего» опыта входят: опыт деятельности и общения, эмоциональный опыт, опыт поведения, рефлексивный опыт. Становление личностных свойств идет на основе накопления опыта внутренних переживаний и формирования моделей поведения. Различен характер этого опыта — от жесткой регламентации жизнедеятельности до полной свободы и творчества.

Следует иметь в виду существование различных моделей поведения (по И.А. Колесниковой):

— репродуктивное поведение (поведение по образцу) может быть освоено путем подражания и упражнения. Например, навыки личной гигиены, поведения за столом или в гостях. На основе формирования привычки к должному поведению или отношению складываются культурно-поведенческие стереотипы в форме обрядов, ритуалов, церемоний, выступающих способами социального предъявления и закрепления принятых обществом моделей жизни;

— ритуальное поведение осуществляется в типовых ситуациях. Оно достигается разными путями: освоением традиций, подражанием старшим, выработкой устойчивых стереотипов действий, формированием привычек, доведенных до автоматизма (иногда с помощью натаскивания, дрессуры). В воспитательной деятельности веками использовались регламентирующие средства как режим, распорядок дня, правила поведения в школе и пр., которые способствовали появлению в структуре личности и ее поведении следующих полезных качеств: пунктуальности, четкости, аккуратности, немногословности, подчинения старшим по возрасту и званию и др.;

— осознанное поведение основано на понимании, почему именно так следует поступать. Оно может быть вынужденным (умом понимает, что надо, хотя и не хочется) или внутренне органичным. Осознанность поведения требует хорошего знания действующих в обществе норм, наличия сформированных критериев выбора между возможными поведенческими моделями, волевых усилий при совершении выбора;

— концептуальное поведение предполагает творческое участие в построении нормативов поведения и форм их реализации; отличается способностью к созданию ярких поведенческих образцов, включая совершение запоминающихся поступков, свидетельствующих о наличии определенной жизненной позиции;

— спонтанное поведение направляется сиюминутной реакцией на ситуацию и может быть естественным (в случае цельности натуры) или импульсивным (вплоть до агрессии).

Характерно, что в жизни современного молодого человека могут пересекаться одновременно несколько социально-поведенческих моделей в зависимости от места пребывания (в семье, в вузе, на досуге), требующих каждый раз осуществления особого, хотя и стереотипного, варианта действий, отношений, реакций.

В содержание воспитания помимо перечисленных целесообразно включить формирование прогностических моделей поведения. Осознанная выработка таких моделей (поведенческой реакции) может осуществляться на основе опережающей рефлексии, включающей прогноз последствий собственных деяний и деяний других людей.

В системе поведения значительную роль играют поступки, которые становятся способом разрешения противоречий между системой присвоенных норм поведения, ценностных ориентаций, эталонов и фактически сложившейся реальной ситуацией. Опыт совершения поступков — один из существенных компонентов содержания воспитания.

Напоминаем, что поступок — это акт поведения, ориентирующийся на определенный социальный контекст и являющийся способом истолкования этого контекста. Он соединяет в себе осмысление ситуации, принятие решения на основе выбора и собственно действия. Совершая поступки, человек проявляет свою индивидуальность, и по характеру поступков и их мотивам окружающие могут судить об уровне его воспитанности и направленности личности.

Воспитанный человек способен отвечать за свои поступки. Воспитание ответственного отношения к поступку мотивируется в ходе поиска личностного смысла. Специфическим компонентом содержания воспитательной деятельности становится организация упражнения в хороших поступках (Ш.А. Амонашвили).

Повод для совершения поступков возникает при определенных обстоятельствах, в определенных ситуациях, которые зачастую могут стать воспитывающими.

Применение в педагогической деятельности воспитывающих ситуаций обусловлено тем, что они дают возможность, с одной стороны, многократно проводить воспитанника через однозначные по своему характеру обстоятельства, а с другой — включать его в разнообразные по своему характеру обстоятельства, позволяющие видеть человека с разных сторон, а ему — получать многогранный социальный опыт.

В педагогической литературе описаны варианты воспитывающих ситуаций, каждая из которых способна стать для воспитанников содержательным источником специфическою опыта:

— авансирования доверием (А.С. Макаренко);

— свободного выбора (О.С. Богданова, Л. И. Катаева и др.);

— непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова);

— эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин);

— соотнесения (X.Й. Лийметс);

— успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман);

— творчества (В.А. Караковский) и др.

Для того чтобы ребенок перестроил свое поведение, ему нужны как прочные знания нравственно-этических правил, так и потребность жить и общаться с людьми, служащими примером следования этим правилам.

Однако так уж сложилась современная социально-экономическая ситуация, что молодые люди видят вокруг преимущественно рекламные, сериально-серийные образцы, поставляемые массмедиа. Это ведущие многочисленных ток-шоу, культовые рок-группы, наиболее яркие персонажи рекламных роликов. Стереотипные атрибуты их успешности носят явно потребительский оттенок. На их фоне обычный порядочный трудящийся человек из повседневной жизни никак не выглядит героем.

В такой ситуации задача воспитателей — помочь обнаружить вокруг многообразие личностных образцов, которые, демонстрируя позитивное решение реальных проблем, обладали бы высокой степенью нравственных проявлений.

Все это требует введения в содержание воспитания образцов достойного образа жизни, которым воспитанники могли бы следовать.

Решение воспитательных задач связано с формированием образа жизни сообщества воспитанников, позволяющего приобрести опыт «совместного и благополучного бытия» (И.Д. Демакова). Так, в ходе организации воспитания личности важно обеспечить накопление опыта пребывания в составе различных объединений (производственных, учебных, общественных, политических, досуговых и пр.). Это отвечает реальной жизненной ситуации, которая требует от человека умения продуктивно действовать и общаться в составе разнородных групп, коллективов, корпоративных объединений, социальных сетей.

Каждая из названных позиций и вся их совокупность могут быть предъявлены, приняты и прожиты в разных индивидуальных вариантах, в ходе чего может происходить деятельностное воплощение уважения и любви к ближнему, отношений братства и товарищества, чувства благодарного ученичества, причастности к судьбе Родины и своего народа, т. е. освоение системы ценностей, включающей в себя:

— природу с ее закономерностями и полнотой жизненных проявлений;

— отечество, род, семью, язык, традиции как корневые основания социального бытия;

— человека и его здоровье;

— свободный труд и его результаты, овеществленные в культурных и цивилизационных достижениях;

— любовь и мир как основополагающие человеческие отношения и гаранты существования человечества;

— красоту и гармонию как критерии истины и добра.

Под педагогическими закономерностями понимается адекватное отражение объективной (независимой от воли воспитателя) реальности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах. Они отражают главные связи между факторами, условиями и результатами воспитания.

Среди исследователей теории воспитания нет единого мнения по их содержанию и количеству. На наш взгляд, следует ограничиться пятью-шестью основными закономерностями, которые методом контент-анализа могут быть выделены при ознакомлении с современными публикациями на эту тему.

Перечислим основные педагогические закономерности воспитательного процесса.

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического, культурного и духовно-нравственного развития страны в конкретный исторический период, в котором человек начинает свой жизненный путь. Для того чтобы активно жить, участвуя по мере растущих физических и духовных сил в процессе дальнейшего развития общества, ребенок должен овладеть знаниями и опытом, сложившимся на данный исторический момент. Знание и учет педагогами именно этой закономерности обусловливают уточнение их ценностных ориентаций, адекватную постановку целей и задач воспитания, определение его содержания, методов, форм и средств.

2. Единство и взаимосвязь развития и воспитания личности. Совершенно очевиден двусторонний характер этой закономерности, состоящий в том, что развитие конкретных личностных качеств определяется в первую очередь интересами самой развивающейся личности, изменяющимися на каждом возрастном этапе, ибо с достижением целей воспитания и соответствующим развитием личности связаны успешность социализации человека, его нервно-психическое самочувствие и психологическое здоровье. И наоборот, существуют личностные качества, развитие и закрепление которых крайне нежелательны, что предполагает целенаправленное психолого-педагогическое воздействие на процесс развития личности ребенка, т. е. управление развитием личности. Знание и учет этой закономерности обусловливают формирование общей, комплексной программы воспитания на основе совокупности индивидуальных программ воспитания и самовоспитания каждого школьника.

3. Взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием. Она проявляется в закономерной связи между воспитательной деятельностью педагога и активной деятельностью самого воспитанника, формирующего в процессе взаимодействия с наставником собственную жизненную позицию, систему отношений с природным и социальным миром. Здесь надо иметь в виду, что воспитывает не только и не столько деятельность, в которую вовлечен будущий взрослый, а то, какие именно отношения устанавливаются, повторяются и переходят в социально одобряемые привычки, поведение, характер. Эта взаимосвязь будет эффективна, если она станет опираться на восприятие ребенка педагогом как целостной личности, со всеми своими достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями

4. Зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми, с педагогами, воспитателями. Ребенок развивается успешно, если в процессе организуемой деятельности он испытывает такие позитивные внутренние состояния, как радость, счастье, одухотворенность, внутреннее спокойствие и защищенность, любовь и уважение к окружающим. Именно эти состояния самым непосредственным образом оказывают влияние на создание в семье, школе, в ближнем окружении ребенка благоприятного психологического климата, способствуют психическому и нравственному здоровью.

5. Воспитание личности осуществляется в соответствии с законом параллельного педагогического действия. В жизни растущего человека нет и не может быть ни одного жеста, взгляда, слова (даже непроизвольного), ни одного действия или поступка, которые не оказывали бы того или иного воздействия на его личность. Поэтому важно, чтобы в жизнедеятельности воспитателей, которая протекает на виду у воспитанников, слово не расходилось с делом, все действия и поступки, даже не относящиеся напрямую к педагогической деятельности, имели в основе четко воспринимаемую гуманистическую, просоциальную направленность, служили достойным примером для подражания. Хороший воспитатель всегда пользуется огромным уважением среди детей, которые и доверяют ему, и берут с него пример, иногда даже не совсем осознанно. Мелочей в деле воспитания нет: одежда, прическа, речь, стиль общения, эрудиция и профессионализм — весьма эффективные средства воспитания как управления развитием личности ребенка. Специально организованный воспитательный процесс и реально приобретаемый жизненный опыт должны органично сочетаться.

6. Зависимость содержания, методов и форм воспитания от возрастных, половых и индивидуальных особенностей воспитанников. Этот факт абсолютно очевиден, так как воспитание — процесс целенаправленного влияния на развитие личности. Поэтому воспитатель должен систематически изучать возрастные, психологические особенности развития воспитуемых, знание которых влияет на выбор содержания, форм, методов воспитания и его эффективность.

