Формирование педагогической компетентности родителей в работе учителя начальных классов

• Глоссарий
• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты изучения работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей
• 1.1 Работа с родителями в системе функциональных обязанностей и задач учителя начальных классов
• 1.2 Понятие о педагогической компетентности родителей
• 1.3 «Технология» повышения педагогической компетентности родителей младших школьников
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Практические аспекты изучения работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей
• 2.1 Изучение уровня развития педагогической компетентности родителей младших школьников (констатирующий эксперимент)
• 2.2 Разработка программы повышения педагогической компетентности родителей младших школьников (формирующий эксперимент)
• 2.3 Оценка результативности программы повышения уровня педагогической компетентности родителей младших школьников
• Выводы по 2 главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложения
• Глоссарий
• Осознанное родительство — интегральное психологическое образование личности отца и/или матери; оно представляет собой систему взаимодействия ценностных ориентаций, родительских установок, чувств, отношений, позиций и родительской ответственности, способствующих формированию гармоничного стиля семейного воспитания.

Педагогическая грамотность — представляет собой комплекс знаний, умений и навыков и способность передавать другим освоенные знания и социальный опыт. Предполагает знание мотивации субъекта, обусловленной его положением в обществе, понимание особенностей психической деятельности, свойственных возрасту и полу, умение выбрать формы и методы работы, адекватные поставленным целям и задачам [16,C.47].

Педагогическая культура родителей — компонент общей культуры человека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания детей в семье. Служит основой воспитательной деятельности родителей[12].

Партнерство — система взаимообусловленных педагогических действий, где каждое действие одного из участников образовательного процесса вызывает ответные действия другого, причем результатом таких взаимодействий является единая для всех субъектов система общих представлений и ценностей как основа для разработки совместных действий[19,С.47].

Актуальность темы

исследования обусловлена тем, что существенно расширяется пространство педагогической деятельности, расширяется спектр функциональных обязанностей учителя. Согласно требованиями «Профессионального стандарта педагога» педагог должен: уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т. п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей; уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка; уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами, специалистами и родителями в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка). Эффективное решение данных задач возможно при условии системного взаимодействия педагога с родителями учащихся.

С момента, когда ребёнок поступает в образовательное учреждение, возникает «педагогический треугольник» (учитель — ученик — родитель). От того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и их родителями во многом зависят достижения в воспитании и развитии детей. Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется систематическая и квалифицированная помощь со стороны школы. Только в процессе сотрудничества педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития школьника. Формы и методы работы с родителями должны быть направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала. Процесс взаимодействия семьи и школы направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогом.

Вопросы практического взаимодействия учителя и родителей младших школьников нашли свое отражение в работах Г. И. Вергелес, Л. Н. Кутергиной, Н. И. Дереклеевой, Л. И. Маленковой, М. И. Рожкова, Л. В. Байбородовой, Н. Е. Щурковой. В них раскрываются значение, принципы, основные направления, традиционные и не традиционные формы, а также педагогические условия эффективного взаимодействия учителя с родителями в процессе воспитания младших школьников. Вопросами педагогический компетентности родителей занимались такие ученые как Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. П. Тряпицына, Н. Г. Кормушина, М. М. Мизина, Е. В. Руденский.

Однако в ходе исследования научной литературы по формированию педагогической компетентности родителей младших школьников в современных условиях был сделан вывод о том, что данный вопрос изучен слабо. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью изучения теоретических и практических аспектов повышения педагогической компетентности родителей в процессе их взаимодействия с учителем и недостаточной изученностью этого вопроса.

Проблемой исследования является вопрос о том, каковы организационные и содержательные аспекты работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей младших школьников?

Объект исследования: педагогическая компетентность родителей младших школьников.

Предмет исследования: условия формирования педагогической компетентности родителей младших школьников в процессе взаимодействия родителей и учителя.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация организационных и содержательных аспектов работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей.

Гипотеза исследования: если структура и содержание педагогической компетентности родителей реализуется через единство таких компонентов как: мотивационно-личностный, гностический, коммуникативно-деятельностный, а программа повышения родительской компетентности включает в себя занятия, направленные на

— развитие гностического компонента (родительские собрания, лекция, конференция, обращение к авторитетному мнению, просмотр видео и прослушивание аудиоматериалов, дни открытых дверей.)

— развитие мотивационно личностного компонента (анкетирование)

— развитие коммуникативно-деятельностного компонента (дискуссия, ролевое проигрывание ситуаций, обсуждение мотивов детского поведения, практикум, дискуссионные вечера, родительские чтения, ролевое проигрывание педагогических ситуаций),

то позитивная динамика родительской компетентности будет выражаться в повышении уровня вышеперечисленных компонентов.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы представляется необходимым решение ряда задач:

1) Раскрыть структуру и содержание педагогической компетентности родителей.

2) Проанализировать содержание и организацию работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей.

3) Выявить актуальный уровень педагогической компетентности родителей и актуальные потребности родителей в плане повышения педагогической компетентности.

4) Разработать и апробировать программу повышения педагогической компетентности родителей, оценить ее результативность.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

? Исследованияпо проблеме педагогической компетентности (Ю.В. Варданян, О. Ю. Домалевская, О. Ю. Ипатьева, В. И. Кудзоева, Д. С. Нестеров, О. С. Орлов, И. В. Просвирнина, С. Б. Серякова, C.B.Соколова, П. П. Терехов, Т. М. Туркина, В. Н. Турчанинова и др.);

? теоретические подходы к пониманию и развитию педагогической культуры, образованности, подготовленности, просвещенности и компетентности родителей, эффективного родительства (Л.К. Адамова, И. В. Гребенников, Е. А. Нестерова, С. С. Пиюкова, Н. Ш. Тюрина, Р. В. Овчарова, Н. Ю. Синягина, А.С. Спиваковская) и др.

? идеи развивающего обучения и образования взрослых (А.Л. Гавриков, В. В. Давыдов, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Н. П. Литвинова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая, Г. А. Федотова, P.M.Шерайзина, Д. Б. Эльконин и др.). Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, постановочном этапе исследовательской работы (сентябрь 2014 года — декабрь 2014 года) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической науке. Анализировалась литература, разрабатывался понятийный аппарат, определялись задачи.

На втором, собственно исследовательском этапе (январь 2015 — март 2015 года) проводилось экспериментальное исследование по выявлению уровня педагогической компетентности родителей младших школьников, производилась обработка результатов диагностического исследования, формулировались выводы, разрабатывались практические рекомендации по формированию педагогической компетентности родителей младших школьников.

На третьем, оформительском этапе (апрель — май 2015 года) осуществлялась формулировка окончательных выводов, обсуждение результатов исследования, оформление работы.

В ходе работы в зависимости от этапа исследования применялись разные методы исследования: методы теоретического уровня (изучение литературы по проблеме исследования, анализ, обобщение); методы эмпирического уровня (подбор и разработка диагностического инструментария, диагностическое обследование, опрос, интерпретация результатов, разработка программы, оценка ее результативности).

Экспериментальной базой исследования стала МАОУСОШ № 31 г. Тюмени, экспериментальная выборка — родители учащихся 3 «Г» класса в количестве 50 человек.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа взаимодействия родителей и учителя начальных классов, направленная на повышение педагогической компетентности родителей может быть использована в практической деятельности учителей начальных классов.

Структура выпускной квалификационной работы: дипломная работа состоит из оглавления, глоссария, введения, двух развернутых глав с выводами по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

педагогический компетентность родитель

Глава 1. Теоретические аспекты изучения работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей

1.1 Работа с родителями в системе функциональных обязанностей и задач учителя начальных классов Одним из направлений деятельности современного учителя и одновременно условием успешности его работы по воспитанию младших школьников является взаимодействие педагога с семьей школьника. Семья является естественной средой жизни и развития ребенка, в которой закладываются основы его личности. Многие педагоги с давних лет придавали семье главное значение в воспитании и развитии детей. Так, В. А. Сухомлинский был убежден, что семья — настоящая школа воспитания сердечности, душевности и отзывчивости. По его мнению, семья — начало всех начал, тот воспитательный институт, где закладываются основы всестороннего развития личности, «…семья с существующими в ней взаимоотношениями между детьми и родителями — первая школа интеллектуального, нравственного, эстетического и физического воспитания. Отец и мать, старшие братья и сестры, дедушки и бабушки являются первыми воспитателями детей в дошкольном возрасте и остаются ими, когда их питомцы пошли в школу».

Другой педагог, П. Ф. Каптерев, считал невозможным заменить семейное воспитание общественным. У семейного воспитания, считал он, «есть основы для выработки своей педагогической системы, есть незаменимое преимущество, потерю которого не может вознаградить никакое, самое усовершенствованное общественное воспитание» [2, С. 25].

Семья — основанная на браке или родстве малая социальная группа, в совместной жизнедеятельности членов которой реализуются следующие функции: репродуктивная (рождение детей);

— хозяйственно-экономическая (ведение общего хозяйства и бюджета, организация материально-бытовых условий на основе распределения семейных ролей и обязанностей, забота о нетрудоспособных и их материальное обеспечение);

— воспитательная (создание условий для формирования личности каждого члена семьи и, прежде всего, ребенка (детей); систематическое воздействие семейного коллектива на каждого члена семьи; передача и воспроизведение социального, трудового и жизненного опыта, нравственных норм и ценностей;

— нравственно-психологическое обеспечение (создание благоприятного нравственно-психологического климата в семье, выработка характера и стиля внутрисемейных отношений, морально-психологическая поддержка каждого члена семьи, семья как «защита»);

— коммуникативная (организация внутрисемейного общения, взаимодействия семьи с другими людьми, семьями, социальными группами);

— рекреативная (организация досуга, обеспечение условий для восстановления сил, здоровья членов семьи).

Современные исследователи (Н.Ф. Маслова, А. В. Мудрик, В. Сатир и др.) утверждают, что на сегодняшнем этапе развития нашего общества семья не утратила своего значения.

Факторы, обеспечивающие особую роль семьи в развитии личности

— непрерывность, устойчивость, систематичность формирующих воздействий (с момента появления на свет до последних дней);

— воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства, любви, доверия, взаимной ответственности;

— взаимодействие в семье людей разного возраста, пола, имеющих разную область интересов и деятельности способствует духовному обогащению каждого члена семьи, передаче и усвоению опыта;

— взаимная направленность формирующих воздействий (влияние оказывают не только старшие члены семьи на младших, но и наоборот — «Воспитание есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети» писал Л.Н. Толстой);

— в семье благоприятные возможности для учета индивидуальных особенностей, актуального психического состояния, потребностей и интересов каждого члена семьи.

При этом воспитательный потенциал семьи далеко не всегда реализуется в полной мере. Воспитательный потенциал семьи можно рассматривать как — совокупность психологических (личностные особенности родителей, структура, характер и стиль супружеских и детско-родительских взаимоотношений, способность и готовность семейного сообщества реализовать свои функции), социальных (профессиональный и социальный статус родителей), материальных, жилищно-бытовых и пр. условий для воспитания ребенка.

Так, А. Д. Гонеев выделяет следующие типы семей с низким воспитательным потенциалом:

Педагогически несостоятельные — родители проявляют определенную активность в воспитании детей, но их воздействия непоследовательны и неосновательны. Внутрисемейное общение носит ограниченный, поверхностный характер. Общеобразовательный и нравственный уровень родителей невысокий. Часто родители воссоздают обстановку, в которой воспитывались сами.

Педагогически пассивные — родители не проявляют активности в воспитании ребенка. Часто отношения между родителями напряженные. Внутрисемейные отношения носят эпизодический, деструктивный характер.

Антипедагогические — родители своим поведением и отношением формируют отрицательные взгляды и наклонности у детей, неуважительное, пренебрежительное отношение к другим людям, к моральным нормам и ценностям. Доминируют меркантильные интересы.