7. Дуальность процессов и результатов воспитания. Многие формируемые качества личности имеют диаметрально противоположные проявления у разных детей, например:

— дисциплина — для одних это самоконтролируемая, ответственная свобода, для других — способ уйти от ответственности за свои непродуманные действия, безынициативность, повод для двоедушия;

— лень как ничегонеделание — у некоторых детей, безусловно, порок заслуживает порицания, но у других детей это внешняя форма, за которой скрывается стремление рационально построить деятельность, исключающую бессмысленные, непродуманные, непродуктивные действия, — стремление, которое должно поощряться;

— сопротивление воспитанию — с одной стороны, осложняет жизнь педагога, заставляя его нервничать, конфликтовать с воспитанником, а с другой стороны, это явление должно восприниматься как почти нормальная реакция развивающейся личности, обладающей субъектностью и, следовательно, не все воспринимающей беспрекословно, как истину в последней инстанции. В этом случае квалифицированный педагог ищет и находит другие подходы к критически настроенному ребенку, совершенствуя свой профессионализм.

8. Присутствие в воспитательной деятельности педагога профессионально-педагогических ошибок. Это создает для педагога ситуацию, в которой необходима профессионально-педагогическая рефлексия процесса и результатов педагогического взаимодействия, состояния воспитанников для своевременного выявления и устранения причин и последствий ошибочных действий.

В практике воспитательной деятельности педагогические закономерности реализуются через систему принципов воспитания — общих, основополагающих идей, ценностных оснований, определяющих содержание, организационные формы и методы воспитательного процесса. С одной стороны, они отражают уровень развития общества, его требования к воспитанию личности, стиль взаимодействия воспитателей и воспитанников, а с другой — осуществляют связь между теорией и практикой воспитания.

Рассмотрим ведущие принципы воспитания.

Принцип гуманистической направленности воспитания. Он реализуется путем выстраивания воспитательной деятельности на гуманной основе, в сочетании уважения, чуткости, внимания, доброжелательности педагога с разумной требовательностью к воспитанникам. Этот принцип является развитием принципа «сочетания уважения и требовательности к воспитаннику», сформулированного выдающимся деятелем отечественной педагогики А. С. Макаренко еще в советские времена: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему» .

Принцип ориентации на ценности и ценностные отношения. Он означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающихся в действиях эмоциональных реакциях, словах и интонациональной окраске отношения воспитанника к социальнокультурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию и ценностным основам жизни, достойной человека, — добру, истине, красоте.

Принцип связи воспитания с жизнью. Необходимо включать воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Нужно учить воспитанников противостоять трудностям.

Принцип опоры на положительное. Первое, что необходимо сделать, начиная строить взаимоотношения с воспитуемым, — найти его положительные стороны, опираясь на которые можно добиваться устойчивых успехов в воспитательной деятельности. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, — задача воспитания, направленного на облагораживание личности.

Принцип ориентации на развитие личности. В процессе воспитательной деятельности воспитатель изучает возрастные, индивидуальные особенности детей, динамику и специфику их развития; определяет уровень сформированности личностных качеств, ценностных ориентаций, мышления, мотивов, интересов, установок; выявляет отношение к жизни, труду.

3. Воспитание базовой культуры личности обучающегося в учебной и внеучебной деятельности

3.1 Базовая культура личности и ее компоненты

Понятие «базовая культура личности» введено в отечественную педагогику О. С. Газманом. Она включает в себя то существенное, обязательное, что необходимо школьнику для самостоятельной деятельности, что определяет его дальнейшее развитие. В процессе воспитания базовой культуры ребенок не только усваивает социальные ценности и способы поведения и деятельности, но и развивает свои сущностные силы, внутренний личностный потенциал. Воспитывать базовую культуру личности — значит создавать предпосылки для развития ее индивидуальных сил и способностей в интересах личности, общества и государства.

Обращение в процессе воспитания к истокам культуры, культурному наследию предполагает освоение многообразного мира ценностей, и в первую очередь тех ценностей, которые обеспечивают развитие свойств, качеств, ориентаций личности в гармонии с самим собой, с социальным окружением, другими людьми, с обществом. Освоить и реализовать все ценности культуры невозможно, но необходимо расширять их спектр в зависимости от возраста, личностных устремлений, уровня образования. Базовая культура личности — это достижение ею некоторой гармонии, дающей ей социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и труд, также личностный, психологический комфорт (О.С. Газман).

Базовую культуру личности составляют не лучшие образцы мировой, национальной, народной культуры, а ее готовность к самостоятельному творческому развитию и обогащению культуры, самореализация себя в ней. С этой точки зрения основными компонентами базовой культуры личности следует считать аксиологический (ценностный), включающий овладение ценностями-знаниями, ценностями-качествами и ценностями-отношениями; технологический, раскрывающий степень практической готовности воспитанника к решению жизненных задач и ситуаций, его включение в разнообразные виды деятельности и общения; личностно-творческий, который обеспечивает творческую самореализацию, последовательное развитие сущностных сил личности, ее способностей, дарований, личностного потенциала.

Приоритетными направлениями, составляющими основу содержания базовой культуры личности являются мировоззренческая культура, культура межнационального общения, правовая культура, нравственная культура, экологическая культура, культура жизненного самоопределения и труда, экономическая культура, эстетическая и физическая культура, культура семейных отношений.

Формирование базовой культуры по выделенным направлениям создает основу для развития целостной, гармонично развитой личности. В этом случае результатом формирования базовой культуры личности школьника является наличие свойств, качеств, ценностных ориентаций, обеспечивающих гармонию личной и общественной культуры.

3.2 Формирование картины мира у обучающихся Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование картины мира у школьников, представляющей собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление).

Дети получают многообразную информацию об окружающем их мире в семье, в детском саду, в школе, из средств массовой информации, литературных источников и др. Но такие сведения часто носят отрывочный, не упорядоченный характер, они не формируют целостного научного представления об окружающем мире. Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научная картина мира отражает наиболее существенные стороны бытия и мышления, природы и общества. Результатом формирования картины мира у школьников выступает их мировоззрение как личностная характеристика, как совокупность представлений, взглядов, убеждений, в которых проявляется отношение человека к реальной действительности.

Научные знания — часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. Элементами этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места в окружающей его социальной и природной среде.

Однако окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром. Поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя с каким-то определенным уровнем реальности, с какой-то определенной стороной действительности, поскольку мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны, аспекты мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах.

В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего «Я», своей индивидуальности, своей личности.

У человека, достигшего такого уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.

Мировоззренческие убеждения как результат формирования картины мира. Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.

Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности — ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. Пока человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не перешедшей в его внутреннюю потребность, не ставшей его собственной волей, он действует без внутреннего горения, активности, без мобилизации всех ресурсов.

Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание действительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма консервативный характер. Кроме того, данное знание может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение.

Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого — стремление к строгой фактической достоверности. Факты — элемент знания, строго соответствующий действительности, практике.

Факты действительности становятся фактами науки, одной из исходных основ научного мировоззрения, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к данной целостности.

Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания. В этой связи в процессе формирования мировоззрения надо уделить особое внимание формированию методологических понятий, обобщений, идей, характеризующих действительность и ее теоретические описания.

Возрастные возможности формирования картины мира у школьников. Нередко утверждают, что на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах принципиально возможно раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др.

Интенсивное формирование личности в подростковом возрасте создает благоприятные условия для овладения научной картиной мира. Изучая систематические курсы основ наук, подростки более глубоко анализируют предметы и явления реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям.

Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, выводит его за пределы индивидуального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов, неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.

В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, это определяет их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, обеспечивающих широту ориентировок в мире, принципы поведения и деятельности.

В этом активно участвует одно из ценнейших новообразований ранней юности — самоосознание личности, непосредственно обусловленное ее самооценкой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, представлениями о себе, о своих ожиданиях и жизненных планах. С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя активную пробу сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.

Основные средства формирования картины мира у учащихся. Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания и действия. Это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, эмоции, волю личности, от ее активной практической деятельности.

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного чувственного отражения действительности к абстрактному понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания. Вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному — возвращение к конкретному на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному не просто совершенствуется процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях.

В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Поэтому необходимо формировать у учащихся единство знания и умения мыслить и действовать.

Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения. При этом не совершается простой переход от одной системы к другой, а осуществляется обобщение образовавшихся систем знаний, создание новых систем, а также широкий перенос знаний в самые разнообразные жизненные ситуации.

Для того, чтобы знания переросли в убеждения, органично вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентаций личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Здесь большую роль играет эмоционально-волевой компонент мировоззрения. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства, ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический климат школы.

Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Воля — это не сводимая к интеллекту и чувствам сторона сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. В сочетании с убеждениями и чувствами воля подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.

Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым компонентом в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент. Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельности вовлекают учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружают разносторонней информацией, опытом общения. Они не ведут к чисто внешним результатам, а перестраивают внутренний мир школьников, развивают у них потребность активного созидания как свойства личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала, пусть не полностью, но в главных чертах, его личному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив — значит превратить объективную цель деятельности в «реально действующий мотив» (А.Н. Леонтьев), сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность в этой деятельности.

Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единство антропогенеза и социогенеза и др.

Социальная и профессиональная позиция педагога является важнейшим фактором формирования у учащихся научного мировоззрения, поскольку данный процесс основывается во многом на доверии учащихся к учителю. «Это идеальное юношеское верование, — отмечал Н. А. Добролюбов, — облегчает действия учителя и делает его пример благотворным… Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах… Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу». Только учитель, который не выучил, не вызубрил, а всем своим существом принял возвышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформирован как творческая личность, может быть духовным наставником молодежи и проводником научного мировоззрения.

Воспитание и религия. На протяжении многих веков религиозное воспитание было единственной педагогически продуманной системой, со своими целями, задачами, содержанием, формами и методами работы. Эта система предусматривала определенную организацию жизни верующих: обязательное посещение церкви, знание и исполнение молитв, соблюдение праздников и обрядов. В течение многих веков отрабатывались способы и приемы индивидуального и коллективного воздействия на личность, в том числе исповедь, отпущение грехов, благословение, причастие и др. Система религиозного воспитания дополняется не менее продуманными и эффективными методами самовоспитания и самоубеждения, такими, как молитва, покаяние, воздержание, обет. Религиозное воспитание в достаточной мере психологизировано, оно учитывает особенности бессознательного и подсознательного, эмоционального и волевого в личности.

В общественном сознании нашего народа происходит переоценка роли религии в культуре и истории, духовно-нравственном развитии человека и общества. Включение знаний о религии в школьное обучение и воспитание, как считает И. В. Метлик, связано как с позитивной оценкой религии определенной частью общества, так и осознанием того, что «значительный пласт исторического и культурного наследия нашего народа и всего человечества не может быть освоен молодым поколением с достаточной глубиной без знания истории и культуры основных традиционных религий» .

В основе культуры личности лежат духовные нравственные ценности. Исторически сложилось так, что такие ценности, как любовь к человеку, свобода, ответственность, соборность, коллективизм, взаимопомощь, щедрость души, патриотизм, трудолюбие, разумность жизненных проявлений и другие, формировались и получали свое развитие в религиозной культуре. Эти ценности имеют общечеловеческое значение и поэтому должны обогатить содержание школьного воспитания.

В системе образования России создаются предпосылки для получения знаний о религии в процессе обучения и воспитания учащихся государственных образовательных учреждений, включение которых обусловлено социально-правовыми нормами деятельности светской школы. В современной российской светской школе не ставится цель всеобщего и обязательного воспитания детей в духе религиозного просвещения. Такое обучение носит культуро-сообразный, религиоведческий характер. Школьное религиоведческое образование знакомит учащихся с основными религиями мира, дает сведения о происхождении, истории религии, основных особенностях вероучений, символике, этических нормах, значимости религии в разных культурах. Это способствует углублению гуманитарного образования, помогает общению со сверстниками из разных стран, повышает их толерантность. Знакомство детей с ценностями религиозной культуры должно быть педагогически интерпретировано с учетом светской общеобразовательной школы и включено в педагогический процесс.

Воспитательные возможности знаний о религии заключаются в том, что они углубляют представления школьников о гражданственности, патриотизме, уважении прав личности в духовной сфере, развитии национального самосознания, формировании этической культуры личности, т. е. тех направлениях воспитательной работы, которые осуществляет современная школа в своей воспитательной работе. Знакомство с традициями семьи, опытом семейного воспитания, формирование целомудренного и ответственного отношения к браку и семье, к представителям противоположного пола с учетом нравственных норм, принятых в традиционной культуре народов России, обогащает сознание учащихся значимыми ценностями и смыслами в отечественной и мировой культуре.

Закон Российской Федерации «Об образовании» подчеркивает светский характер образования в школе.

Это особенно актуализирует ответственность педагогов за формирование у учащихся научной картины мира и в то же время уважение к взглядам и чувствам верующих детей и их родителей. Задача школы — раскрыть перед ребенком реальность объективного мира, его противоречивость, познаваемость.

По мере взросления и достижения совершеннолетия воспитанник сам вправе сделать свой мировоззренческий выбор.

3.3 Гражданское воспитание школьников Воспитание гражданина — одна из основных задач образовательного учреждения. Решая проблему гражданского воспитания учащихся, школа прежде всего сосредоточивает свои усилия на формировании у них ценностного отношения к явлениям общественной жизни.

Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоничное проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется и субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, и объективными условиями функционирования общества — особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры общества.

Разработка вопросов гражданского воспитания в педагогике имеет свою историю. В западноевропейской античной и классической педагогике оно связано с именами Платона, Аристотеля, Ж. Ж. Руссо и других. Если первые связывали проблемы гражданского воспитания прежде всего с формированием уважения к государству, законопослушания, то последний видел основу гражданского воспитания в свободном развитии личности, в создании условий для самовыражения. Наиболее полно теория гражданского воспитания в зарубежной педагогике была разработана немецким педагогом Г. Кершенштейнером, отмечавшим необходимость целенаправленного формирования гражданственности.

В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, А. И. Герцена и других. Идея народности в воспитании, сформулированная К. Д. Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитании гражданина.

Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В известной книге В. А. Сухомлинского «Воспитание гражданина» в определенной мере обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделяется формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.

Содержание гражданского воспитания в школе и семье составляет работа учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, по формированию культуры межнационального общения, правовой культуры, воспитанию в духе мира и ненасилия. В гражданском становлении личности важное место занимает участие детей, подростков и юношества в деятельности детских общественных объединений и организаций.

Патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения. В толковом словаре В. И. Даля слово «патриот» означает «любитель отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечественник или отчизник». Патриотизм как качество личности проявляется в любви к своему отечеству, преданности, готовности служить своей Родине. Проявлением высокого уровня культуры межнационального общения выступает чувство интернационализма, предполагающее равенство и сотрудничество всех народов. Оно противопоставлено национализму и шовинизму. В патриотизме заложена идея уважения и любви к своей Родине, соотечественникам; в интернационализме — уважение и солидарность с другими народами и странами.

Патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения осуществляется в процессе включения учащихся в активный созидательный труд на благо Родины, привития бережного отношения к истории отечества, к его культурному наследию, к обычаям и традициям народа.

Патриотическое и интернациональное воспитание в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и методов. Прежде всего, патриотическое воспитание предполагает организацию работы по изучению государственных символов Российской Федерации: герба, флага, гимна, символики других стран.

Большую роль в воспитании патриотизма и интернационализма играют предметы гуманитарного и естественно-научного циклов. Изучение природы родного края, его исторического прошлого эмоционально переживается ребенком, укрепляет и развивает чувство любви к Родине.

Формированию культуры межнационального общения способствует изучение иностранных языков — они раскрывают историю, культуру стран изучаемого языка, традиции и обычаи народов этих стран.

Гражданское воспитание предполагает формирование у учащихся знаний и представлений о достижениях нашей страны в области науки, техники, культуры. Это направление воспитательной работы школы достигается в процессе знакомства с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конструкторов, писателей, художников, актеров и др.

Правовая культура и предупреждение правонарушений в детской среде. Задачи правового воспитания заключаются в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться, чтобы они приобрели для них личностный смысл, получили внутреннюю санкцию, стали руководством в повседневном поведении.

Динамику личностной деформации можно представить последовательностью следующих этапов: появление пробелов и искажений в нравственно-волевой сфере личности; превращение их в относительно устойчивые взгляды и привычки; формирование мотивации предпочтительного поведения, включающей антиобщественные цели и средства; соответствующие искажения нравственно-правового сознания в части пределов дозволенного поведения; правонарушение; систематическое правонарушение; систематическое правонарушающее поведение; преступление.

Учащемуся, склонному к совершению правонарушений, всегда присуща определенная совокупность искаженных знаний, интересов, потребностей, отношений к людям и социальным ценностям.

" Дефективность сознания, — отмечал А. С. Макаренко, — это конечно не техническая дефективность личности, это дефективность каких-то социальных явлений, социальных отношений — одним словом, прежде всего испорченные отношения между личностью и обществом, между требованиями личности и требованиями общества" .

Истоки деформации нравственного и правового сознания школьников лежат, как правило, в семье. Неблагоприятной для формирования личности ребенка является семья не только с явной деградацией ее взрослых членов (пьянство, драки, судимости и пр.), но и та, где за чисто внешним благополучием скрывается атмосфера стяжательства, оправдывающая в глазах этой семьи любые средства наживы. В такой атмосфере у детей воспитывается пренебрежение к труду, ориентация на «выгодную» работу, корыстные предпочтения в выборе трудовой деятельности, ложно понимаемые престижные устремления. Результатом «потребительского воспитания» чаще всего становится установка на удовлетворение потребностей любыми способами, в том числе и асоциальными. Дети из подобных семей обычно отличаются высокой криминальной активностью.

Для подростка одобрительное мнение членов его группы о совершаемых им аморальных и противоправных поступках представляется более значимым и важным, чем осуждение тех же поступков взрослыми — родителями, учителями и т. п.

Вот почему так важно положительно влиять на мотивы и характер действий неформальных групп, придавать им общественно ценную направленность.

В работе по предупреждению правонарушений среди учащихся можно выделить следующие этапы:

— устранение обстоятельств, которые способствуют формированию правонарушающего поведения (неблагоприятные условия жизни и воспитания), до того, как эти обстоятельства существенно сказались на поведении (ранняя профилактика);

— оздоровление среды, условий жизни и воспитания учащихся, которые пагубно влияют на них, и одновременно коррекция их личностной позиции (первый этап непосредственной профилактики);

— аналогичные меры в отношении лиц, уже совершающих правонарушения и находящихся поэтому в сфере внимания правоохранительных органов: инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, участковых инспекторов (второй этап непосредственной профилактики);

— правовоспитательные воздействия на учащихся, систематически совершающих правонарушения, т. е. таких, поведение которых позволяет прогнозировать реальную опасность перехода на преступный путь (третий этап непосредственной профилактики);

— работа с учащимися, уже совершившими преступление, если наказание или заменяющие его меры не предусматривают их изъятия из коллектива (профилактика рецидива).

Предупреждение правонарушений среди учащихся — одно из центральных направлений правовоспитательной деятельности школы, семьи и общественности.

3.4 Формирование основ нравственной культуры у школьников Любой поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый с точки зрения морали.

Мораль в прямом значении этого слова — обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима используют понятие «этика», означающее привычку, обыкновение, обычай. В другом значении «этика» — это философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить о его уровне нравственности. Иначе говоря, нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективист, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени его соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению — хорошо или плохо поступил человек. Правило, имеющее общий характер, т. е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственная норма. Норма — это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы, — нравственные принципы. Так, например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношения между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т. е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье, и др.

Воспринимая требования морали в качестве правил жизни, общество вырабатывает нравственный идеал, т. е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, принципы, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальной группе, и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль — это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, особенности его представлений, чувств, переживаний. Однако эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к труду, к природе. Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию у учащихся нравственной культуры и составляет формирование названных групп отношений.

Отношение к другим людям предполагает формирование взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола. Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых и учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природе требует бережного отношения к ее богатству, нетерпимости к нарушениям экологических норм и требований.

Формирование основ нравственной культуры у школьников осуществляется в условиях школы, семьи, общества.

Воспитание гуманности. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, строится вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности.

В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи». Однако если исходить из связи гуманизма и гуманности, то содержание понятия «гуманность» должно раскрываться прежде всего через признание ценности человека, которая понимается как единство двух сторон — естественной жизни каждого индивида и социальной, куда входят все функции, выполняемые человеком в обществе, в том числе и уровень развития его личностных качеств.

Обе стороны личности непосредственно связаны с гуманностью. Эта связь заложена в гуманистической сущности морали, которая выступает изначальной формой отношения к человеку как к ценности. Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми, установления межличностных отношений. Это качество личности раскрывается в доброжелательности и дружелюбии; готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; рефлексии — умении понять другого человека, поставить себя на его место; в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности — терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению.

Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не замечены и не проанализированы учителем. Гуманитарная культура учителя состоит не только в личном следовании принципам гуманизма, но и в том, как сам учитель помогает, поддерживает ученика в трудных ситуациях. Пример гуманного отношения учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он может заменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей. Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведения морально-этического просвещения.

Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной и общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.

Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной справедливости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий характер.

Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Одна из основных задач нравственного воспитания школьников — воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплина предполагает организованность, порядок в той или иной области, жизнедеятельности людей. Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным, и общественным целям, установкам, нормам и принципам.

Школьная дисциплина — одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, это соблюдение учащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, это обязательность выполнения всеми членами коллектива принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина учащихся состоит в знании правил поведения, установленного порядка и их сознательного выполнения. Закрепившиеся правила поведения определяют действия и поступки личности. Школьная дисциплина готовит ребенка к социальной деятельности, которая невозможна без соблюдения дисциплины. Дисциплина является результатом нравственного воспитания. Неслучайно поэтому А. С. Макаренко рассматривал дисциплину как нравственное и политическое явление, несовместимое с недисциплинированностью, неуважением к общественному порядку.