Проблема взаимодействия педагога с семьей школьника особенно остро встает уже в первом классе. Это связано с тем, что, во-первых, ребенок, приходя в школу, попадает в новые, психологически более трудные для него условия, чем в детском саду или дома. Меняется привычный уклад его жизни, он должен адаптироваться к новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Успешность процесса адаптации во многом зависит от того, насколько согласованными будут действия педагога и родителей в этом направлении. Во-вторых, с поступлением ребенка в школу родители сталкиваются с рядом новых проблем, решить которые самостоятельно без квалифицированной помощи со стороны педагога им бывает сложно. В-третьих, именно усилиями учителя начальных классов создается содружество родителей и учителя. И от того, сумеет ли он уже во время первых своих встреч с родителями первоклассников убедить их в необходимости создания такого содружества, удастся ли ему установить с ними педагогически целесообразные отношения, зависит, станут ли родители в дальнейшем помощниками школы в воспитании детей или будут обходить ее стороной.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что вопросу взаимодействия учителя с семьей школьника уделялось большое внимание в различные исторические эпохи. При этом ведущая роль отводилась учителю. Важными условиями эффективности такого взаимодействия признавались, вопервых, изучение педагогом семьи ребенка, поскольку это помогает учителю ближе познакомиться с ребенком, понять стиль жизни семьи, ее уклад, взаимоотношения между ее членами, их духовные ценности; во-вторых, установление доверительных отношений между педагогом и родителями; в-третьих, опора на положительный опыт семейного воспитания, распространение его, использование в воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных.

Изучение и анализ передового педагогического опыта показал, что работа учителя с семьей школьника может осуществляться в нескольких направлениях: педагогическое просвещение родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, вовлечение родителей в управление школой. Существующие в педагогической практике массовые, групповые и индивидуальные формы работы с родителями и направлены на реализацию указанных выше направлений.

При этом из всего существующего многообразия форм педагогического просвещения (университет педагогических знаний, лекция, конференция, практикум, открытые уроки, педагогическая дискуссия, ролевые игры, индивидуальная тематическая консультация, посещение семьи, переписка с родителями, родительское собрание и др.) учителя начальных классов используют в основном родительские собрания и посещение ребенка на дому.

Школа должна направлять процесс воспитания в семье. Об этом так сказал великий русский педагог А. С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитает, как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания"[35,С.70].

Педагогическое руководство семейным воспитанием предполагает: содействие семье в осуществлении всестороннего развития личности; оказание помощи родителям в определении методов, приемов воспитания своих детей, развитие у родителей и детей положительного отношения к школе, учению, доверия к учителю; содействие укреплению родительского авторитета в семье и укреплению любви детей к родителям; тактичное руководство самовоспитанием родителей, развитие у них стремления к самосовершенствованию. Среди проблем, с которыми сталкиваются учителя в работе с родителями школьников-подростков, — нежелание родителей сотрудничать со школой, игнорирование ими родительских собраний и т. п. Причину такого отношения следует искать в начальной школе, когда родители хотят сотрудничать с педагогом, готовы оказывать ему необходимую помощь и поддержку, а учитель порой игнорирует или недооценивает эту готовность родителей и уделяет им минимум своего внимания.

Взаимодействие школы и семьи предполагает установление заинтересованного диалога и сотрудничества в решении задач воспитания и развития личности ребенка. При этом важно, чтобы и родители, и школа стремились к этому диалогу и сотрудничеству. Если же инициатива будет идти только с одной стороны, эффективность процесса воспитания будет невысокой. Результаты показали, что, к сожалению, подобная инициатива исходит в большинстве случаев пока от родителей первоклассников. Вопрос о том, как долго она будет проявляться, во многом зависит от того, сможет ли учитель воспользоваться этой готовностью родителей к сотрудничеству, не проигнорирует ли ее. В противном случае велика вероятность того, что в дальнейшем, когда время будет упущено, сделать родителей своими союзниками в деле воспитания будет гораздо сложнее.

На проблему профессионального роста и развития педагога можно посмотреть с другой стороны, отыскивая способы достижения условий, обозначенных стандартом. Необходимо представить существующие в образовании актуальные направления и подумать над тем, как их можно использовать в свете профессионального стандарта.

Благодаря исследованиям Ш. А. Амонашвили, Л. А. Байкова, И. П. Волкова, Л. К. Гребенкина, Н. П. Гузик, С. Н. Лысенковой, Б. П. Никитина, В. Ф. Шаталова в 80—90-е годы широко распространяются идеи педагогики сотрудничества как одной из стратегий взаимодействия, оказывающей эффективное влияние на процесс обучения и на взаимоотношения в системе «учитель — ученик». В начале 90-х годов понятие «педагогическое взаимодействие» начинает оформляться как самостоятельное в педагогических словарях (Безрукова, 1992; Основы педагогических технологий, 1995), появляется в учебниках по педагогике (Л.В. Байбородова, И. Б. Котова, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).

Вопросы педагогического взаимодействия интересуют многих ученых, они исследованы А. Ф. Амендом, И. В. Гребенниковым, А. С. Коповой, В. Д. Семеновым, А. С. Федотовой. Вопросам психолого-педагогического осмысления педагогического взаимодействия в образовательном процессе посвящены работы Ш. А. Амонашвили, Л. В. Байбородова, А. С. Белкина, В. А. Бухвалова, Г. В. Гатальской, А. А. Гин, Т. Г. Григорьевой, И. А. Зимней, Е. В. Коротаевой, П. И. Пидкасистого, И. И. Рыдановой.

Мы поддерживаем точку зрения Е. В. Коротаевой, согласно которой современное представление о взаимодействии учителя с семьей основывается на понимании его как особой связи субъектов и объектов образования, детерминированной образовательной ситуацией, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса. Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий, так и разрушающий характер, разделяя тем самым виды педагогических взаимодействий на конструктивный и деструктивный.

Выявление педагогических условий взаимодействия педагогов и родителей предполагает анализ существующих на сегодня проблем в сложившейся практике взаимодействия субъектов образовательного процесса. Этому вопросу были посвящены многие психолого-педагогические исследования (Е.П. Арнаутова, В. Г. Алямовская, Н. Л. Бабкина, Г. В. Глушкова, И. В. Голенкова, В. П. Дуброва, Данк Лан Фыонг, М. Г. Дрезнина, Т. А. Данилина, О. Л. Зверева, О. А. Куревина, О. В. Огороднова, Л.В. Свирская).

Сложность работы с семьей исследователи объясняют рядом причин: низким уровнем социально-психологической культуры участников взаимодействия (родителей и учителей); непониманием родителями самоценности периода младшего школьного возраста и его значения для формирования личности в целом; отсутствием у родителей и учителей «педагогической рефлексии»; непонимание мучителем того, что в определении содержания, форм и методов работы школы с семьей не школа, а семья, родители выступают социальными заказчиками; недостаточной информированностью родителей об особенностях жизни и деятельности детей в школе, а учителейоб условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка; консервативностью родительской позиции опеки ребенка младшего школьного возраста; распространенным отношением педагогов к родителям не как к субъектам воспитательной деятельности, а как к объектам; стереотипные представления педагогов о необходимости вооружать родителей не «житейскими», а научными психолого-педагогическими знаниями о ребенке и его воспитании. В результате формального общения родителей и педагогов происходит отчуждение образовательного учреждения и семьи. Однако именно партнерские взаимоотношения между родителями и педагогами способствуют положительным результатам в воспитании младших школьников[19,С.45].

Таким образом, работа учителя с семьей школьника может осуществляться в нескольких направлениях: педагогическое просвещение родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, вовлечение родителей в управление школой. Существующие в педагогической практике массовые, групповые и индивидуальные формы работы с родителями и направлены на реализацию указанных выше направлений.

1.2 Понятие о педагогической компетентности родителей

На сегодняшний день существует большое противоречие в понимании родительской компетентности. Родители все больше осознают необходимость самообразования и саморазвития в части воспитания детей, но не все понимают главного принципа родительской компетентности. Поэтому действия специалистов по повышению уровня компетентности родителя чаще всего направлены на решение частных случаев, а не выявление общей закономерности компетентного родительского поведения.

Под понятием родительской компетентности сегодня понимают следующее:

— знания, умения, навыки и способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров);

— интегральную характеристику, определяющую способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей (А.П. Тряпицына);

— возможности создания условий, в которых дети чувствуют себя в относительной безопасности, получая поддержку взрослого в развитии и обеспечении необходимым в этом (Кормушина Н.Г.);

— наличие у родителей знаний, умений и опыта в области воспитания ребенка (Мизина М.М.).

— способность родителей организовать семейную социально-педагогическую деятельность по формированию у ребенка социальных навыков, социальных умений и социального интеллекта путем компетентного выстраивания тренинга жизненных ситуаций (Е.В. Руденский) В размышлениях специалистов о качестве компетентного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, психомоторного, духовного, коммуникативного, игрового, рефлексивного и пр.

Особое значение в рамках данного исследования имеют такие понятия как педагогическая культура, педагогическая грамотность и осознанное родительство.

Говоря о педагогической культуре родителей, имеется в виду их достаточная подготовленность, их личные качества, отражающие уровень их совершенства как воспитателя и проявляющиеся в связи с семейным и общественным воспитанием детей. В качестве ведущего компонента педагогической культуры родителей выступает определенная совокупность психологических, педагогических и правовых знаний, а также навыки и умения родителей, обнаруженные во время воспитания детей на практике. Педагогическая культура является важной составной частью общей культуры населения, обладающей кроме специфических качеств, также общими характерными показателями.

Педагогическая грамотность представляет собой комплекс знаний, умений и навыков и способность передавать другим освоенные знания и социальный опыт. Предполагает знание мотивации субъекта, обусловленной его положением в обществе, понимание особенностей психической деятельности, свойственных возрасту и полу, умение выбрать формы и методы работы, адекватные поставленным целям и задачам [16,C.47].

«Осознанное родительство» в психологическом дискурсе понимается как идеальный вариант реализации себя личностью в родительстве. По Е. Г. Смирновой, осознанное родительство — интегральное психологическое образование личности отца и/или матери; оно представляет собой систему взаимодействия ценностных ориентаций, родительских установок, чувств, отношений, позиций и родительской ответственности, способствующих формированию гармоничного стиля семейного воспитания.

" Сознательно еродительство", «ответственное родительство» характеризуется активной, избирательной позицией отца и матери в отношении выбора ими оздоровительных, коммуникативных, воспитательных, образовательных практик. Противоположность «осознанному», «сознательному», «ответственному» родительству — пассивная или инфантильная родительская позиция: неосознанность отцом или матерью родительских установок, позиций и ценностей, спонтанность, неразборчивость в способах общения и приёмах воспитания, низкая готовность принять на себя ответственность за последствия воспитательных воздействий. В рамках такого подхода помощь в формировании оптимального отношения к родительству может исходить как со стороны специалистов, так и от более опытных, сознательных, ответственных родителей. Нельзя не отметить и вариативность смыслов, которые могут вкладываться в такие концепты как «ответственное» и «сознательное» родительство.

Так, понятие ответственности может быть сопряжено с политикой ограничения рождаемости под лозунгом «ребёнок должен быть здоровым и желанным» или «пусть один ребенок, но здоровый и желанный» .

Когда выбор реагирования на поведение ребенка осознан матерью или отцом, такой выбор становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения. Осознанный выбор в большей мере основан на любви, понимании и терпении по отношению к ребенку, проявлении душевных сил, сопереживания, справедливом участии и анализе истинных причин затруднений или проступка ребенка. По сути, лишь осознанное (рефлексивное) родительство содействует нравственному и эмоциональному благополучию ребенка. Рефлексивная культура родителей выступает сегодня наряду с педагогической эрудицией особым предметом и инновацией современных технологий повышения воспитательной компетентности. Как показывают результаты исследований различных видов рефлексии, это ценнейшая способность не только осознавать собственные эмоции, ощущения, действия и поведение в целом, но и изменять их средства и мотивы ради оптимизации качества контакта с ребенком (Г.А. Голицин, Т. С. Леви, М. А. Розов, Т. О. Смолева и др.). Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности и основа оптимального алгоритма осознанного родительства способствует более эффективному процессу саморегуляции собственных эмоций и поведения и выбору новых поведенческих программ в конкретных ситуациях общения с ребенком (Т.О. Смолева). При этом наиболее эффективными средствами оптимизации качества контакта с ребенком является язык игры, выразительных движений и невербального поведения в широком смысле или язык «внутренней моторики» (по А. В. Запорожцу), язык обмена чувствами между субъектами общения и язык адекватного предъявления социальных требований. Рассмотрим подробно наиболее близкие понятия к «педагогической компетентности родителей».