Соблюдение школьной дисциплины предполагает подчинение требованиям коллектива, большинства. Работа школы, учителя по воспитанию сознательной дисциплины и культуры поведения должна быть направлена на разъяснение школьникам необходимости соблюдения дисциплины в интересах самой личности, коллектива и общества. Однако дисциплина личности — это не только подчинение. Она должна рассматриваться в контексте свободы личности, как субъективная способность личности к самоорганизации, достижению собственных целей исторически выработанным способом. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки (О.С. Газман). Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Культура поведения включает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура.

Воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия, доброты к людям, когда нормами общения становятся вежливость, внимательность. Важно научить детей правилам поведения с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, в транспорте, в общественных местах. В семье и школе необходимо позаботиться о знакомстве детей с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых, телефонных разговоров и др.

Культура внешности складывается из умения элегантно, со вкусом одеваться, выбирать свой стиль, из соблюдения правил личной гигиены, из особенностей жестикуляции, мимики, походки, движений.

Культура речи — это умение вести дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка.

Одно из направлений работы по формированию культуры поведения составляет воспитание эстетического отношения к предметам и явлениям повседневной жизни (бытовая культура) — рациональной организации своего жилища, аккуратности в ведении домашнего хозяйства, поведения за столом во время приема пищи и т. п. Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного примера учителей, родителей, старших школьников, традиций и общественного мнения, сложившихся в школе и семье.

Воспитание экологической культуры у учащихся. Стремительно развивающееся движение за охрану природы охватило весь мир. Вопрос о том, как должен относиться человек к окружающей среде, в равной мере встал перед каждым жителем планеты. В современной науке экология характеризуется единством биологического, социального, экономического, технического и гигиенического факторов жизни людей. На этом основании правомерно выделение социальной, технической и медицинской экологий, рассматривающих поведение человека в природе.

Цель формирования экологической культуры у школьников состоит в воспитании ответственного, бережного отношения к природе. Достижение этой цели возможно в случае, если в школе проводится целенаправленная систематическая работа по формированию у учащихся системы научных знаний, направленных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, общества и природы; экологических ценностных ориентаций, норм и правил в отношении к природе, умений и навыков по ее изучению и охране.

Формирование экологической культуры у школьников осуществляется как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. В педагогической науке (И.Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суровегина и др.) определены основные принципы экологического образования школьников. К числу таких принципов относятся междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого уровней в раскрытии экологических проблем в учебном процессе.

3.5 Трудовое воспитание школьников и культура самоопределения Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. Труд был и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности.

Трудовая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспитание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания.

В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

— формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;

— развитие познавательного интереса к знаниям, потребности в творческом труде, стремление применять знания на практике;

— воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;

— вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.

Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторов, производственными условиями района, области, возможностями и традициями школы и т. д.

Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют такие виды труда, как учебный, общественно-полезный, производительный.

Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Привычка к повседневному умственному труду имеет большое значение для всех видов трудовой деятельности. Школьными программами предусмотрен физический труд на уроках технологии в учебных мастерских и на пришкольном участке. В процессе физического труда создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, коллективизма, взаимопомощи, уважения к людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и др.), летнюю работу на полях во время школьных каникул, работу в школьных строительных отрядах, школьных лесничествах, тимуровскую работу.

Производительный труд предполагает участие школьников в создании материальных ценностей, вступление в производственные отношения. Участие в производительном труде развивает у учащихся профессиональные интересы, склонности, потребности в труде.

У российской школы богатый опыт вовлечения детей в производительный труд — это ученические производственные мастерские и цеха, школьные районные и межрайонные заводы и т. п. Приобщение школьников к производительному труду не теряет своей актуальности и целесообразности и сегодня. В тех школах, где для организации производительного труда есть необходимые условия, его нужно сохранить, предоставив учащимся возможность участвовать в создании материальных ценностей.

Педагогические условия организации трудового воспитания. Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, которая возможна при соблюдении следующих педагогических условий:

— подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учебного, общественно полезного и производительного труда. В общественно полезном и производительном труде учащихся должны находить практическое применение знания и умения, усвоенные в процессе обучения. Задачи трудового обучения и воспитания детей решаются комплексно в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнительного образования;

— сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Объяснение смысла труда осуществляется с учетом возраста учащихся, их индивидуальных интересов и потребностей;

— доступность и посильность трудовой деятельности. Непосильный труд нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Соблюдение этого условия исключает физические перегрузки, требует выбора трудовых заданий в соответствии с силами и способностями учащихся;

— разумная требовательность в осуществлении трудовой деятельности учащихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся за дело, но быстро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать систематически и равномерно;

— сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в звеньях, бригадах, цехах, с другой — каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и своевременность исполнения.

Трудовое воспитание составляет фундамент творческой активности и результативности в учебной деятельности, в гражданском и нравственном становлении личности.

Самоопределение как показатель социальной зрелости личности. Проблема самоопределения личности имеет непосредственное отношение к вопросам подготовки молодежи к жизни и труду, воспитания ответственности, разумных потребностей, поскольку человеку важно самоопределиться не только в качестве создателя материальных и духовных ценностей, но и как личности. Мерой самоопределения личности служат инициативность, самостоятельность и компетентность в принятии ответственных решений, осознанность себя, своих общественных интересов.

Самоопределившаяся личность характеризуется высоким уровнем развития интеллекта, физических сил, практических умений и навыков, необходимых для жизнедеятельности. Такой уровень развития формируется и проявляется в конкретных отношениях человека к обществу, коллективу, труду, продуктам материальной и духовной культуры, к самому себе. Самоопределившаяся личность осознает свои цели, жизненные и профессиональные планы, идеалы, ценности, а также ожидания общества. Понимание значимости указанных компонентов служит регулятором поведения личности, определяет содержание, интенсивность, целенаправленность и уровень ее деятельности.

Осознание личностью себя как субъекта, способного производить вещи, предметы; готовность осуществлять социально значимую деятельность и оценивать ее результаты выступают показателями ее социальной зрелости. При этом важно не только то, что и как человек делает, но и ради чего он делает, т. е. осознание им смысла своей жизнедеятельности. По виду воспроизводящей деятельности, умению соотнести «хочу» — «могу» — «имею» — «требуется» можно судить об уровне самоопределения личности, ее гражданской зрелости. Самоопределившаяся личность в состоянии самостоятельно ставить жизненные цели, решать их, нести ответственность за свою деятельность, поведение с учетом общественных и собственных потребностей и возможностей.

Потребность в самоопределении зависит от среды, системы отношений, в которой находится человек (в какой мере среда стимулирует подобные размышления) и от зрелости личности, готовности, мотивации человека. Кроме потребности в самоопределении надо владеть еще способностями к самоанализу, приемами включения себя в более общий социальный контекст.

Процесс самоопределения длится у человека всю жизнь: он ищет ответы на вопросы: кто я есть? зачем я живу? чего могу добиться? чем могу быть полезен? в чем мое индивидуальное предназначение? и др. Эти потребности самоопределения, связанные с поиском смысла жизни, желательно стимулировать, начиная с раннего возраста, хотя есть люди, которые редко задумываются над этими вопросами.

Исследователи по-разному пытаются выразить мысль о неоднородности представлений человека о своем будущем, наличии в нем элементов, несущих различную функциональную нагрузку. Так, устремленность в будущее конкретизируется в таких понятиях, как «временная перспектива», «жизненный план», «жизненная перспектива», «жизненная программа», которые связаны с системой целей, где конечная цель представляет собой идеал, понимаемый как ценность.

Профессиональная ориентация как условие самоопределения школьников. Школа всегда решала проблему оказания помощи своим ученикам в выборе профессии. Вопросы профориентации и ее научного обоснования в отечественной педагогике особенно актуализировались с середины 60-х гг. XX в. Педагогами и психологами к настоящему времени проведены специальные исследования по вопросам теории и методики профориентации школьников (А.Е. Голоншток, Е. А. Климов, П. П. Костенков, А. Д. Сазонов, В. Ф. Сахаров, С. Н. Чистякова и др.).

Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении. Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае профессия приносит радость и удовлетворение.

Социальная значимость профессии повышается, если она отвечает современным потребностям общества, престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально. Мир профессий очень подвижен, одни профессии уходят в прошлое, другие появляются. Школьники нуждаются в разносторонней информации о профессиях, в квалифицированном совете на этапе выбора профессии, поддержке и помощи в начале профессионального становления.

Система профессиональной ориентации включает в себя следующие компоненты: профессиональное просвещение (профинформация), профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор, профессиональная адаптация.

Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических особенностях, психофизиологических требованиях тех или иных профессий. С работы по профессиональному просвещению начинается ознакомление детей и подростков с профессиями, с потребностями конкретного района, города в рабочих руках. Учителя, классные руководители, родители могут активно влиять на правильный выбор учащимися профессии, на формирование профессиональных мотивов.

Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии.

Профессиональная консультация проводится с целью оказания помощи школьникам со стороны специалистов (психологов, врачей, педагогов). При этом исходят из требований, предъявляемых профессией к человеку, и его индивидуально-психологических особенностей. Различают несколько типов профконсультаций. В ходе справочно-информационной консультации школьника знакомят более глубоко с содержанием профессии, требованиями к ней, возможностями трудоустройства, повышения профессионального мастерства. Диагностическая индивидуальная профконсультация направлена на определение возможных областей деятельности, в которых ученики могут наиболее успешно трудиться. Результатом диагностической индивидуальной профконсультации должно быть определение не одной какой-либо профессии, а группы родственных профессий. Медицинская профконсультация устанавливает степень соответствия здоровья человека требованиям профессии.

Профессиональный отбор направлен на предоставление личности свободы выбора в мире профессий. Его осуществляют средние и высшие профессиональные образовательные учреждения, предъявляющие определенные требования к поступающим, или учреждения, принимающие человека на работу. При профессиональном выборе рекомендуется учитывать семейные традиции, мнение друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.

Профессиональная адаптация — это процесс вхождения молодого человека в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации является показателем правильности выбора профессии.

Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенностей школьников.

На ступени начальной школы формируется положительное отношение к труду, раскрывается важность и необходимость труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям.

На ступени основной средней школы раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг их представлений о труде взрослых. Ученикам предоставляется возможность ознакомиться с практическим применением достижений науки в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства.

На ступени полной средней школы профессиональные интересы школьников более дифференцированны, осознанны. Учащиеся в процессе профориентации получают более полные сведения об экономике производства, уровне механизации и автоматизации. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы учебной деятельности.

Формирование основ экономической культуры у школьников. Формирование экономической культуры — это выработка ясного представления об экономических закономерностях развития общества и воспитание на этой основе таких качеств личности, которые необходимы ей в производственноэкономической деятельности. Формирование экономической культуры неразрывно связано с подготовкой выпускника к жизни, труду. Такая культура является одним из необходимых условий становления гражданской позиции личности.