Таблица 1 «Соотношение» понятий, описывающих компетентность родителей в воспитании детей

Итак, сравнительный анализ таких явлений позволяет нам определить «педагогическую компетентность родителей» как способность родителя видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону на основе знаний возрастных особенностей ребенка, эффективных методов взаимодействия с ним, на основе самопознания и самоизменения родителя. Таким образом, педагогическую компетентность родителей можно рассматривать как интегративное качество, объединяющее в себе ряд компонентов, которые формируют у родителей единое знание о целях воспитания и развитии ребенка.

На основе анализа исследований Р. В. Овчаровой, Н. Г. Кормушиной, Н. И. Мизиной, М. О. Емихиной определяются следующие составляющие (структурные компоненты) педагогической компетентности родителей: когнитивную, эмоциональную, поведенческую.

Многие исследователи в структуре компетентности выделяют такие компоненты: мотивационный, личностный, гностический (когнитивный), организаторский, конструктивный, коммуникативный, эмоционально-ценностный, рефлексивный, ориентированный (Е.П. Арнаутова, Т. В. Бахуташвили, О. С. Нестерова, М. А. Орлова С.С. Пиюкова, В. В. Селина и др.).

Несмотря на многоаспектность трактовки педагогической компетентности родителей и ее структуры, в содержании компонентов констатируется непременное наличие мотивационной составляющей, личностных качеств, знаний, умений и навыков, в том числе коммуникативных. По этой причине мы объединяем данное содержание в три основные группы, выделив мотивационно-личностный, гностический и коммуникативно-деятельностный компоненты.

Мотивационно-личностный компонент подразумевает заинтересованность родителей в успешном результате воспитания детей, совокупность психологических позиций по отношению к ребенку и самому себе (эмпатия, педагогическая рефлексия), личный опыт воспитания.

Гностический компонент связан со сферой знаний родителя, поиском, восприятием и отбором информации, наличием у родителей психолого-педагогических знаний о воспитании и развитии ребенка.

Коммуникативно-деятельностный компонент, по мнению Мининой А. В., содержит коммуникативные, организаторские, практические навыки и умения.

Таблица 2 Показатели педагогической компетентности родителей

Таким образом, мы определили педагогическую компетентность родителей как интегративное качество, представляющее собой комплекс профессиональных знаний, способов и приемов реализации педагогической деятельности, а также профессионально значимых личностных качеств, необходимых для воспитания и развития ребенка.

1.3 «Технология» повышения педагогической компетентности родителей младших школьников Работа учителя по повышению родительской компетентности является неотъемлемой частью взаимодействия школы и семьи.

В педагогику термин «партнерство» пришел из других сфер, где он трактуется неоднозначно и многоаспектно: как механизм взаимоотношений между государственными органами, представителями трудящихся и работодателями, как специфический тип общественных отношений, как способ воздействия между различными социальными группами. В образовании под партнерством понимается система взаимообусловленных педагогических действий, где каждое действие одного из участников образовательного процесса вызывает ответные действия другого, причем результатом таких взаимодействий является единая для всех субъектов система общих представлений и ценностей как основа для разработки совместных действий.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что на современном этапе многие авторы признают, что взаимодействие школы и семьи необходимо осуществлять на основе партнерских отношений (Е.П. Арнаутова, О. Л. Зверева, О. В. Огороднова, В. П. Дуброва, Л. В. Свирская, О.А. Куревина), построенных на принципах активности, комплексности, проблемности, индивидуализации и рефлексии их результатов, в условиях открытого педагогического пространства.

Педагогическое взаимодействие понимается как педагогическое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов воспитания и образования младшего школьника, основанных на следующих принципах: целостности (позволяет рассматривать партнерство субъектов образования как систему их деятельности с распределением соответствующих функций, структурой руководства и управления); добровольности (позволяет партнерам активно строить отношения на базе общей деятельности); ответственности партнеров друг перед другом; равновыгодности (обеспечивает достижение результатов, значимых для всех субъектов партнерства).

Анализ имеющихся исследований по проблеме взаимодействия школы и семьи в воспитании детей позволяет выделить ряд общих условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. Это единое понимание задач, средств и методов воспитания детей младшего школьного возраста; стремление реализовать в совместной деятельности комплексный подход к воспитанию ребенка, компетентность воспитателей и родителей; уважение к личности ребенка; взаимное уважение и взаимное доверие в отношениях между учителем и родителями; изучение лучшего опыта семейного воспитания, пропаганда его среди широкого круга родителей, использование в работе школы положительных методов семейного воспитания; совершенствование воспитания ребенка в семье и школе, основанное на взаимопомощи взрослых; сближение на основе информированности, взаимной ответственности родителей и педагогов за принятие решений, способных улучшить качество образовательных услуг; использование методик, объединяющих людей, способствующих созданию ситуаций, благоприятствующих диалогу и общению.

Изучение материалов педагогических исследований по проблемам взаимодействия школы и семьи показывает, что хотя взаимодействие в течение ряда лет развивалось преимущественно по пути поиска разнообразных форм пропаганды педагогических знаний (О.Л. Зверева, Т. В. Кротова, Т. А. Куликова, Л. Ф. Островская, З.И. Теплова), однако в последние два десятилетия были разработаны достаточно эффективные активные методы общения с родителями (анкетирование, тестирование, интервьюирование и т. д.), а также методы развития рефлексии (анализ педагогических ситуаций, решение проблемных педагогических задач, управляемое игровое взаимодействие родителей и детей).

Данные современных социально-педагогических исследований показывают, что барьерами во взаимодействие школы и семьи выступают труднопреодолимые противоречия. Одно из них связано с гуманной целью считать родителей полноправными партнерами педагогов и устаревшими способами монологической ориентации в достижении этой цели. Другое противоречие выражается в стремлении педагогов насытить родителей ценным для них воспитательным опытом и тем чувством «голода», которое испытывают сами специалисты в вопросах эффективной семейной педагогики, психологии и культуры семейных отношений. Поэтому и необходима модернизация социально-педагогической практики взаимодействия общественного и семейного воспитания, развитие диалогических отношений «педагог — семья».

«Технология» происходит от греческого techne — искусство, мастерство и logos — наука, закон. Основные характерные признаки любой «технологии»:

— является процессуальной категорией;

— может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта;

— направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов.

В контексте нашего исследования термин «технология» понимается в широком значении, как совокупность форм и методов работы учителя с родителями, направленной на повышение педагогической компетентности родителей младших школьников.

Опыт работы с родителями показывает, что большинство проблем, возникающих в отношениях между ними и детьми (начиная с младенческого возраста), — результат недостаточной родительской компетентности[12]. Родители, будучи недостаточно осведомленными в вопросах развития и воспитания детей, вынуждены строить предположения и догадки, пользоваться подсказками других людей, которые, иногда фатально влияют на дальнейшее развитие и построение жизни ребенка. В этих условиях необходима система работы по «выращиванию» родителей. Этой задаче способствует психолого-педагогическое сопровождение как важнейшее условие становления родительской компетентности.

В работе с родителями закрепились следующие формы и методы работы (таблица 3).

Таблица 3 Формы и методы работы учителя с родителями

В целях повышения эффективности и продуктивности взаимодействия целесообразна разработка конкретных программ работы с родителями и педагогическим коллективом. Для разработки таких программ необходимо проведение исследований, направленных на выяснение того, какие именно формы организации консультаций для родителей были бы наиболее эффективны, в каких формах возможно более активное включение родителей в образовательный процесс школы[18].

Педагогические формы работы достаточно хорошо отработаны и имеют хорошие результаты. Однако в последнее время этого недостаточно. Во-первых, потому, что не всегда в содержание работы с родителями включается знакомство с закономерностями развития ребенка, что необходимо для осознанного построения взаимодействия с ним, во-вторых, они направлены на овладение формами и методами работы с детьми, исключая методы работы над собой самого родителя, что не всегда целесообразно.

Анализ работ педагогов-психологов И. В. Дубровиной, Р. В. Овчаровой, Н. С. Глуханюк, Т. Яничева позволяет сделать вывод, что методология повышения педагогической компетентности родителей предусматривает многообразие психологических практик в работе с семьей ребенка.

Существенным моментом является работа со всеми участниками «образовательного пространства» — детьми, педагогами, родителями. Причем приоритеты, связанные с преимущественным вниманием к тем или иным группам, имеют принципиальное значение.

Как «технология» (как реальный целенаправленный процесс, в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая) педагогическое сопровождение — это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными педагогическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности.

Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования следующими особенностями [40]:

— позицией педагога и других субъектов сопровождения;

— способами взаимодействия и разделением ответственности педагога с родителями;

— приоритетами видов (направлений) деятельности педагогов работе родителями;

— стратегическими целями (развитие личности родителя как субъекта семейного воспитания);

— критериями эффективности работы педагога в терминах субъективности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

Наиболее эффективным содержанием работы с родителями будет соединение педагогических и психологических методов и форм работы с родителями в систему сопровождения как технологии повышения педагогической компетентности родителей.

Грамотное сочетание современных форм работы с семьей и использование методов активизации родительского опыта позволит наиболее эффективно повысить уровень каждого из компонентов компетентности родителей в воспитании и развитии детей младшего школьного возраста. Следовательно, использование системы дифференцированных форм и активных методов повышения педагогической компетентности родителей, основанной на целях и задачах формирования каждого из структурных компонентов компетентности родителя в воспитании детей будет являться важным условием формирования их педагогической компетентности.

Выбор психолого-педагогического сопровождения формирования педагогической компетентности связан в первую очередь с тем, что сам процесс развития родительской компетентности является не простым для человека, поскольку в нем «рождаются» новые смыслы деятельности. Процесс этот ведет личность к самоизменению, к появлению механизмов саморегуляции в деятельности, а значит, он, с одной стороны, длительный, а с другой стороны, эмоционально напряженный. Может случиться так, что человек будет не в силах справиться с подобным напряжением. В этой связи важно обратить особое внимание на необходимость поддержки родителей в процессе развития компетентности.

К условиям, способствующим становлению родительской компетентности, как показывает анализ психолого-педагогических исследований (Е.В. Андриенко, А. Г. Асмолов, Н. С. Коваленко, И. В. Назарова, В. А. Сластенин и др.), относят.

— фасилитационную направленность человека;

— домашнюю и социальную среду;

— обеспечение деятельностной позиции родителя, введение таких форм просветительской деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность самих обучающихся за результаты собственной деятельности, то есть смещение односторонней активности педагога на самостоятельное учение, ответственность и активность родителей;

— психологически комфортную атмосферу общения педагогов и родителя;

— активных методов образования родителей, построение обучения родителей на принципах, которые обеспечивают развитие личности родителя, как субъекта познания, самопознания, саморазвития (М.А.Абрамов, Л. А. Казанцева, Г. В. Невзорова);

— психолого-педагогическое сопровождение.

Выводы по главе 1

В соответствии современными требованиями педагог должен: уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т. п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей; уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка; уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами, специалистами и родителями в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка).Эффективное решение данных задач возможно при условии системного взаимодействия педагога с родителями учащихся. Важнейшим аспектом решения этих задач является работа учителя, направленная на повышение педагогической компетентности родителей.

Педагогическую компетентность родителей мы определили как интегративное качество, представляющее собой комплекс профессиональных знаний, способов и приемов реализации педагогической деятельности, а также профессионально значимых личностных качеств, необходимых для воспитания и развития ребенка.

Работа учителя с семьей школьника может осуществляться в нескольких направлениях: педагогическое просвещение родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, вовлечение родителей в управление школой. Существующие в педагогической практике массовые, групповые и индивидуальные формы работы с родителями и направлены на реализацию указанных выше направлений.

Наиболее эффективным содержанием работы с родителями будет соединение педагогических и психологических методов и форм работы с родителями в систему сопровождения как технологии повышения педагогической компетентности родителей.

Глава 2. Практические аспекты изучения работы учителя начальных классов по повышению педагогической компетентности родителей

2.1 Изучение уровня развития педагогической компетентности родителей младших школьников (констатирующий эксперимент) Исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 31 города Тюмени. Анализ опыта по развитию педагогической компетентности родителей начальных классов был проведен с родителями 3 «Г» класса в количестве 50 человек.

Констатирующий эксперимент преследовал решение следующей задачи:

— получить информацию, позволяющую дифференцировать родителей по уровню педагогической компетентности; выявить потенциальные возможности родителей, уровень самооценки, спланировать работу по повышению педагогической компетентности родителей;

Таблица 4 Характеристика уровней проявления компонентов педагогической компетентности родителей в воспитании детей

Особенностью проведения начальной диагностики является ее интегрированный характер. Она включает комплекс диагностических методик, позволяющих определить различные показатели всех структурных компонентов педагогической компетентности родителей.

В рамках нашего исследования были использованы следующие методики изучения педагогической компетентности родителей:

1) «Анкета для родителей Стили и методы воспитания ребенка в семье» Л.П. Жолобова

2) «Я и мой ребенок» Л.П. Жолобова

3) «Анализ семейных взаимоотношений» Э. Г. Эйдемиллер Таблица 5 Модель диагностического обследования

Анкета для родителей «Стили и методы воспитания ребёнка в семье» (Л.П. Жолобова): методика направлена на изучение уровня знаний возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и способов взаимодействия с ним.

Родителям предлагаются 10 обыденных и часто встречающихся ситуаций, которые могут происходить в жизни с ребёнком. Решение ими предложенных ситуаций и определяет стиль воспитания ребёнка в семье. (см. приложение1)

Тест «Я и мой ребенок» (Л.П. Жолобова): для определения социальной направленности мотивов и потребностей родителей в воспитании, т. е. определения мотивационноличностного компонента, используется тест для родителей «Я и мой ребенок». (см. приложение 2)

Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер): опросник АСВ. Опросник предназначен для изучения влияния родителей на процесс воспитания ребенка и поиска ошибок в родительском воспитании. Методика позволяет диагностировать нарушения процесса воспитания в семье. Опросник АСВ включает 130 утверждений, касающихся воспитания детей. В него заложено 20 шкал. Первые 11 шкал отражают основные стили семейного воспитания; шкалы 12,13,17 и 18 позволяют получить представление о структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи, шкалы 14 и 15 демонстрируют особенности функционирования системы взаимных влияний, шкалы 16, 19 и 20 — работу механизмов семейной интеграции.

Нас интересуют именно первые 11 шкал, которые отражают нарушения стиля семейного воспитания. Данную методику предполагается использовать для диагностики уровня педагогической компетентности родителей в целом.(см. приложение 3)

В результате анкетирования родителей по методике Л. П. Жолобовой: анкета для родителей «Стили и методы воспитания ребёнка в семье», были получены следующие данные:

Таблица 6 Результаты первичной диагностики когнитивного компонента родительской компетентности

Высокий уровень когнитивного компонента выявлен у 38% - 19 родителей. Для них характерно глубокое осознание собственной ответственности за реализацию воспитательной функции семьи, понимание значимости разностороннего личностного развития, роли социальной и, в частности, семейно-бытовой культуры в воспитании, о значении школьного детства, об особенностях возрастного развития ребенка.

Средний уровень обнаружен у 14% - 7 диагностируемых родителей. Родители, имеющие данный уровень компетентности знают об особенностях возрастного развития ребенка, но затрудняются в аргументации многих положений.

Родители, имеющие отдельные отрывочные знания в области психологии и педагогики, связанные с развитием и воспитанием детей, а также ничего не ответившие составляют 48% - 24 человека и это определяет низкий уровень компетентности.

Рисунок 1. Результаты первичной диагностики когнитивного компонента родительской компетентности По результатам теста «Я и мой ребенок», автор педагог — психолог Жолобова Л. П., мы заключили, что 19% - 9 родителей выделяют нравственное и патриотическое воспитание как значимые в системе ценностных ориентаций.

Стремятся к повышению своей компетентности в воспитании 52% - 26 родителей. 29% - 14 родителей предлагают социально-значимые темы для обсуждения на мероприятиях для родителей. Чувствуют взаимопонимание со своим ребенком 67% - 33родителя.

Результаты оценки мотивационно-личностного компонента представлены в таблице 7 и на рисунке 2 .

Таблица 7 Результаты первичной диагностики мотивационно-личностного компонента родительской компетентности

Рисунок 2. Результаты первичной диагностики мотивационно-личностного компонента родительской компетентности.

Методика «Анализ семейных взаимоотношений» позволяет диагностировать нежелательное, некорректное влияние членов семьи друг на друга, нарушения при выполнении ролей в семье и помехи для ее целостности.

Таблица 8 Результаты первичной диагностики коммуникативно-деятельностного компонента родительской компетентности

Рисунок 3. Результаты первичной диагностики коммуникативно-деятельностного компонента родительской компетентности.

В процессе первичной диагностики изучения когнитивного, мотивационно-личностного и коммуникативно-деятельностного компонентов педагогической компетентности родителей получены следующие результаты (таблица 9, рисунок 4).

Таблица 9 Результаты первичной диагностики всех компонентов педагогической компетентности родителей

— 38% - 19 родителей имели низкий уровень педагогической компетентности. Для них характерны: недооценка роли социальной культуры в личностном развитии ребенка, отсутствие информации об особенностях психического созревания, общей ориентации в выполнении соответствующей воспитательной функции, признания родительской ответственности, прав ребенка на самоутверждение, творчество. В их поведении отсутствует личностно-ориентированная направленность социальных контактов, преобладает низкий уровень этнической, нравственно-этической, правовой культуры. Они убеждены в том, что воспитание их детей — это забота детского сада, школы, государства.

Рисунок 4. Результаты первичной диагностики всех компонентов педагогической компетентности родителей Функция семьи ими сводится к материальному обеспечению. В большинстве случаев родители не осознают негативного влияния отрицательных семейных отношений, избегают контактов с педагогами, зачастую игнорируют любые формы взаимодействия. Не являясь, по сути, носителями культурных ценностей, они не считают необходимым приобщение к ним собственных детей. Перспективы развития своего ребенка они подчиняют чаще меркантильным интересам: получение образования, зарабатывание денег (независимо от вида работы и её соответствия интересам).

На среднем уровне педагогической компетентности находились 26% - 13 родителей. Сфера их интересов в воспитании и социальном развитии своих детей довольно обширна, однако нереализуема в полной мере из-за «нехватки времени», «собственной инфантильности», ситуативности реализации воспитательной функции. Они согласны с необходимостью и значимостью социального воспитания, однако свое место в этом процессе ограничивают участием в тех акциях, которые предлагает школьное образовательное учреждение. С недоверием они относятся к доминирующему влиянию семейно-бытовой культуры на результаты социального развития детей, проявляют ситуативный интерес к процессу повышения уровня собственной социальной культуры.

Высокий уровень педагогической компетентности был отмечен у 36% -18 родителей. Устойчивость познавательных интересов к психолого-педагогическим аспектам воспитательного процесса у них сопряжена со стремлением к познанию особенностей развития своего ребенка, к организации педагогически оправданной среды, к активному участию в жизни школы, к обогащению и трансляции социокультурных ценностей, к позитивному влиянию семейно-бытовой культуры на социальное развитие детей.

Но общие результаты исследования, свидетельствующие о высоком проценте родителей с низким уровнем педагогической компетентности, еще раз подтвердили актуальность изучаемой проблемы, убедили нас в необходимости активного вовлечения семьи в педагогический процесс социального развития и воспитания младших школьников.

2.2 Разработка программы повышения педагогической компетентности родителей младших школьников (формирующий эксперимент)

Программа формирующего эксперимента сводится к развитию педагогической компетентности родителей.

В младшем школьном детстве (7−11 лет), по мнению М. М. Безруких, К. М. Гуревич, С. П. Ефимовой, Е. И. Игнатьева, Я. Л. Коломинского, А. М. Мельникова, А. М. Пукина, Е. А. Панько, Г. Н. Пивоваровой, Г. Н. Филоновой и др., в удовлетворении материально-биологических, эмоциональных потребностей ребенка доминирует семья. Вместе с тем в удовлетворении социально-познавательных потребностей участвует социальное окружение, прежде всего, школа.

Психолого-педагогическими доминантами развития в этом возрасте являются: большая пластичность нервной системы, усиление контроля сознания над поведением, развитие элементов волевых процессов, эмоциональность, впечатлительность, импульсивность, слабость процесса торможения, склонность к подражанию, психологическая перестройка в деятельности (переход от игры к учению), изменение мотивов поведения, изменение социального статуса (превращение дошкольника в школьника), трудности психологической адаптации (сложность усвоения нового режима дня, специфики взаимоотношений с учителем и одноклассниками), затруднения в учебной деятельности, выполнении домашних заданий.

Направлениями педагогической деятельности родителей в области образования являются развитие самосознания и интеллектуальных способностей, развитие общественных отношений, формирование компьютерной грамотности, становление начальных детских убеждений. Последнее сопряжено с верой в родительскую любовь, свою неповторимость, значимость старшинства. Условием этого выступает доминирование личностного подхода над индивидуальным. (Индивидуальный подход предусматривает изучение и учет особенностей личности; личностный подход предполагает развитие последних, их преобразование, т. е. включает в себя систему педагогических воздействий). В структуру личностного подхода входят: опора на положительные качества и вера в оптимистическую перспективу их развития, реализация потребности ребенка находиться в центре внимания, чувствовать себя неповторимым, признание за ним права на формы уважительного, культурного отношения, которые существуют между взрослыми людьми, реализация сотрудничества с учетом возраста и возможностей детей.

Направлениями воспитательной деятельности в семье по отношению к ребенку в этот период выступают: формирование представлений о нравственных нормах поведения, раскрытие понятий «честь», «достоинство». Формирование представлений о нравственных нормах поведения сопряжено со становлением собственного видения отношений, критериев оценки поступков и поведения окружающих. При этом может сложиться такая ситуация, когда уверенность детей в истинности, справедливости оценки члена семьи может быть подвергнута сомнению. В этом случае единство слова и дела, развитие здорового общественного мнения, самостоятельности оценочных суждений — эффективный путь предупреждения разделения нравственных представлений и гипертрофированного детского конформизма.

В рамках нравственных норм поведения развивается экологическая культура. В младшем школьном возрасте в условиях семьи целесообразны игры экологического характера, уход за домашними животными, птицами, рыбами. Третье звено составляет экологическое творчество самих детей: устные рассказы о жизни животных и растений, стихи о природе, поделки из природных материалов.

В младшем школьном возрасте необходимо раскрывать детям суть понятий «честь», «достоинство», «унижение», «позор», «оскорбление», «высокомерие», «надменность», «гордость», «гордыня» .Ребенку важно осознать и прочувствовать их, научиться понимать их позитивный и негативный смысл, уметь различать и распознавать отражаемые ими состояния и отношения. В качестве форм воспитательной деятельности могут быть использованы экскурсии, дискуссии, совместное чтение и анализ художественной литературы, произведений живописи, театра, кино, музыки, обмен опытом поведения.

Большое значение в воспитании у детей чести и достоинства имеют обмен опытом поведения. Родители могут рассказать, как им самим приходилось отстаивать свою честь, осознавать и совершенствовать достоинство. Анализ взаимоотношений в детской среде, семье способствует выработке умений решать вопросы чести и достоинства цивилизованными способами, путем совместного обсуждения, приносить извинения, строго исполнять решения коллективных органов, смирять гордыню, сдерживать собственные негативные порывы, уважать суждения других людей, считаться с ними.

В деле нравственного воспитания младших школьников значим непрерывный труд по самообслуживанию. Имеется в виду процесс, когда ребенок производит уборку или другие работы не время от времени, а постоянно: заботясь о чистоте, порядке, регулярном поддержании их, проявляя ежеминутную готовность сделать все необходимое из внутренней потребности в таком действии. При этом труд по самообслуживанию является первым этапом, начальной формой общественно полезного труда, необходимой составной частью нравственного развития, трудового воспитания.