В процессе воспитания экономической культуры решается ряд задач, важнейшими из которых являются: формирование у учащихся экономического мышления; воспитание качеств характера рачительного хозяина-гражданина (бережливости, практичности, хозяйственности); овладение учащимися элементарными навыками экономического анализа, привычками экономии и расчетливости. Указанные задачи могут быть решены при соответствующей работе по формированию экономических знаний о труде и производстве, об отношениях собственности, предпринимательстве, коммерциализации и др., умений и навыков в организационно-экономической деятельности.

Экономическая культура формируется в процессе изучения практически всех учебных предметов. Но особенно большие возможности для развития экономической культуры личности, как это показано в исследованиях Ю. К. Васильева, В. К. Розова, П. А. Шемякина и других, заложены в таких предметах, как «История», «География», «Технология», «Химия», «Биология». В учебных курсах содержится богатый арсенал экономических знаний и возможностей организации экономической деятельности учащихся. Задача здесь состоит прежде всего в том, чтобы в рамках школьных дисциплин и сложившейся практики политехнического образования, общественно полезного и производительного труда упорядочить, обновить и систематизировать экономические знания и умения, расширить сферу экономической деятельности в новых социально-экономических условиях.

В системе формирования экономической культуры используются многообразные формы и методы: беседа, рассказ, лекция, решение производственных задач, экскурсии. Большое место уделяется игровым формам проведения занятий и творческим работам в учебной и внеучебной деятельности (деловые игры, выполнение экономических расчетов, определение экономической эффективности трудовой деятельности, изобретений и т. д.).

Экономическое воспитание учащихся обогащает целостный педагогический процесс, придает ему предметно-жизненную, личностно ориентированную направленность.

3.6 Формирование эстетической культуры у школьников Формирование эстетической культуры — это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эстетической чуткости и вкуса. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умение вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.

Эстетика детской жизни. Человек по своей натуре — художник. Он всюду, так или иначе, стремится вносить в свою жизнь красоту. Эта мысль М. Горького представляется нам чрезвычайно важной. Эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства: в той или иной форме оно присутствует во всякой творческой деятельности. Другими словами, человек выступает художником не только тогда, когда непосредственно создает произведения искусства, посвящает себя поэзии, живописи или музыке. Эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя. Эстетическое отношение человека к действительности обязано своим происхождением его трудовой деятельности. Осознание и переживание труда как игры физических и духовных сил, как явления возвышенного, облагораживающего, прекрасного составляют фундамент эстетического развития личности.

Для того чтобы детский труд не превращался в тягость и обузу, приносил эстетическое наслаждение, он должен быть одухотворен высокой общественно значимой целью, отмечен красотой и точностью движений, строгой экономией времени, вдохновением, увлеченностью. Гармония физических движений рождает внутреннюю духовную красоту, проявляющуюся в ритме, ловкости, четкости, радости, самоутверждении. Она воспринимается и оценивается детьми как большая эстетическая ценность. воспитание школьник культура педагогический Немало эстетических впечатлений может дать и дает деятельность учения. В математике, например, нередко говорят: «Красивое, изящное решение или доказательство», понимая под этим их простоту, в основе которой лежит высшая целесообразность, гармония.

Есть своя эстетика в искренних, здоровых, человечных взаимоотношениях между учащимися и учителями, между воспитанниками, между старшими и младшими школьниками. Примитивные, черствые, неискренние отношения между людьми в семье и школе глубоко ранят личность ребенка, оставляют след на всю жизнь. И наоборот, тонкие, дифференцированные отношения педагогов к учащимся, справедливая требовательность делают уклад детской жизни школой воспитания в духе высокой эстетики и морали.

В обиход детской жизни важно вводить элементы эстетического оформления ближайшего окружения и быта. Важно пробудить у школьников стремление утверждать красоту в школе, дома, всюду, где они проводят свое время, занимаются делом или отдыхают. Детей следует шире привлекать к тому, чтобы они создавали эстетическую обстановку в школе, в классе, в квартире. Чрезвычайно большой интерес в этом плане представляет опыт А. С. Макаренко. Побывавшие в руководимых им учебно-воспитательных учреждениях очевидцы рассказывали об обилии цветов, о сверкающем паркете, зеркалах, белоснежных скатертях в столовых, идеальной чистоте в помещениях.

Эстетическое восприятие природы. Природа — ничем не заменимый источник прекрасного. Она дает богатейший материал для развития эстетического чувства, наблюдательности, воображения.

Эстетическое отношение к природе формирует нравственное отношение к ней. Природа, не являясь носителем общественной морали, в то же время учит ребенка нравственному поведению благодаря гармонии, красоте, вечному обновлению, строгой закономерности, пропорциям, разнообразию форм, линий, красок, звуков. Дети постепенно приходят к пониманию того, что добро в отношении к природе заключается в сохранении и приумножении ее богатства, в том числе — красоты, а зло состоит в нанесении ей ущерба, в ее загрязнении.

В процессе формирования эстетической культуры учащихся важная роль принадлежит курсам биологии и географии, которые в значительной мере строятся на непосредственном изучении и наблюдении явлений природы. Во время экскурсий и прогулок на природе у детей обостряется эстетическое видение ее красоты, развиваются воссоздающее воображение и образное мышление. Большой интерес у школьников вызывают экскурсии на темы: «В багрец и золото одетые леса», «Весны желанные приметы», «Природа и фантазия», «Цветы наших полей», «Осенний букет», «Памятники культуры нашего края» и др. Во время экскурсий ученики выполняют различные задания: делают наброски и зарисовки с натуры, фотографируют любимый уголок, собирают материалы для коллекции, находят отмершие ветки, корни, сучки, наплывы на деревьях, используя их для поделок и миниатюрной скульптуры.

Педагогам следует чаще обращаться к произведениям писателей, композиторов, художников, воспевших красоту природы. Учащимся можно предложить для раздумий и обсуждений такие, например, вопросы и задания: найдите и прочтите любимые вами описания лесов, полей, степей, рек, озер, гор; выпишите понравившиеся вам высказывания о природе; чему вас учит общение с природой; опишите любимый уголок природы; как вы себе представляете основные правила поведения в природе; пробовали ли вы отобразить свои впечатления о природе в стихах, рассказах, рисунках, поделках?

Воспитанию эстетического отношения к природе активно способствуют беседы и конференции по произведениям художественной литературы («Белый Бим — Черное ухо» Г. Троепольского, «Не стреляйте в белых лебедей» Б. Васильева, «Белый пароход», «Плаха» Ч. Айтматова, «Царь-рыба» В. Астафьева, «Русский лес» Л. Леонова, «Прощание с Матерой» В. А. Распутина, повести и рассказы В. Белова, Ю. Казакова, В. Солоухина).

Формирование эстетической культуры средствами искусства. Художественные потенции человека, его эстетические возможности с наибольшей полнотой и последовательностью проявляются в искусстве. Порожденное человеческим трудом искусство на определенном историческом этапе обособляется от материального производства в специфический вид деятельности как одна из форм общественного сознания. Искусство воплощает в себе все особенности эстетического отношения человека к действительности.

Учебный план общеобразовательной школы включает в себя дисциплины художественного цикла — литературу, музыку, изобразительное искусство.

Эстетическое развитие личности средствами искусства в педагогике принято называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты. Это не значит, что он должен стать художником-профессионалом или специалистом-искусствоведом. Помимо знания ряда художественных произведений, человек должен приобрести некоторый объем сведений из области теории и истории того или иного вида искусства. Такое обогащение непосредственных художественных впечатлений знанием законов искусства и мастерства художника отнюдь не убивает (как это иногда утверждают) эмоциональности восприятия. Напротив, эмоциональность эта усиливается, углубляется, а восприятие становится более осмысленным.

Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетической отзывчивости — развитие культуры чтения. На уроках родного языка учащиеся учатся воспринимать литературу как искусство слова, воспроизводить образы художественного произведения в своем воображении, тонко подмечать свойства и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их поступки. Овладевая культурой чтения, ученик начинает задумываться над тем, к чему зовет прочитанная книга, чему учит, при помощи каких художественных средств писателю удается вызвать у читателя глубокие и яркие впечатления.

Развитие художественного вкуса поощряет школьников к эстетической деятельности, которая характеризуется определенными результатами и предполагает, что во время занятий искусством учащиеся претворяют в жизнь доступные им элементы прекрасного. Исполняя стихотворение, рассказ или сказку, они как бы заново воссоздают предлагаемые автором обстоятельства, оживляя их при помощи собственных мыслей, чувств и ассоциаций, т. е. передают слушающим эмоциональное состояние героя, обогащенное личным опытом. И как бы ни был мал и ограничен этот опыт, он все же придает исполнению учащегося свежесть и неповторимое своеобразие.

Основой музыкального воспитания в школе является хоровое пение, которое обеспечивает совместное переживание героических и лирических чувств, развивает музыкальный слух, память, ритм, гармонию, певческие навыки, художественный вкус. Большое место в школе отводится прослушиванию музыкальных произведений в записи, а также ознакомление с элементарными основами музыкальной грамоты.

Одним из средств приобщения учащихся к художественной культуре является преподавание изобразительного искусства. Оно призвано развивать у школьников художественное мышление, творческое воображение, зрительную память, пространственные представления, изобразительные способности. Для этого следует научить детей основам изобразительной грамоты, сформировать у них умение пользоваться выразительными средствами рисунка, живописи, лепки, декоративно-прикладного искусства. Основами реалистического изображения ученики овладевают благодаря обучению их таким средствам художественной выразительности, как фактура материала, цвет-линия-объем, светотональность, ритм, форма и пропорция, пространство, композиция.

Важно обеспечить непосредственное ознакомление учащихся с выдающимися произведениями русского, советского, зарубежного изобразительного искусства и архитектуры, научить понимать выразительный язык художника, неразрывную связь содержания и художественной формы, воспитать эмоционально-эстетическое отношение к произведениям искусства. Для формирования у учащихся представлений о жизненности искусства с ними проводят занятия: «Искусство видеть. Ты и мир вокруг тебя», «Искусство вокруг нас», «Ты и искусство», «Каждый народ — художник», «Изобразительное искусство и мир интересов человека», «Декоративно-прикладное искусство и жизнь человека» .

Возможности художественного образования и эстетического воспитания учащихся, предоставляемые учебным планом и программой, ограничены. Эта ограниченность должна быть компенсирована в системе дополнительного образования. Большое распространение получили беседы, лекции, встречи за круглым столом, университеты культуры, клубы друзей искусства. Утвердилась такая форма эстетического воспитания, как музыкальная фонотека, в которую включают записи лучших исполнителей — солистов, хоровых и оркестровых коллективов. Школьники знакомятся с языком и жанрами музыки, изучают музыкальные инструменты, голоса, узнают о жизни и творчестве композиторов. Особенно эмоционально дети отзываются на песни, в которых воспеты мужественные, беззаветно преданные своему делу люди, раскрывается романтика борьбы и подвигов.

В основе значимых средств формирования эстетической культуры у учащихся являются кино-, видеои телефильмы. Восприятие экранизированных произведений литературы и искусства нуждается в тонком педагогическом руководстве. В ряде школ с этой целью введен факультативный курс «Основы киноискусства», организованы детские киноклубы и школьные кинотеатры.