Специфична компетенция в области обучения родителей: создается ситуация успеха в приоритетных формах деятельности, формируются культура здоровья и навыки по самообслуживанию. Имеют место совместное планирование деятельности детей на неделю, подведение итогов недельного плана.

Программа повышения уровня педагогической компетентности родителей младших школьников С целью повышения педагогической компетентности родителей был разработан комплекс профилактических, обучающих и развивающих мер — программа «Обучение родителей младших школьников адаптивным моделям семейного воспитания».

Данная программа призвана решить задачи:

— повышение педагогической компетентности родителей;

— обучение родителей навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций;

— согласование требований, предъявляемых родителями ребенку;

— коррекция стиля родительского воспитания.

Программа состоит из вводного (диагностического) занятия, цикла лекционных занятий, обучающих (тренинговых) занятий.

Тренинговые занятия проводятся совместно с детьми, в связи с чем может возникнуть необходимость разделить основную группу участников на подгруппы. Для проведения занятий необходимо присутствие пары: родитель-ребенок.

Методы и приемы, используемые в работе: лекционный материал, целью которого является информирование родителей и повышение их педагогической компетентности; групповая дискуссия, направленная на активное вовлечение участников к решению проблемных вопросов, активизацию творческого подхода к воспитанию детей; игровые приемы, психогимнастические техники; методы психологической диагностики.

Завершается программа контрольным диагностическим исследованием.

Таблица 10 Тематическое планирование занятий

Содержание программы Вводное занятие. Направлено на разъяснение родителям целей и задач данной программы. Приводятся результаты опытно-экспериментальной работы, обоснование необходимости повышения педагогической компетентности родителей.

Основы психолого-педагогических знаний. Данный раздел включает 8 занятий, направленных на повышение уровня психолого-педагогических знаний у родителей. В доступной форме родителям излагаются основы семейной и возрастной психологии.

Особенности формирования личности младших школьников. На занятии проводится дискуссия, направленная на осознание трудностей, испытываемых младшими школьниками. Лекционная часть посвящена возрастным особенностям младших школьников: их физиологическим, психофизиологическим, личностным новообразованиям. Проводится мозговой штурм, направленный на решение проблемных вопросов, связанных с оказанием родителями помощи и содействия младшим школьникам, испытывающим трудности.

Роль семьи в формировании личности младших школьников. На занятии проводится дискуссия, направленная на формирование понимания о роли воспитательных воздействий на формирование личности ребенка. Лекционная часть информирует родителей об условиях, необходимых для обеспечения полноценного формирования личности ребенка в семье. Выделяются типы проблемных семей.

Функции семьи. В начале занятия проводится дискуссия, направленная на осознание целей, которые преследует человек, создавая семью. Выделяются функции, которые семья выполняет или призвана выполнять. Дается характеристика этих функций. Функции семьи раскрываются через те семейные роли, которые закрепляются за каждым членом семьи. Выделяются основные семейные роли.

Семья как система. Лекционный материал информирует родителей о характеристиках семьи, как системы. Семейная система раскрывается через понятия семейных подсистем, внешних и внутренних границ, семейных правил, стандартов взаимодействия. Рассматривается динамика семейной системы через понятие жизненного цикла семьи. Проводится мозговой штурм, направленный на решение проблемных вопросов, связанных с необходимостью установления семейных правил.

Семейные кризисы. На занятии проводится опрос родителей о том, что можно считать семейным кризисом для активизации степени их участия в решении проблем. Дается характеристика понятия «семейный кризис». Формируется осознание позитивного смысла кризисной ситуации, как возможности выйти на более высокий уровень развития. Лекционная часть информирует о нормативных семейных кризисах, связанных с прохождением этапов жизненного цикла семьи. Особое внимание уделяется нормативному семейному кризису, связанному с поступлением детей в школу. Проводится мозговой штурм, с целью выделения признаков, характеризующих данный семейный кризис.

Стили семейного воспитания. Данной теме посвящены 2 занятия. На первом занятии формируется представление родителей о различных стилях семейного воспитания. Проводится самодиагностика родительского отношения к ребенку «Что мне нравится и что мне не нравится в моем ребенке». Дается характеристика авторитарного, демократического, либерального, хаотического, опекающего стилей. Раскрывается понятие жестокого обращения с детьми. По аналогии с первым упражнением проводится самодиагностика «Что мне нравится и что мне не нравится в себе как в родителе». Второе занятие направлено на самодиагностику и рефлексию. На занятии на основе методики Э. Эйдемиллера «Анализ семейных взаимоотношений» разбираются типы нарушений детско-родительских отношений. В целях самодиагностики и коррекции собственного стиля воспитательных воздействий родителям приводятся результаты их диагностики на первом (вводном) занятии.

Семейные конфликты. В начале занятия проводится дискуссия с целью выявления основных причин семейных конфликтов. Лекционный материал информирует о типах, причинах и способах разрешения семейных конфликтов. Проводится мозговой штурм, направленный на выработку способов преодоления конфликтных ситуаций.

Обучение навыкам эффективного взаимодействия с детьми. Данный раздел включает 3 тренинговых (обучающих) занятия. Занятия направлены на оптимизацию детско-родительских отношений, отработку навыков эффективного взаимодействия.

Мы — семья. Какие мы? Занятие направлено на осознание общности, создание доброжелательных отношений в семье, принятие индивидуальных особенностей ребенка, обучение навыкам взаимопонимания, вербализации своих мыслей и чувств.

Делаем уроки вместе. Занятие проводится совместно с детьми. С помощью специальных приемов проводятся игры и упражнения, направленные на формирование навыков совместной деятельности, положительного отношения к детям, повышения самооценки и статуса детей, родительской компетентности.

Мы — одна команда. Занятие направлено на осознание общности, создание доброжелательных отношений в семье, принятие индивидуальных особенностей ребенка, обучение навыкам взаимопонимания, вербализации своих мыслей и чувств.

Занятие 1. Мы — семья! Какие мы?

Цель — осознание общности, создание доброжелательных отношений в семье, принятие индивидуальных особенностей ребенка, обучение навыкам взаимопонимания, вербализации своих мыслей и чувств

«Знакомство»

Каждая пара представляется (взрослые должны решить, как их будут называть дети). Для представления необходимо назвать имя и ответить на вопрос: «Что ты любишь?». Причем ребенок представляет родителя, а родитель — ребенка.

«Принятие правил»

Семейная пара «родитель — ребенок» должна составить свой перечень правил, ответив на вопрос: «Что можно и что нельзя делать на тренинге». Далее перечень каждой пары оглашается, составляется общий перечень правил.

Упражнение «Цветик-Семицветик»

Каждая диада получает цветок с семью лепестками, на каждом из которых сформулированы незаконченные предложения и оставлено свободное место для ответов. Прежде чем участники приступят к работе, ведущий собирает всех в кругу и объясняет правила выполнения упражнения, продемонстрировав ответы на собственном примере. Затем упражнение проходит в диадах. Взрослый и ребенок по очереди завершают предложения.

Я радуюсь, когда…

Мне весело, когда…

Я волнуюсь, когда…

Я огорчаюсь, когда…

Мне хочется плакать, когда…

Я люблю, когда…

Я хочу, чтобы ты…

После окончания упражнения представители диад делятся своими впечатлениями в свободной форме, по желанию могут рассказать, что их удивило в ответах партнеров.

Рисунок «Моя семья»

Родитель и ребенок рисуют каждый свой рисунок, затем проводится презентация рисунков Подведение итогов занятия Занятие 2. Делаем уроки вместе Цель — формирование навыков совместной деятельности, положительного отношения к детям, повышения самооценки и статуса детей, родительской компетентности

Игра «Колпак, ты мой, колпак»

Играющие сидят в кругу. Все вместе с ведущим повторяют фразу: «Колпак, ты мой колпак, колпак мой треугольный, а если не треугольный, то это не мой колпак». Фраза повторяется снова, но дети вместо слова «колпак», дотрагиваются до головы. В следующий раз уже заменяются два слова: «колпак» и «мой» (показать рукой на себя). В каждый следующий раз играющие произносят на одно слово меньше, а показывают на одно больше.

Упражнение «Глаза в глаза»

Дети встают в круг. Необходимо без слов, взглядом договориться с кем-нибудь о создании пары. Как только пары будут созданы, родители должны «поменяться» детьми. Дальнейшие упражнения проводятся в новых парах «взрослый-ребенок».

Упражнение «Решаем задачу»

Каждой паре предлагается задача из темы, которую дети еще не проходили. Взрослый должен объяснить, как ее решить.

Упражнение «Мы писали, мы писали…»

В этом упражнение каждой паре дается письменная работа по русскому языку.

Упражнение «Шапочки»

Для этого упражнения каждый ребенок возвращается к своему родителю. Каждой паре даются шаблоны одинаковых шапочек. Необходимо раскрасить их абсолютно одинаково.

Обсуждение итогов занятия В идеале — обсуждение проводить без детей. Для этого можно организовать для детей коллективное творческое дело (сделать подарок для родителя). Акцент в обсуждении необходимо сделать на том, что, взаимодействуя с чужим ребенком, родитель ведет себя более сдержанно.

Занятие 3. Мы — одна команда!

Цель — создание доброжелательных отношений в семье, принятие индивидуальных особенностей ребенка, обучение навыкам взаимопонимания Игра «Пальма, слон, жираф»

Участники встают в круг. Ведущий называет в любом порядке «пальма», «слон» или «жираф», указывая на любого участника, который вместе с соседями должен изобразить названное слово.

Пальма — игрок, на которого указал ведущий, поднимает руки вверх, изображая ствол и верхушку пальмы, рядом стоящие игроки изображают ветки.

Слон — игрок, на которого указал ведущий, вытягивает руки вперед, изображая хобот, соседи изображают уши.

Жираф — игрок, на которого указал ведущий, вытягивает руки вверх, изображая голову и шею жирафа, соседи ладошки прикладывают к его животу (пятнышки).

Упражнение «Совместная работа»

Родитель и ребенок садятся друг напротив друга. У каждого лист бумаги, на котором нарисованы некоторые рисунки. С помощью речи, но, не рассказывая, что нарисовано, не показывая в воздухе, нужно добиться, чтобы партнер нарисовал у себя точно такой же рисунок Упражнение «Аппликация»

Каждой паре выдается набор фигур, вырезанных из цветной бумаги, лист А4, клей. Необходимо создать композицию на заданную тему. После окончания работы проводится презентация работ Игра «Когда я был маленький, когда я буду большим»

Каждый взрослый должен продолжить фразу «когда я был маленьким», а каждый ребенок должен продолжить фразу «когда я буду большим…»

Упражнение «Я рисую твой портрет»

Родители рисуют автопортрет ребенка, а ребенок — родителя. После окончания работы, они обмениваются рисунками.

Обсуждение итогов занятия В течение всего года развития педагогической компетентности родителей в содержательной части акцент делался на формирование знаний о специфике младшего школьного возраста, адаптации первоклассников к школе, их здоровьесбережении, планировании учебного и свободного времени, умении общаться с одноклассниками и педагогами. В педагогический словарь испытуемых вошли понятия «педагогическая грамотность», «здоровьесберегающие технологии», «культура здоровья» и др.

Тема «Дисциплина и дисциплинированность» была рассмотрена по просьбе родителей и из-за их многочисленных вопросов на индивидуальных консультациях. В словарный обиход респондентов было введено понятие «сознательная дисциплина» как осмысленное усвоение воспитанниками правил поведения, норм нравственности, умение анализировать свои поступки и поведение других людей (В.Е.Гмурман). Были раскрыты идеи воспитания сознательной дисциплины школьников: режим дня, ответственное отношение к учению, развитие учебных умений, деятельность и устойчивые межличностные отношения, использование педагогических мер воздействия, направленность на развитие личности. Последнее предполагает раскрытие познавательного интереса, привитие культуры чтения, занятия спортом и искусством, творческую активность, занятия в кружках и клубах. Родителям было предложено проанализировать, насколько дисциплинированны их дети, исходя из соответствия следующим утверждениям:

1 .Ребенок никогда не откладывает на завтра то, что можно сделать сегодня.

Он (она) умеет планировать работу.

Ребенок позитивно внушаем.