Огромной силой эстетически-эмоционального воздействия обладает театр. Необходимо предварительно готовить учащихся к восприятию театрального искусства, создавать условия, при которых дети были бы способны поддаться обаянию игры актеров.

Таким образом, эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов процесса воспитания, призвано сформировать у школьников стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.

3.7 Воспитание физической культуры личности Организация работы по воспитанию физической культуры у учащихся направлена на решение следующих задач:

— содействие правильному физическому развитию детей, повышение их работоспособности, закаливание, охрана здоровья;

— развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным развитием всех физических качеств — силы, выносливости, ловкости и быстроты;

— формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек владеет специальными знаниями, умениями и навыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ученик получает возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях;

— воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся;

— приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Школьники должны получить четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т. п.

Основные средства воспитания физической культуры.

К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения, естественные возможности природы и гигиеническое обеспечение физкультурных занятий.

Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания.

Существуют различные подходы к классификации физических упражнений. Наиболее распространенной является классификация, в основу которой положены исторически сложившиеся системы средств физического воспитания. Она включает в себя гимнастику, игры, туризм, спорт.

С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в том, что она обладает возможностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций. Различают гимнастику основную, гигиеническую, спортивную, художественную, производственную, лечебную. В соответствии с учебной программой по физической культуре учащиеся занимаются преимущественно основной гимнастикой (построения и перестроения, общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами — мячами, палками, скакалками, флажками; лазание и перелезание, равновесие, ходьба, бег, прыжки, метание, элементарные акробатические упражнения).

В играх развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигательной деятельности, игры вызывают коллективные переживания, чувство локтя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы и товарищества. В начальных классах школы в основном проводятся подвижные игры, в средних и старших — спортивные.

Туризм — это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историческими и культурными памятниками нашей страны. В туристских мероприятиях школьники приобретают физическую закалку, выносливость, прикладные навыки ориентирования и передвижения в усложненной обстановке, опыт коллективной жизни и деятельности, руководства и подчинения, на практике усваивают нормы ответственного отношения к природной среде. Школьные туристские отряды участвуют в походах, соревнованиях, слетах.

В организации и проведении туристских походов (пеших, лыжных, лодочных и велосипедных) вместе с учителями физкультуры участвуют классные руководители, вожатые, родители. Они несут ответственность за дозирование физических нагрузок, соблюдение правил безопасности и охрану жизни и здоровья детей. Во время походов проводится воспитательная работа по охране природы.

В отличие от физической культуры спорт всегда связан с достижением максимальных результатов в отдельных видах физических упражнений. Для выявления спортивно-технических результатов и определения победителей проводятся соревнования. На соревнованиях, в условиях острой спортивной борьбы, повышенной ответственности за свои результаты перед коллективом учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют, совершенствуют двигательные и морально-волевые качества. Младшие школьники, как правило, соревнуются по тем видам физических упражнений (спорта), которые входят в учебную программу. В средних и старших классах соревнования организуются по программам отдельных видов спорта.

В совокупности средств физического воспитания и развития школьников особая, далеко еще не осознаваемая, роль принадлежит естественным возможностям природы (солнце, воздух, вода). В едином комплексе с физическими упражнениями они усиливают оздоровительное воздействие на учащихся. Солнечные лучи, воздух, вода должны быть по возможности неотъемлемым компонентом всех видов двигательной деятельности и, уж конечно, действенным фактором специально организованных процедур — солнечных и воздушных ванн, обтираний, обливаний.

Физическое воспитание и развитие предполагают гигиеническое обеспечение физкультурных занятий, рациональный режим учебного труда, отдыха, питания, сна и т. д., строгое соблюдение ряда санитарно-гигиенических требований, предъявляемых к строительству, реконструкции, благоустройству и содержанию школьных зданий, спортивных залов, рекреационных и вспомогательных помещений (оптимальная площадь, световой и тепловой режим, регулярное проветривание, влажная уборка).

Применяемые для занятий физическими упражнениями снаряды, инвентарь и оборудование по размерам, массе и устройству должны соответствовать возрасту и полу учащихся. Школьникам, в свою очередь, необходимо выполнять некоторые нормы и правила, связанные с гигиеной быта и спортивных занятий. Сюда относятся уход за телом, горячее питание и полноценный сон, наличие спортивной обуви и одежды.

Как нормативная основа жизни и деятельности режим дня приводит затраты учебного, внеучебного и свободного времени в соответствие с гигиеническими нормами, определяет строгий распорядок и целесообразное чередование труда и отдыха. Тщательно составленный и систематически выполняемый режим дня помогает сохранить баланс между расходом и восстановлением затраченных сил, укрепляет здоровье, создает бодрое, жизнерадостное настроение, воспитывает аккуратность, точность, организованность, дисциплинированность, чувство времени, побуждает к самоконтролю.

Режим дня не может быть одинаковым для всех. Он дифференцируется в зависимости от состояния здоровья, уровня работоспособности, конкретных условий жизни и индивидуальных особенностей учащихся. Но есть ряд правил, обязательных для всех.

Общими и едиными для всех учащихся должны быть такие режимные моменты, как утренняя гимнастика, туалет, учебные занятия в школе, обед, послеобеденный отдых, приготовление домашних заданий, общественная работа, пребывание на свежем воздухе, спорт, занятия по интересам, умеренное посещение зрелищных мероприятий, ужин, вечерняя прогулка, подготовка ко сну.

Воспитание физической культуры у учащихся — важный и весьма сложный элемент внутришкольного управления.

Оно осуществляется и направляется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива: руководителей школы, учителей, классных руководителей, органов ученического самоуправления при активной поддержке и помощи родителей.

4. Методы, формы и средства воспитания

Методы воспитания — это совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий. Отражая двуединый характер воспитательного процесса, методы воспитания понимаются как один из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие между воспитателем и воспитанником.

Метод воспитания может быть реализован через составляющие его элементы, которые называются приемами воспитания.

Прием воспитания — частное выражение метода, способствующее решению той задачи, которую преследует включающий его метод. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах, и, наоборот, один и тот же метод может включать в себя различные приемы, что придает деятельности педагога творческий характер и индивидуальность.

Как мы уже отмечали, процесс воспитания характеризуется разносторонностью содержания, богатством и мобильностью организационных форм, что предопределяет многообразие методов воспитания, преследующих разные цели (цель, как известно, определяет выбор метода); реализующих различное содержание деятельности для воспитанников разных возрастов и разных особенностей. Существуют методы, отражающие содержание и специфику различных направлений воспитания, непосредственно ориентированные на работу с дошкольниками или подростками и т. д., но есть и общие методы воспитания, область применения которых распространяется на весь воспитательный процесс.

В целях облегчения практического использования методов воспитания целесообразно их классифицировать. Классификация методов — это построенная по определенному признаку система методов, способствующая выявлению в них общего и специфического, теоретического и практического. В большинстве существующих классификаций за основу берется одна или несколько сторон воспитательного процесса. Не умаляя достоинств всех этих подходов, мы воспользуемся одним из них, самым, на наш взгляд, продуктивным.

Л.И. Щукина, Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, анализируя соотношение методов обучения и воспитания в контексте целостного педагогического процесса, положили в основу классификации общих методов воспитания особенности человеческой деятельности и пришли к следующей их системе:

— методы формирования сознания (беседа, рассказ, диспут, лекция, пример);

— методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций, требование, общественное мнение);

— методы стимулирования деятельности и поведения (соревнование, поощрение, наказание);

— методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Раскроем содержание каждой из приведенных групп методов воспитания.

Методы формирования сознания. Эти методы иногда называют методами убеждения, потому что главная их функция — формирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Они обращены главным образом к сознанию личности, к ее интеллектуальной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сферам. Основной инструмент, источник убеждения — слово, сообщение, информация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя оказывает активное воздействие на умы и чувства школьников, поэтому он должен обладать высокой культурой и профессиональным мастерством.

Однако задача воспитателя состоит в том, чтобы не только объяснить нормы поведения, но и вызвать положительное отношение воспитанников к ним, желание принять, сделать их своими убеждениями. Его задача — не только информировать, но и донести до сознания. Это делает метод убеждения сложным в применении, поскольку человек, будучи свободным в выборе взглядов и убеждений, нечасто принимает на веру идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К группе методов формирования сознания обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение — это монологические словесные методы, суть которых — сообщение и анализ информации, имеющей воспитательное содержание и значение.

Лекция — это систематизированное изложение проблемы. Она доступна только старшеклассникам. Рассказ и объяснение более подходят для младших и средних школьников. В каждой из этих форм требуются информативность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы могут быть самые разные: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр.

Беседа — вопросо-ответный метод вовлечения воспитанников в процесс обсуждения, анализа поступков и выработки нравственных оценок. Беседа в форме обсуждения, дискуссии или диспута — это такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа, дискуссия состоят, как правило, из краткого вступления воспитателя и постановки вопросов для обсуждения преимущественно проблемного характера.

Диспут предполагает обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута требуется сформулировать тему-название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и выбор.

Проведение дискуссии, обсуждение с воспитанниками социальнонравственных и других вопросов требуют от воспитателя и знаний, и опыта, и методических умений. Важно, чтобы активно участвовали, выступали как можно больше воспитанников, в идеале — каждый.

Пример — рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Одно назначение метода примера, как мы сказали, — обсуждение эталона, но есть и другое — демонстрация образца поведения собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех членов общества. В первом случае это иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы. Во втором случае воздействие основано на склонности личности к подражанию, проявляющемуся в каждом возрасте по-разному. Младшие школьники берут готовые образцы, они часто делают все так, как учит любимая учительница, и даже мама может потерять свой авторитет в первое время при таком учителе. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности подражание опирается на активную внутреннюю работу, подростки и юноши стремятся анализировать поведение окружающих взрослых и относятся к ним весьма критично. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя.

Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается в пособиях. Внушение — это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатываются теория и практика суггестии в процессе обучения (Г.К. Лозанов).

В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положительные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. К ним относятся: педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, поручение, воспитывающая ситуация.

Педагогическое требование — один из основных методов педагогического стимулирования; способ прямого воздействия на сознание и волю воспитанника с целью организации или координации его поведения и деятельности. Требования разделяются на побуждающие к действию (в зависимости от степени категоричности — просьба, задание, приказ) и запрещающие действовать (указание, соответствующий приказ, наказание). Они могут быть коллективными и индивидуальными.

Эффективность педагогического требования в значительной степени зависит от отношения к его источнику. Она опирается на полномочия и авторитет педагога и коллектива, что обеспечивает право педагога, воспитателя, организатора отдавать распоряжения, добиваться исполнения поручения, используя приказ, настойчивый совет, убедительную просьбу, упрек, угрозу наказания. Результаты педагогического требования проявляются в деловитости и исполнительности; оно формирует дисциплинированность, умение сочетать свои интересы с коллективными. Однако использование требования как доминирующего способа взаимодействия с воспитанниками либо порождает в них упрямство, сопротивление авторитарному воздействию, либо парализует их волю, развивая равнодушие, безразличие, безынициативность. Умелое использование педагогом метода требования дает ему возможность получить информацию о характере учащегося: его «сопротивляемости», отношении к обязанностям, бездумном или творческом исполнении долга.