Он (она) никогда не опаздывает в школу.

Ребенок в состоянии хорошо выполнить ответственную работу.

Он (она) без промедлений выполняет порученное дело.

Ребенок уважает мнение других.

Несоответствия в ответах служили материалом для обдумывания и изменения ситуации с помощью воспитательных воздействий, предлагавшихся ранее.

Заседание семейного клуба рассматривало ошибки в воспитании и строилось на материалах статьи С. С. Керкиса «Развитие социальной активности подростка в семье», учебного пособия Н. А. Бодневой «Семейная педагогика и домашнее воспитание» статьи Ж. Дюльдиной «Ошибки семейного воспитания и их влияние на формирование у ребенка системы ценностей».

В качестве таких ошибок С. С. Керкисом были названы: существенная деформация воспитательных целей в сторону забот о материальном благополучии ребенка, абсолютизация одних сторон воспитания (интеллектуальное развитие, получение высшего образования) и недооценка других (воспитание культуры поведения, формирование нравственной культуры, трудовое воспитание); недостаточное представление о конкретном содержании отдельных направлений воспитания, например, воспитания семьянина; господство в подавляющей части семей вербальных методов и приемов воспитания (морализирования); отсутствие единых требований к детям, непоследовательность и противоречивость педагогических действий родителей. К этому списку Н. А. Боднева добавляет привилегированное воспитание ребенка или его антипод — строгую, до жестокости, власть над детьми с раннего возраста, когда в детстве ребенок познает все виды наказаний. В 10 — 12 лет, когда требуются строгие меры для удержания ребенка от дурного поступка, их в описываемой ситуации не находится. К вышеназванным ошибкам Е. Сухарь также относит обещание больше не любить, безразличие, навязанную роль «лучшего друга», перепады настроения у родителей.

2.3 Оценка результативности программы повышения уровня педагогической компетентности родителей младших школьников

По завершении формирующего эксперимента была реализована серия итоговых срезов, направленных на диагностику уровня педагогической компетентности и сравнение их показателей с первичной диагностикой. Методики исследования были использованы те же, что и на констатирующем этапе исследования.

Таблица 10 Результаты вторичной диагностики когнитивного компонента родительской компетентности

Сравним полученные данные с первым срезом.

Рисунок 5. Сравнительный анализ диагностики когнитивного компонента По результатам «Анкеты для родителей стили и методы воспитания ребёнка в семье», автор педагог — психолог Жолобова Л. П., мы заключили, что уровень педагогической компетентности по когнитивному компоненту повысился фактически в два раза.

52% - 26 родителей обладают в полной мере теоретическими знаниями о процессе воспитания своего ребенка, о психофизиологических и личностных особенностях развития ребенка младшего школьного возраста. Родители проявляют активность в пополнении знаний и заинтересованность в воспитании ребенка.

30% - 15 опрошенных родителей показали средний уровень развития когнитивного компонента своих детей. Потребность в пополнении знаний у них выражена недостаточно. Основная часть родителей из данной группы согласилась с тем, что полученных знаний в процессе реализации коррекционной программы является для них достаточной. Хорошо знают физиологические и возрастные особенности развития детей, однако недостаточный объем знаний в области личностного развития ребенка.

18% - 9 родителей показали низкий уровень педагогической компетентности. Данная группа родителей показала низкий уровень знаний о личностном и психофизиологическом развитии своего ребенка, также не выразили желания в дальнейшем приобретать данные знания.

Как показало общение с классным руководителем, основную часть данной группы с низким уровнем развития педагогической компетентности вошли родители «группы риска» и «неблагополучные семьи». Поэтому данный результат можно считать закономерным.

Результаты оценки мотивационно — личностного компонента представлены в таблице 10и на рисунке 6.

Таблица 10 Сравнительные результаты диагностики мотивационно-личностного компонента родительской компетентности

Рисунок 6. Сравнительный анализ результатов диагностики мотивационно-личностного компонента родительской компетентности Результаты, полученные в процессе исследования мотивационно-личностного компонента, свидетельствуют об улучшении показателей. Так, 40% - 20 родителей выделяют нравственное и патриотическое воспитание как необходимое для своего ребенка. 65% - 32 родителя выражают заинтересованности в воспитании. У них ярко выражено понимание необходимости самореализации их детей, данная категория родителей стремится оказывать всяческую поддержку своим детям. Постоянно осуществляют самоконтроль за своими действиями в отношении воспитания. Стремятся развивать способности и поддерживают интересы своего ребенка. 33% - 16родителей предлагают социально-значимые темы для обсуждения, самообразованием в вопросах воспитания детей занимаются 52% - 26 человек опрошенных, 70% - 35 родителей отмечают улучшения во взаимоотношениях с детьми.

По результатам теста «Я и мой ребенок», автор педагог — психолог Жолобова Л. П., мы заключили что 19% - 9 родителей выделяют нравственное и патриотичекое воспитание как значимые в системе ценностных ориентаций.

Таблица 11 Результаты повторной диагностики коммуникативно-деятельностного компонента родительской компетентности

Рисунок 7. Сравнительный анализ диагностики коммуникативно-деятельностного компонента родительской компетентности В результате изучения коммунтикановно-деятельностного компонента педагогической компетентности, были получены следующие результаты:

30% - 15 родителей показали высокий уровень развития коммуникативно-деятельностного компонента компетентности. Они полностью владеют методами воспитания и правильно их применяют. Родители умеют привлекать внимание ребенка и развивать положительное отношение к разным видам деятельности, создавая благоприятную среду для проявления и развития личности ребенка. Умеют эмоционально поддержать ребенка. Взаимоотношения строятся таким образом, чтобы поддерживать самооценку ребенка на адекватном уровне, правильно оценивают поступки детей, находят оптимальные способы общения. Отношения с ребенком характеризуются теплотой и доверительностью.

53% - 26 родителей показали средний уровень развития коммуникативно-деятельностного компонента. Эти родители также владеют методами воспитания ребенка, умеют привлекать внимание и развивать его положительное отношение к различным видам деятельности. Однако, относительно создания благоприятной среды для личностного развития испытывают затруднения. Данная категория родителей не уделяют внимание создание эмоционально комфортной обстановке, не всегда правильно выбирают адекватные способы общения, не всегда верно определяют эмоциональное состояние своих детей. В таких семьях не установлены партнерские взаимоотношения с детьми.

Всего 17% -9 родителей показали низкий уровень развития коммуникативно-деятельностного компонента. Общение с ребенком строится по принципу «народной педагогики». Желания и заинтересованность ребенка к приобщению какой-либо деятельности фактически не учитываются. В данных семьях не создано благоприятной эмоциональной среды личностного, психического развития ребенка. Самооценка ребенка не поддерживается, общение зачастую не отвечает требованиям гуманистической педагогики. Партнерские взаимоотношения отсутствуют.

Таким образом, в процессе повторной диагностики изучения когнитивного, мотивационно-личностного и коммуникативно-деятельностного компонентов педагогической компетентности родителей получены следующие результаты:

Таблица 12 Результаты вторичной диагностики всех компонентов педагогической компетентности родителей

Рисунок 8. Результаты вторичной диагностики всех компонентов педагогической компетентности

14% - 7родителей имеют низкий уровень педагогической компетентности. Для них характерны: недооценка роли социальной культуры в личностном развитии ребенка, отсутствие информации об особенностях психического созревания, общей ориентации в выполнении соответствующей воспитательной функции, признания родительской ответственности, прав ребенка на самоутверждение, творчество. В их поведении отсутствует личностно-ориентированная направленность социальных контактов, преобладает низкий уровень этнической, нравственно-этической, правовой культуры. Они убеждены в том, что воспитание их детей — это забота детского сада, школы, государства. Функция семьи ими сводится к материальному обеспечению. В большинстве случаев родители не осознают негативного влияния отрицательных семейных отношений, избегают контактов с педагогами, зачастую игнорируют любые формы взаимодействия. Не являясь, по сути, носителями культурных ценностей, они не считают необходимым приобщение к ним собственных детей. Перспективы развития своего ребенка они подчиняют чаще меркантильным интересам: получение образования, зарабатывание денег (независимо от вида работы и её соответствия интересам).

На среднем уровне педагогической компетентности по данным повторного эксперимента находятся 40% - 20 родителей. Сфера их интересов в воспитании и социальном развитии своих детей довольно обширна, однако нереализуема в полной мере из-за «нехватки времени», «собственной инфантильности», ситуативности реализации воспитательной функции. Они согласны с необходимостью и значимостью социального воспитания, однако свое место в этом процессе ограничивают участием в тех акциях, которые предлагает школьное образовательное учреждение. С недоверием они относятся к доминирующему влиянию семейно-бытовой культуры на результаты социального развития детей, проявляют ситуативный интерес к процессу повышения уровня собственной социальной культуры.

Высокий уровень педагогической компетентности был отмечен у 46% - 23 родителя. Устойчивость познавательных интересов к психолого-педагогическим аспектам воспитательного процесса у них сопряжена со стремлением к познанию особенностей развития своего ребенка, к организации педагогически оправданной среды, к активному участию в жизни школы, к обогащению и трансляции социокультурных ценностей, к позитивному влиянию семейно-бытовой культуры на социальное развитие детей.

Но общие результаты исследования, свидетельствующие о высоком проценте родителей с низким уровнем педагогической компетентности, еще раз подтвердили актуальность изучаемой проблемы, убедили нас в необходимости активного вовлечения семьи в педагогический процесс социального развития и воспитания младших школьников.

Таким образом, обобщая результаты исследования, можно утверждать, что уровень педагогической компетентности родителей существенно повысился по всем рассмотренным ранее компонентам. Что говорит об эффективности предложенной программы работы с родителями. Таким образом, можно говорить о том, что ранее выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась.

Выводы по 2 главе Основным условием развития педагогических компетентности у родителей школьников выступает взаимодействие школы и семьи. Методологическая база этого положения заложена в научных трудах Ю. П. Азарова, С. П. Акутиной, Е. А. Александровой, Н. А. Алексеевой, Ш. А. Амонашвили, А. Ю. Гранкина, М. А. Гурьяновой, М. В. Коркиной, Н. Б. Крыловой, В. В. Макаева, И. М. Марковской, И. П. Подласого, В. И. Смирнова, В. А. Сухомлинского, Т. А. Стефановской и др.

Принципы педагогического просвещения родителей включали гуманизацию воспитательно-образовательного процесса, личностный подход к воспитанию детей в семье, основанный на возрастной периодизации, единство и целостность воспитательных воздействий родителей и учителей, формирование у родителей активной педагогической позиции, сотворчество учителей и родителей, использование в воспитании национальных традиций. Эффективными методами такого просвещения были признаны групповое и индивидуальное консультирование, совместное (педагогов и родителей) определение направленности семейного воспитания, участие родителей в планировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса в школе, педагогическое пропагандирование среди родителей. Весомую роль в этом процессе играло самообразование. Доминирующей формой педагогического просвещения являлось родительское собрание.

Анализ развития педагогических компетентности у родителей школьников производилась экспериментально на трех этапах: констатирующем, формирующем и контрольном. На констатирующем этапе было проведено исследование педагогической компетентности по выделенным компонентам: гностический, мотивационно-личностный, коммуникативно-деятельностный. Полученные данные показали о недостаточном уровне сформированности педагогической компетентности родителей. В связи с чем была разработана соответствующая программа.

На формирующем этапе проводились обучающие мероприятия (родительский лекторий, практикум, тренинговые занятия, игры, родительское собрание) в рамках педагогического просвещения, групповые и индивидуальные консультации, давались рекомендации по самообразованию для родителей младших школьников.

На контрольном этапе было проведено повторное исследование, целью которого была подтверждение или опровержение гипотезы исследования. В результате проведенной диагностики, гипотеза полностью подтвердилась. То есть, если структура и содержание педагогической компетентности родителей реализуется через единство таких компонентов как: мотивационно-личностный, гностический, коммуникативно-деятельностный, а программа повышения родительской компетентности включает в себя занятия, направленные на

— развитие гностического компонента (родительские собрания, лекция, конференция, обращение к авторитетному мнению, просмотр видео и прослушивание аудиоматериалов, дни открытых дверей.)