Максимальной силой воздействия при использовании метода педагогического требования обладают референтная группа и самый авторитетный педагог. Задача педагога — добиться того, чтобы предъявляемые воспитаннику требования стали его собственными требованиями к самому себе.

Общественное мнение — это совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива, социальной общности (или их значительной части) к различным событиям и явлениям окружающей действительности, затрагивающим общие интересы. В процессе воспитания оно выступает как вид опосредованного требования и критерий сформированности детского коллектива. Основными условиями создания общественного мнения в школе являются: наличие в коллективе актива и авторитетных полномочных органов самоуправления; хорошие внутренние связи классных коллективов с общешкольными; вовлечение всех детей в общественно полезные дела. Большое значение имеет систематическое приучение учащихся к критике и самокритике. Общественное мнение формируется и проявляется в учении и в общественно значимой деятельности. Под его воздействием у учащихся воспитывается умение контролировать свое поведение в соответствии с нормами и требованиями общественной морали.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов поведения, привычек, характера.

Приучение — это организация регулярного выполнения воспитанниками действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объяснять воспитанникам, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе детей приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распределить время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.

Упражнение — многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности воспитанников, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности.

Поручение как метод воспитания — это исполнение учеником какого-либо дела.

Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их.

Упражнение может носить несколько искусственный, специально организованный характер, тогда оно носит название воспитывающей ситуации.

Методы стимулирования поведения и деятельности. Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежелательного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления поведения выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающими средствами являются наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологическая основа этих методов — переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом базируется коррекция поведения воспитанников с помощью его оценки.

Поощрение — это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, повеления воспитанника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует воспитанника к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но и мотив и способ деятельности, приучать воспитанников ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и неуверенным в себе детям.

Наказание — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинства личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Частным случаем наказания является метод естественных последствий: насорил — убери, нагрубил — извинись.

Методы контроля, самоконтроля и самооценки. Данные методы направлены на анализ и оценку результатов воспитания. Воспитательная функция методов контроля является, скорее, не основной, а сопутствующей. Основная функция этой группы методов — оценка степени достижения целей воспитательного процесса, т. е. оценка ею эффективности по результатам воспитания. По этим же результатам оценивают и профессионализм учителя.

Средства воспитательного процесса — совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления воспитательного процесса и выполняющих разнообразные функции.

Роль средства воспитания может выполнять любой объект окружающей действительности: предметы и ценности материальной культуры, природные явления, достижения науки и техники, живая и неживая природа, разнообразные виды деятельности, человек и группы людей, знаковые символы.

Одним из универсальных педагогических средств является наглядность одинаково применима к учащимся разных возрастных групп: чем моложе воспитанники, тем необходимее и важнее использование наглядности. В старшем возрасте ее огромная роль сохраняется, лишь меняются ее виды и способы использования.

Г. М. Коджаспирова указывает следующие разновидности наглядности:

— предметная наглядность — натуральные объекты или их заменители создают у школьников ясные впечатления и представления о предмете разговора;

— словесно-образная наглядность — впечатляющий образ создается не только при помощи видимых предметов, но и выразительными средствами языка, словами, вызывающими ясные образы и впечатления;

— объемная и плоскостная изобразительная наглядность — макеты, муляжи, картины, иллюстрации и т. п. Рассказывая, например, о великих людях России, воспитатель рисует яркие образы, сочетая словесные описания с демонстрацией изображения этих людей в той обстановке, которая их окружала. Именно это и будет способствовать запечатлению в сознании воспитанников информации, преподнесенной в наглядных образах;

— символическая изобразительная наглядность — предметы и действия, имеющие условный (символический) смысл и эмоциональную окраску, тесно связанные по своей сути и смыслу с целями, задачами, базовыми ценностями и принципами жизнедеятельности того или иного коллектива, объединения и используемые в практической деятельности для их постижения.

Для школьного возраста советских времен в качестве символов использовались девиз пионерской организации, знамя, флаг, галстук, значки и эмблемы. В современной России, когда ширится разнообразное по направленности детское общественное движение, использование символики приобретает еще большее воспитательное значение. При разработке символов детского сообщества необходимо учитывать общепринятые геральдические символы и исходить из того, что символика не только выражает идею детского объединения, но и служит своеобразным отличительным знаком, выделяя подростка из группы; объединяет с другими, подчеркивая принадлежность к группе; представляет (рекламирует) организацию.

В последнее время появилась новая отрасль педагогики — медиа-образование, т. е. отрасль науки, изучающая процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации.

Выбор средств осуществляется педагогом в зависимости от цели и стратегических задач воспитания. Здесь главными для педагога выступают ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен предмет или явление действительности. Но не только. Они опосредуются выбранным методом воспитания, набором используемых педагогом приемов воспитательного воздействия, избранных организационных форм воспитания, зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей, от специфики ученического коллектива и входящих в него групп детей, от принятых ценностей, от сложившейся психолого-педагогической ситуации, от возможностей и мастерства самого педагога.

Средства должны отвечать определенным гигиеническим, эстетическим, экономическим, этическим, правовым требованиям.

Совокупность методов и средств, обусловленных индивидуальностью педагога, определяют форму воспитательной деятельности.

В современных энциклопедиях и словарях понятие «форма» имеет несколько значений:

1) внешнее выражение процесса воспитания;

2) совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы;

3) система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников.

Таким образом, форма — это образ взаимодействия воспитанников с воспитателем в процессе воспитательной деятельности.

Существует большое количество классификаций форм воспитательной работы.

Рассмотрим особенности некоторых форм воспитательной работы, различаемых по количеству участников:

— индивидуальные формы — беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблем. Задачи воспитателя: распознать возможности ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, что мешает проявить себя;

— групповые формы — советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. Задачи воспитателя: помочь каждому проявить себя, создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех ее членов;

— коллективные формы — конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные соревнования.

Л.И. Маленкова предлагает иную классификацию форм воспитательной деятельности:

— простые (как процесс ситуативного воздействия) и сложные (включающие воспитанников в многочисленные отношения);

— кратковременные и длительные;

— групповые (от двух участников и более), коллективные (класс, секция, кружок), общешкольные, межшкольные, межрегиональные и др.;

— традиционные (вошедшие в практику школ, освоенные и принятые многими педагогами), творческие (нестандартные, нетрадиционные);

— спонтанно возникающие в ходе воспитательного процесса и специально организованные;

— регулярные и эпизодические.

Форма воспитательной работы может быть коллективной творческой (если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска, при этом учитываются интересы и потребности каждого; индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, объединения; коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле); по исполнениюнеповторимой.

Каждая форма воспитания требует определения конкретных способов, приемов, методов организации деятельности, что целесообразно осуществлять вместе с участниками этой деятельности. Часто бывают ситуации, когда воспитатель сам продумывает и выстраивает форму воспитательной работы. Это зависит от ее особенностей, цели, возможностей воспитанников (кто является организатором, какова ее длительность и т. д.).

4.1 Оценка уровня воспитанности школьников Управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Выполнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Для того чтобы оценивать эффективность воспитательного процесса, необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых. Под эффективностью воспитания понимают степень соответствия достигаемых результатов поставленным целям воспитания.

О показателях воспитанности школьников можно судить по степени их участия во всех основных видах деятельности, соответствующей их возрасту: игровой, учебной, трудовой, общественной и др., — и результативности этого участия.

Важными показателями воспитанности школьников являются их общение и отношения в коллективе, со сверстниками, старшими и др. Характер общения и поведения школьников во многом определяет результативность воспитательных влияний на личность.

К показателям воспитанности личности необходимо отнести также и ее информированность прежде всего в нравственной, культурной, эстетической и других областях.

Ни один из этих показателей не может рассматриваться сам по себе, так как нельзя разделить сознание, действия, поведение и общение личности. Всякое их подразделение носит условный характер и применяется лишь в целях более детального и поэлементного изучения общего уровня воспитанности учеников. То же самое надо сказать и об условности выделения соответствующих методов воспитания и оценки его эффективности.

Общий анализ процесса воспитания складывается из оценки его результативного и процессуального компонентов. Необходимо оценивать действия самих воспитателей, правильность их подхода к ученикам, характер утверждаемого ими стиля общения, взаимодействия, их влияние на развитие инициативы и самодеятельности учащихся. Рассмотрение в единстве результативных и процессуальных показателей делает изучение воспитания объективным.

К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за учениками; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения — непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое, и пр.

Для того чтобы успешно использовать наблюдение как способ изучения воспитанности личности, надо вести его с конкретной целью, владеть программой изучения личности, критериями оценки ее воспитанности.

Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.).

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т. п.

Все чаще в классных коллективах применяются психологические опросники, которые проясняют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или иным членам его. Такие опросники позволяют своевременно выявлять возникающие противоречия и принимать меры к их быстрому и умелому разрешению. При составлении опросников следует соблюдать определенные правила, например: не следует ставить вопросы в прямолинейной форме, содержание ответов должно давать взаимо-проверяемые сведения и т. п. Требования к опросникам содержатся в пособиях по педагогической психологии или в рекомендациях по изучению школьников, которые даются студентам при подготовке к педагогической практике.

Опытные воспитатели для контроля за ходом воспитания школьников применяют и такой более сложный метод, как сознательное включение учеников в такие виды деятельности и общения, в которых они могут наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитанности. Этот метод требует большого мастерства, педагогической коллегиальности.

Завершается контроль за ходом воспитательной работы оцениванием не только результатов воспитанности школьников, но и уровня воспитательной деятельности учителя и школы в целом.

При оценке воспитательной работы учителя необходимо учитывать его умения использовать современные методы, формы и средства воспитания, выбирать их оптимальные сочетания в конкретных ситуациях, дифференцированно подходить к ученикам, обоснованно характеризуя их поведение и прилежание, а также учитывать участие учителя в трудовом воспитании и профессиональной ориентации школьников, характер взаимодействия учителя и учащихся.

О результативности воспитания свидетельствуют следующие показатели: сформированность у учащихся основ мировоззрения, умение оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубежом; усвоение ими норм морали, знание и соблюдение законов, в том числе Правил для учащихся; общественная активность, коллективизм, участие в ученическом самоуправлении; инициатива и самодеятельность воспитанников; эстетическое и физическое развитие.

Исходя из целей, задач и содержания воспитательной работы учителя — классного руководителя, можно выделить две группы обобщенных критериев эффективности воспитания.

Первая группа — процессуальные критерии, позволяющие оценить управленческие функции воспитателя: как осуществляются педагогическая деятельность и общение педагога, как реализуется в процессе труда его личность, каковы его работоспособность и здоровье, какие процессы деятельности и общения он организует.