— развитие мотивационно личностного компонента (анкетирование)

— развитие коммуникативно-деятельностного компонента (дискуссия, ролевое проигрывание ситуаций, обсуждение мотивов детского поведения, практикум, дискуссионные вечера, родительские чтения, ролевое проигрывание педагогических ситуаций),

то позитивная динамика родительской компетентности выражается в повышении уровня вышеперечисленных компонентов.

Заключение

В современных условиях, когда жизненный уровень большинства семей остается ниже среднего, обостряются внутрисемейные отношения, возрастает численность разводов и неполных семей, родители нуждаются в квалифицированной помощи в области развития и воспитания детей. Единство целей и задач школы и семьи в образовании, воспитании и обучении ребенка является основой интеграции их педагогического потенциала и делегирования школе функции развития педагогической компетентности родителей. Реализация этой функции предусматривает в качестве базового условия взаимодействие школы и семьи, а также активизацию традиционных и поиск новых методов, форм и средств развития у родителей педагогических знаний, умений, навыков, соответствующих личностных качеств.

В наши дни накоплен достаточный ресурс инновационных моделей, методик, техник, программ, характеризующий среднюю общеобразовательную школу как инновационное развивающее учреждение. Значительный инновационный потенциал вместе с названными выше предпосылками развития педагогической компетентности родителей школьников инициирует проектирование направленной на это педагогической технологии.

В качестве теоретической основы разработанной системы развития педагогической компетентности родителей младших школьников выступает идея, согласно которой условием их развития является взаимодействие школы и семьи. Научные труды А. Б. Залкинда, И. А. Арямова, Н. К. Крупской, Е. А. Аркина, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, М. М. Рубинштейна, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, А. Ю. Гранкина. Гуманизация в основе взаимодействия школы и семьи, педагогическое просвещение, его методы и формы, формирование у родителей активной педагогической позиции, вовлечение их в учебно-воспитательный процесс школы, педагогическое самообразование отцов и матерей, классный руководитель как организатор школьно-семейного взаимодействия.

Разработанная система развития педагогической компетентности родителей младших школьников рассматривается в двух аспектах: содержательном и процессуальном. В содержательном аспекте данной системы рассматриваются ее цель (развитие педагогической компетентности родителей), задачи (овладение педагогическими знаниями, умениями, навыками в области образования, воспитания и обучения ребенка, соответствующими им личностными качествами; освоение способов самостоятельного добывания новой информации), условия (реализация задач в течение обучения ребенка в школе, в основе взаимодействия родителей и педагогов — их сотрудничество).Динамическая модель развития педагогической компетентности родителей школьников представлена иерархической последовательностью: педагогический коллектив — родители (детей младшего школьного возраста, подростков, старших школьников Разработанная система развития педагогической компетентности родителей школьников предполагает реализацию просветительской, коммуникативно — консультативной и самообразовательной задач на каждом из этапов, соответствующих школьному детству ребенка. Просветительская задача предполагает обучение родителей видению и пониманию происходящих с детьми возрастных изменений, овладение методами и формами педагогического воздействия на них. Коммуникативно-консультативная задача сводится к совместному (педагогов и родителей) педагогическому коммуникативно-консультативному поиску индивидуальных методов воздействия на ребенка. Самообразовательная задача восполняет пробелы педагогических знаний, формирует креативное мышление в области образования, воспитания и обучения ребенка.

К методам развития педагогической компетентности родителей были отнесены игровые, объяснение, беседа эвристическая и «репродуктивная», анализ конкретных ситуаций, мозговой штурм, оформление стендов и уголков для родителей, тренинги, диалог и др. В число организационных форм вошли родительские собрания, родительский лекторий, родительские чтения, школьные конференции, диспуты, вечера вопросов и ответов, семейные клубы, «круглые столы», «родительские пятницы» и др. Инновационные формы были представлены семейной лабораторией, школой инновационных технологий семейного воспитания, ассоциацией отцов и матерей, «семейным портфолио», «семейными гостиными», рассылкой педагогических материалов по электронной почте и др.

Анализ развития педагогической компетентности родителей школьников производился экспериментально на трех этапах: констатирующем, формирующем и контрольном. На констатирующем этапе было проведено исследование педагогической компетентности по выделенным компонентам: гностический, мотивационно-личностный, коммуникативно-деятельностным. Полученные данные показали о недостаточном уровне сформированности педагогической компетентности родителей. В связи с чем была разработана соответствующая программа.

На формирующем этапе проводились обучающие мероприятия (родительский лекторий, практикум, тренинговые занятия, игры, родительское собрание) в рамках педагогического просвещения, групповые и индивидуальные консультации, давались рекомендации по самообразованию для родителей младших школьников.

На контрольном этапе было проведено повторное исследование, целью которого была подтверждение или опровержение гипотезы исследования. В результате проведенной диагностики, гипотеза полностью подтвердилась.

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] /Ш.А. Амонашвили. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. — 496 с.

2. Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества [Текст] / Ш. А. Амонашвили // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. — С. 144 — 177.

3. Ахматов А. Ф. Нравственность и одухотворение образования [Текст] / А. Ф. Ахматов // Педагогика. — 2003. — № 8. — С. 35 — 41.

4. Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы [Текст]. — М.: ДИК, 2011. — 448 с.

5. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики [Текст] / А. С. Белкин. — М: Академия, 2000. — 192 с.

6. Бихметов Е. Ю. Взаимодействие семьи и школы в социализации индивида [Текст] / Бихметов Е. Ю. // Социологические исследования. — 2007. — № 9. — С. 86 — 92.

7. Боднева H.A. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст]: учебное пособие. — Пятигорск: ПГЛУ, 2009. — 198 с.

8. Борщева, Л. И. Организация инновационной проектной деятельности в образовательных учреждениях [Текст]: монография / Л. И. Борщева, В. В. Лезина. — Пятигорск: ПГЛУ, 2012. — 98 с.

9. Великородная В. А. Классные часы по гражданскому и правовому воспитанию [Текст] / Великородная В. А., Жиренко O.E., Кумицкая Т. М. — М.: ВАКО, 2008. — 224 с.

10. Власова Т. И. Духовно-нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни [Текст] / Вишнякова С. М. // Педагогика, — 2008. — № 9. — C. 108 — 113.

11. Волкова Е. Н. Система зашиты детей и подростков от насилия и жестокого обращения [Текст] / Вишнякова С. М. // Социальная педагогика. — 2007. — № 4. — C. 77 — 79.

12. Волынкина В. И. «Педагогика в тестах» [Текст] / Вишнякова С. М. Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 125 с.

13. Воробьева К. А. Решение проблемы родительско-детских отношений в неполных семьях [Текст] / Вишнякова С. М. // Воспитание школьников. 2009. — № 4. — C. 66 — 68.

14. Гофаров P.M. Современные проблемы нравственного воспитания [Текст] / ГофаровP.M. // Воспитание школьников, 2010. — № 9. — C. З — 7.

15. Данилюк А. Я. Духовно-нравственное воспитание российских школьников [Текст] / Данилюк А. Я. // Педагогика, 2009. — № 4. — C. 55 — 64.

16. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / Данилюк А. Я., Кондаков A.M., Тишков A.B. — М.: Просвещение, 2010. — 24 с.

17. Дик Н. Ф. Как сохранить и укрепить здоровье младших школьников: здоровьесберегающие технологии обучения и воспитания в начальных классах [Текст] /.-Ростов н/Д:Феникс, 2008. — 311 с.

18. Дюльдина, Ж. Ошибки семейного воспитания и их влияние на формирование у ребенка системы ценностей [Текст] / Дюльдина Ж. // Воспитание школьников, 2009. — № 1. — 70 с

19. Журавлев Д. Н. Неполные семьи: Как помочь детям? [Текст] / Журавлев Д. Н. // Народное образование. — 2006. — № 1. — C. 211 — 218.

20. Игнатьев Е. Е. Духовно-нравственное воспитание российских школьников [Текст] / Игнатьев Е. Е. // Воспитание школьников, 2010. — № 9. — C. 8 -11.

21. Казицкая O.A. Чтобы семья была безопасной [Текст] / Казицкая O.A. //Социальная работа. — 2008. — № 3. — C. 36 — 38.

22. Каменская E.H. Педагогика [Текст] /. Учебн. пособие / Каменская E.H. — М.: ИТР «Дашков и К.», 2006. — 320 с.

23. Коджаспирова Г. М. Педагогика [Текст] /: учебник / Коджаспи-роваГ.М. — М.: КНОРУС, 2010. — 744 с.

24. Коджаспирова Г. М. Педагогика: учебник для вузов [Текст] / Коджаспирова Г. М., М.: Гардарики, 2007. — 528 с.

25. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений [Текст] / Коджаспиро-ва Г. М. — М.: ACADEMIA, 2003. — 176 с.

26. Кожурова О. Ю. Социальное партнерство школы и семьи в сфере воспитания: результаты и эффекты [Текст] / Кожурова О. Ю. // Народное образование, 2009. — № 6. — C. 225 — 229.

27. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст] / Колеченко А. К. — М.: КАРО, 2008. — 368 с.

28. Кон И. С. Отцовство как социокультурный институт («Кризис отцовства» можно рассматривать и как аспект кризиса семьи) [Текст] / Кон И. С. // Педагогика, 2005. — № 9. — C. 15 — 22.

29. Коркина М. В. Проект «Осознанное детство» [Текст] / Коркина М. В. // Классный руководитель, 2008. — № 7. — С. 67 — 75.

30. Кочетова A.A. От ребенка и семьи к совместному сотрудничеству: аспекты взаимодействия семьи и школы [Текст] / Кочетова А. А. // Народное образование 2005. — № 8. — C. 196 — 202.

31. Кучмаева, О. В. Мониторинг воспитательного потенциала семьи [Текст] / Кучмаева О. В., Марыганова Е. А., Петрякова O.JI. // Педагогика. — 2008. — № 3. — C. 53 — 59.

32. Кучмаева О. В. О современной семье и ее воспитательном потенциале [Текст] / Кучмаева О. В., Марыганова Е. А., Петрякова O. Л, Синельников А.Б.//Социологические исследования, 2010. — № 7. — C. 49 — 55.

33. Лиферов А. П. Новая российская ментальность как инновационный ресурс модернизации образования [Текст] / Лиферов А. П., Воронова

O.E. // Педагогика. — 2007. — № 2. — C. 12 — 22.

34. Недвецкая М. Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / Недвецкая М. Н. М.: АПК и ППРО, 2006. — С. 10 — 11.

35. Осокина В. Н. Современные педагогические технологии [Текст] / Осокина В. Н. Труды международной научно-практической интернет-конференции «Инновации в образовании: пути и средства реализации». Пятигорск, 2011. — 247 c.

36. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей [Текст] / / Под ред. В. С, Кукушина. — М.: ИКЦ «МарТ», 2010. — 602 с.

37. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] /. М.: Большая российская энциклопедия, 2008, — 528 с.

38. Петрова Е. В. Детско-родительская гостиная «Законы школы — наши законы» [Текст] / Петрова Е. В., Чистякова Т. В. // Классный руководитель, 2006. — № 5. C. 78−81.

39. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания [Текст] / Петровский A.B. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

40. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся [Текст] / Пидкасистый П. И. — М.: Педагогика, 1972. — C. 87−108.

41. Селевко Г. К. Педагогические технологии [Текст] / Селевко Г. К. М.: ИКЦ: «МарТ» — Ростов н/Д: «МарТ», 2006. — С. 32 -33.

42. Синягина Н. Ю. Психологические аспекты жестокости в детскородительских отношениях [Текст] / Синягина Н. Ю. // Воспитание школьников. — 2010. — № 8. — C. 50−56.

43. Сухарь Е. Ошибки семейного воспитания [Текст] / Сухарь Е. // Воспитание школьника, 2005. — № 3. — C. 46 — 48.

44. Тихомирова А. В. Неужели ты уже вырос? Чудесные возможности родителей [Текст] / Тихомирова А. В., Москвичев В. В. // Семья и школа, 2009. — № 7. — C. 2 — 4.