Вторая группа — результативные критерии, показывающие, насколько эффективно реализуются целевые и социальнопсихологические функции. Результативные критерии отражают тот уровень, которого достигают воспитанники в своем социальном развитии.

Эффективным можно считать такой труд классного руководителя, при котором отмечаются высокие и процессуальные, и результативные показатели.

Процессуальные критерии и показатели отражают характер взаимодействия и той атмосферы, которые способствовали достижению тех или иных результатов. К сожалению, в школьной практике продолжает оставаться доминирующей оценка работы классного руководителя по внешним и формальным признакам — успеваемость, документация, оформление кабинета и т. д. По-прежнему недооцениваются педагогическая культура, авторитет учителя у детей, родителей, коллег.

От стиля руководства классом, от стиля общения классного руководителя с детьми во многом зависит то, какие взаимоотношения складываются у ребят с учителем и между собой. Демократический стиль, при котором ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, учитывается его мнение в принятии решений, поощряется самостоятельность суждений, способствует созданию в классе непринужденной, дружелюбной, творческой атмосферы сотрудничества и взаимопомощи.

Приоритетом в оценке работы классного руководителя, безусловно, являются результативные, позитивные изменения в уровне воспитанности учащихся и в их взаимоотношениях. Поэтому особое внимание в деятельности классного руководителя уделяется его диагностической функции, направленной на систематическое, объективное изучение изменений, происходящих в уровне воспитанности школьников.

Педагогическая диагностика не самоцель. Данные диагностики, которые получены с помощью различных методов, позволяют организовать воспитательный процесс, исходя из реального состояния воспитанности классного коллектива и отдельных учащихся.

Эффективность воспитательной работы классного руководителя понимается как соответствие полученных результатов поставленным целям в сравнении с прошлыми достижениями. Однако оценка результатов уровня воспитанности школьников осложняется рядом обстоятельств. Во-первых, отсутствием надежных, устойчивых критериев и показателей измерения уровня воспитанности; во-вторых, отсроченностью результатов воспитания во времени; в-третьих, влиянием большого числа объективных и субъективных факторов: общества, природного и социального окружения, школы, семьи, средств массовой информации, детских общественных организаций и т. д.

Диагностическая (оценочная) деятельность классного руководителя складывается из определенной последовательности практических действий, обеспечивающих целостность, системность, динамичность воспитательного процесса. Эта последовательность предполагает: постановку конкретных задач изучения воспитанности; подбор критериев и показателей для определения эффективности процесса воспитания учащихся: выбор методик и процедур изучения; проведение обследования; обработку, анализ и интерпретацию полученных результатов.

На этапе определения задач изучения воспитанности важно понять, что мы хотим изучать: проявление каких-либо личностных характеристик; отношение ребенка к учебе, к одноклассникам, к самому себе; межличностные отношения в классе; степень удовлетворенности ребенка своим пребыванием в классе и т. д.

Подбор критериев и показателей — наиболее сложный этап в диагностической процедуре. В зависимости от намеченных задач изучения определяются своеобразные индикаторы — критерии и показатели, позволяющие делать обоснованные выводы о результатах процесса воспитания. В качестве обобщенных критериев и показателей могут выступать интеллектуальная, нравственная, эстетическая и другая воспитанность или сформированность интеллектуального, нравственного, эстетического, коммуникативного и другого потенциала личности. Каждый отдельный критерий раскрывается в ряде своих показателей. Большое число показателей может затруднить процесс обработки и анализа данных, поэтому чаще используются три показателя. Это объясняется тем, что можно будет судить о высоком, среднем или низком уровнях воспитанности по числу зафиксированных показателей.

Выбор методик изучения возможен после определения задач, критериев и показателей. В настоящее время накоплен достаточный банк диагностических методик, которыми могут пользоваться практические работники. Выбор методик требует и соответствующего диагностического инструментария — протоколы наблюдений, бланки для испытуемых, бланки для экспертов и т. п. В качестве экспертов могут выступать директор и завучи школы, школьный психолог, социальный педагог, учителя, классные руководители, родители, старшеклассники.

На этапе проведения исследования создаются необходимые условия, обеспечивающие чистоту, достоверность и объективность результатов. Использование нескольких методик, сравнительный анализ данных, полученных с их помощью, повышает достоверность результатов, их взаимопроверяемость.

Обработка, анализ и педагогическая интерпретация предполагают обобщение данных, подготовку таблиц, схем, графиков, показываюших динамику роста или снижение изучаемых характеристик. Анализ и интерпретация результатов исследования позволяют выявить наиболее характерные тенденции, зависимости, наблюдаемые в течение нескольких лет. Информация, полученная об отдельных учащихся, классных коллективах или в целом о состоянии воспитательной системы школы, позволяет намечать новые цели и способы их достижения.

Поскольку сегодня наибольшую трудность вызывает определение совокупности критериев и показателей, выбор методик, рассмотрим несколько возможных и уже апробированных в воспитательной практике вариантов их комплексного использования.

В разных концепциях воспитания разные авторы разрабатывают свои критерии и показатели, отражающие их целевые установки. Так, В. А. Караковский, JI.И. Новикова, Н. Л. Селиванова в качестве основных критериев эффективности воспитательной системы предлагают две группы критериев: критерии факта и критерии качества. Такой критерий, как уровень воспитанности школьника, признается важным критерием оценки эффективности воспитательной системы в целом. Для определения уровня воспитанности школьника, его личностного развития рассматриваются ориентации личности на общечеловеческие ценности — человек, семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир, а также такие качества, как интеллигентность, креативность, адаптивность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и ответственность в поступках.

В работах О. С. Газмана и его концепции к основным критериям результативности воспитательного процесса относятся: готовность ребенка к самоопределению, самореализация, самоорганизация и самореабилитация; развитость индивидуальных способностей ребенка; нравственная направленность личности; физическое и психическое здоровье ученика; сформированность базовой культуры учащегося; защищенность ребенка в социальном окружении.

По мнению Н. Е. Щурковой, критериями воспитанности личности являются истина, добро, красота, которые могут быть дополнены более конкретными показателями, такими как внешний облик ребенка, физическое и психическое развитие школьника, поведение ребенка в школе и вне школы, участие детей в разнообразных видах деятельности и качество мероприятий; способности и самочувствие детей, отношение ребенка к своему «Я» .

В концепции Е. В. Бондаревской не отрицается подход, при котором результаты воспитания оцениваются по показателям уровня воспитанности, выявленным на основе личностных характеристик. Вместе с тем автор концепции считает, что такой подход не отражает направленности личности на саморазвитие природных задатков, личностного потенциала. Поэтому предлагаются следующие критерии воспитанности учащегося: уровень ценностно-смыслового развития и самоорганизации личности; способность к нравственной саморегуляции поведения; мера педагогической помощи, необходимая ребенку в его саморазвитии.

Обращаясь к проблеме оценки воспитанности учащихся, М. И. Рожков и Л. В. Байбородова полагают, что не обязательно иметь единые для всех образовательных учреждений критерии и показатели. Они определяются педагогами и воспитанниками, исходя из состояния воспитательной системы, ее целей и задач. В качестве основного критерия воспитанности школьников предлагается изучать направленность личности, проявляющуюся в ее взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях.

На основе потребностной концепции воспитания, разработанной В. П. Созоновым в качестве своеобразных критериев и показателей, рассматриваются свойства (качества), характеризующие внутренний мир человека, его отношения, установки. К ним относятся: самоприятие и убежденность перед собой в законности и ответственности собственного бытия; способность к рефлексии, владение своими чувствами, своим поведением; знание себя, своих особенностей; признание других; способность к пониманию, сочувствию, эмпатии; чувство собственного достоинства; готовность к преодолению жизненных проблем; эмоциональная и интеллектуальная независимость; способность получать удовлетворение от жизни, быть счастливым.

Представленные подходы к определению критериев и показателей свидетельствуют о том, что их систематическое использование на протяжении длительного времени позволяет отслеживать динамику происходящих изменений в контексте целостной авторской концепции воспитания. В основу разработки рекомендаций по совершенствованию воспитательной работы должны быть положены результаты сравнительного анализа по разным направлениям воспитания, проведенного с помощью единого исследовательского инструментария.

В процессе изучения уровня воспитанности школьников учителя и классные руководители используют разнообразные и доступные им методы. При выборе методов не следует увлекаться сложными психологическими тестами, методиками, которые требуют специальной психологической подготовки для проведения квалифицированной психолого-педагогической интерпретации и консультации со школьным психологом. К сожалению, в школьной практике часто недооценивается возможность методов наблюдения, беседы, консультации, хотя именно они позволяют собрать важный эмпирический материал, требующий внимательного, вдумчивого осмысления. Наблюдение за школьниками в естественных или в специально создаваемых воспитательных ситуациях позволяет в течение продолжительного времени фиксировать особенности поведения, отношения детей в различных условиях. Включение детей в различенные виды деятельности, выполнение индивидуальных и коллективных поручений в пределах класса или школы, анализ качества их выполнения предоставляют ценные сведения о личностных особенностях детей.

Использование методов опроса, рейтинга, обобщения независимых характеристик и др. предполагает привлечение учителей и классных руководителей к непосредственному участию в оценке уровня воспитанности школьников или классных коллективов. Полученные данные обогащают знания педагогов о детях, помогают понять причины негативного или позитивного поведения.

В оценке уровня воспитанности школьников важно знать мнение учащихся о самих себе, предоставлять им возможность оценить себя, свое отношение и поведение в рамках рассматриваемой проблемы. Это может быть осуществимо с помощью метода самооценки. По мнению ученых, оценка человеком собственных качеств выступает мощным стимулом к самовоспитанию, саморазвитию личности. В педагогической литературе (Н.Е. Щуркова, М. И. Шилова и др.) представлены разнообразные методы, позволяющие получить достаточно полную информацию об уровне воспитанности школьников.

Знание критериев, показателей, использование адекватных им методов составляют основу диагностики уровня воспитанности школьников.

В таблице 3 вариант сочетания указанных параметров при изучении воспитанности учащихся. Содержание воспитанности школьников в данном варианте составляет сформированность потенциалов личности (познавательного, нравственного, коммуникативного, эстетического, физического).

Таблица 3

Диагностика уровня воспитанности школьников

1. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А. Н. Джуринский. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

2. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 2007.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А. И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2008.

4. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М.: Академия, 2009.

5. Мижериков В. А.

Введение

в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус.- М.: Роспедагентство, 2009.

6. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А. В. Мудрик / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 2007.

7. Орлов А. А.

Введение

в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос. / А. А. Орлов, А. С. Агафонова. Под ред. А. А. Орлова. — М.: Академия, 2007.

8. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Пед. общество России, 2009.

9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М., 2007.

10. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В. С. Кукушина. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2008.

11. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

12. Роботова А. С.

Введение

в педагогическую деятельность / Роботова А. С., Леонтьева Т. В., Шапошникова И. Г. и др. — М.: Академия, 2009. — 208 с.

13. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

14. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

15. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. — М., 2007.

16. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Академия, 2009.