45. Троянская C.Л.Общекультурная компетентность: опыт определения и структурирования [Текст] / Троянская C.Л. // Культурноисторическая психология, 2008. — № 2. — C. 19 — 23.

46. Хоменко И. А. Семья как педагогическая система и партнер школы [Текст] / Хоменко И. А. // Народное образование, 2009. — № 8. — C. 123 — 127.

47. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепция, направления и перспективы [Текст] / Хямяляйнен Ю. — М.: Просвещение, 1993. — 112 с.

Приложение 1

Анкета для родителей «Стили и методы воспитания ребёнка в семье» (Л.П. Жолобова)

Перед вами 10 обыденных и часто встречающихся ситуаций, которые могут происходить в жизни с вашим ребёнком. Решение вами предложенных ситуаций и определяет стиль воспитания ребёнка в вашей семье. Дайте свой вариант ответа на эти ситуации и подсчитайте свои очки.

1. Ваш ребёнок любит пошалить, хлопот с ним бывает достаточно — то вернётся домой с синяком, то с разорванной штаниной…

A. Вы расспрашиваете, что случилось, зашиваете штаны, если нужно, компресс — 3 очка.

Б. Оказываете помощь ребёнку, но при этом постоянно внушаете ему, что это может плохо кончиться — 0 очков.

B. Вы делаете вид, что ничего не произошло, даёте возможность ребёнку самому справляться со случившимся — 5 очков.

2. У вашего ребёнка есть друзья, но они не слушаются своих родителей и, по вашему мнению, они плохо воспитаны…

A. Вы беседуете с родителями друзей и просите их обратить внимание на поведение своих детей — 2 очка.

Б. Вы приглашаете этих детей к себе в дом, стараетесь положительно повлиять на них — 5 очков.

B. Вы объясняете своему ребёнку, что эти друзья ему не пара — 0 очков.

3. Ваш ребёнок хочет быть лидером во всех детских играх и, если ему это не удаётся, он пытается бунтовать…

A. Вы считаете, что умение проигрывать пойдёт ему на пользу — 0 очков.

Б. Вы стараетесь ему объяснить, в чём истинная причина поражения — 3 очка.

B. Вы стараетесь ему подыграть, чтобы он непременно выиграл и не испытывал поражения — 5 очков.

4. Вашего ребёнка трудно вечером отправить спать…

A. Вы постоянно объясняете, как важен для ребёнка сон — 3 очка.

Б. Вы позволяете ребёнку не соблюдать режим, но поднимаете его всегда в одно и то же время — 5 очков.

B. Вы всегда укладываете ребёнка в одно и то же время, не принимая никаких возражений с его стороны — 0 очков.

5. Ваш ребёнок обожает телевизор…

A. Вы разрешаете смотреть телевизор столько, сколько он захочет, без ограничений, так как считаете, что, несмотря на запреты, он всё равно будет его смотреть — 0 очков.

Б. Вы говорите своему ребёнку, что ему можно смотреть и что нельзя — 2 очка.

B. Вы вместе определяете круг передач, которые ребёнок может смотреть — 5 очков.

6. Ваш ребёнок с раннего детства за словами в карман не лезет…

A. Вы объясняете, что такое поведение неприлично — 5 очков.

Б. Вы запрещаете своему ребёнку вести себя подобным образом — 0 очков.

B. Вы поощряете своего ребёнка за приличное поведение — 3 очка.

7. Ваш ребёнок, который ещё, по вашему мнению, так мал, уже интересуется противоположным полом…

А. Вы пытаетесь пресечь интерес любой ценой — 0 очков.

Б. Вы оставляете всё как есть, считая, что всё станет на свои места само собой — 3 очка.

В. Вы абсолютно правдиво объясняете своему ребёнку взаимоотношения полов — 5 очков.

8. Вашему ребёнку иногда достаётся от сверстников…

А. Вы учите своего ребёнка давать сдачи обидчикам — 5 очков.

Б. Вы проводите профилактическую беседу с родителями и детьми таких учеников — 3 очка.

В. Вы просите своего ребёнка избегать контактов с такими детьми и просите педагога помочь вам в этом — 0 очков.

9. Ваш старший ребёнок достаточно часто обижает младшего…

A. Вы не вмешиваетесь в их взаимоотношения, надеясь на то, что старший поймёт свои ошибки без подсказки — 0 очков.

Б. Вы наказываете старшего ребёнка за это в присутствии младшего — 5 очков.

B. Вы стараетесь уделить больше внимания младшему ребёнку независимо от их взаимоотношений со старшим — 3 очка.

10. Ваш ребёнок грубит, дерётся с другими детьми, становится злым и бессердечным…

A. Вы тоже ведёте себя по отношению к нему подобным образом, чтобы он на себе почувствовал, как плохо он себя ведёт — 0 очков.

Б. Вы стараетесь влиять на него добром и лаской — 5 очков.

B. Вы ищете причины такой реакции ребёнка в окружающих людях и мире: жестокие фильмы, окружение ребёнка во дворе и в классе и т. д. — 2 очка.

Анализ результатов теста

0−18 очков. Вы считаете необходимым воспитывать собственного ребёнка по своему образу и подобию, считая, что он должен повторить в себе вас. Вы забываете, что ребёнок должен развиваться и формировать в себе такие качества, как самостоятельность, независимость в себе, способность к творчеству во всех его проявлениях. Если вы над этим не задумываетесь, это может привести к тому, что ребёнок, столкнувшись с взрослым миром, может в нём просто потеряться и не найти себя. Вы считаете, что опекать ребёнка просто необходимо. Ваши методы требуют осмысления и коррекции.

19−35 очков. Надо отметить, что в вопросах воспитания вы стараетесь идти в ногу со временем. Вы считаете, что ребёнок должен многое постигать на собственном опыте методом проб и ошибок. Однако в своих методах воспитания вы не всегда последовательны: доверяя своему ребёнку решать самостоятельно некоторые проблемы и принимать какие-то решения, вы иногда как бы спохватываетесь и пытаетесь взять бразды правления в свои руки, что вызывает недоумение вашего ребёнка и может привести очень скоро к конфликтам и ссорам. Помните, что, однажды приняв решение, надо идти последовательно к его реализации.

36−50 очков. Вы осознаёте, что ребёнок не может проживать свою жизнь вашим умом, и создаёте все возможные условия для того, чтобы он мог научиться развивать собственную инициативу, логическое мышление, способность к анализу с событий и явлений. Вы не отстраняетесь от воспитания своего ребёнка, а идёте рядом с ним, наблюдая за тем, как он строит свои отношения с близкими людьми, одноклассниками, педагогами. Вы учите своего ребёнка не только осознавать свои ошибки, принимать их на свой счёт, но и создаёте условия для их самостоятельного исправления. Вам нравиться видеть рядом подрастающего умного человека, который старается мыслить самостоятельно и ответственно.

Приложение 2

Тест «Я и мой ребенок» (Л.П. Жолобова)

Родители — главные «проектировщики, конструкторы и строители» детской личности. Тест дополнит ваше представление о себе как о родителях, поможет сделать выводы относительно проблем в воспитании детей.

Ключ: ответ, А оценивается в 3 очка; ответ Б — 2 очка; ответ В — 1 очко.

Если вы набрали от 27 до 36 очков, значит ребенок — самая большая ценность в вашей жизни. Вы стремитесь не только понять, но и узнать его, относитесь к нему с уважением, придерживаетесь прогрессивных принципов воспитания и постоянной линии поведения. Другими словами, вы действуете правильно и можете надеяться на хорошие результаты.

13 — 27 очков: забота о ребенке для вас вопрос первостепенной важности. Вы обладаете способностями воспитателя, но на практике не всегда применяете их последовательно и целенаправленно. Порой вы через чур строги, в других случаях — излишне мягки, кроме того, вы склонны к компромиссам, которые ослабляют воспитательный эффект. Вам следует серьезно задуматься над своими подходами к воспитанию ребенка.

Менее 13 очков: у вас серьезные проблемы в воспитании ребенка. Вам не достает либо знания как сделать ребенка личностью, либо желания добиться этого, а возможно, того и другого. Советуем обратиться к помощи специалистов — педагогов и психологов, познакомиться с публикациями по вопросам семейного воспитания

Приложение 3

Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Методика АСВ) Эйдемиллер Э.Г.

Инструкция к тесту Эйдемиллера:

Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в «Бланке для ответов» .

Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то в «Бланке для ответов» обведите кружком номер ответа. Если Вы в общем не согласны — зачеркните тот же номер. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти.

В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете.

Текст опросника Эйдемиллера.

(для родителей детей в возрасте 3−10 лет)

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) — пообщаться, поиграть.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался (догадалась) сам (а).

5. Наш ребенок имеет больше обязанностей — уход за собой, поддержание порядка — чем большинство детей его возраста.

6. Моего ребенка очень трудно заставить сделать что-нибудь, что он не любит.

7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.

8. Мой сын (дочь) легко нарушают запреты.

9. Если хочешь, чтобы твой (я) сын (дочь) стал (а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, я стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, я нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал (а) бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил (а) по отношению к нему (ней) неправильно.

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой муж (моя жена) не мешал (а) бы мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня — самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.

23. Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она ни стоила.

24. Мой сын (дочь) непонятлив (а). Легче самому два раза сделать, чем 1 раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) просматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: я несколько раз напоминаю сыну (дочери) о необходимости сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам (а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам (а) решает, с кем ему (ей) играть.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.

33. Меня огорчает то, что мой сын (дочь) быстро становится взрослым (ой).

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, то лучше все сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок растет слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не исправляются, хотя упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.

42. Мне много раз пришлось пропускать родительские собрания.

43. Я стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.

44. Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

45. Мне часто приходилось давать сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.

46. Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.

47. Главное, чему родители должны научить своих детей, — это слушаться.

48. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.

49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.

50. По характеру я — мягкий человек.

51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.

62. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.

63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сам (а) лучше знаю, чего ему (ей) надо.

65. У моего сына (дочери) детство более трудное, чем у большинства его (ее) товарищей.

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.

67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.

70. От наказаний мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, — очень строги.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил (а) никого, кроме меня.

73. Мне нравятся маленькие дети, поэтому я не хотел (а) бы, чтобы мой сын (моя дочь) слишком быстро взрослел (а).

74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.

76. Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен и не получаешь ничего.

77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него (нее) действует, — это постоянные строгие наказания.

78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т. д.

82. Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего хочет.

84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.

86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят родители.

88. В нашей семье так принято, что ребенок делает что хочет.

89. Бывают случаи, когда лучшее наказание — ремень.

90. Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.

91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.

92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я бы была помоложе, то наверняка влюбилась бы в него.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват (а) я сам (а), потому что не умел (а) его (ее) воспитывать.

95. Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался (лась) жить.

96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) немедленно использует ее во вред себе или окружающим.

98. Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то мой муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе. 100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) для меня — закон.

104. Мой сын очень любит спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради моего сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.

114. Когда все благополучно, я меньше интересуюсь делами сына (дочери).

115. Мне очень трудно сказать своему ребенку: «Нет».

116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждается во мне.

117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем здоровье большинства других детей.

118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.

119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.

120. Большую часть своего свободного времени сын (дочь) проводит вне дома — в яслях, в детском саду, у родственников.

121. У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.

122. Кроме моего сына, мне больше никто на свете не нужен.

123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.

124. Нередко я думаю, что слишком рано женился (вышла замуж).

125. Всему, что мой сын (дочь) умеют к настоящему времени, он (а) научился (лась) только благодаря моей постоянной помощи.

126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).

127. Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал (а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, пепси-кола и т. д.).

128. Мой сын говорил мне: «Вырасту, женюсь на тебе, мама».

129. Мой сын (дочь) часто болеет.

130. Семья не помогает мне, а осложняет мою жизнь.

Ключ к опроснику АСВ

На бланке регистрации ответов номера ответов, относящихся к одной шкале, расположены в одной строке (исключение составляют 6 шкал, подчеркнутых в регистрационном бланке). Это дает возможность быстрого подсчета баллов по каждой шкале путем суммирования положительных ответов. За каждый положительный ответ дается 1 балл. Справа в бланке регистрации ответов указано сокращенное название шкалы и диагностическое значение. Если число баллов определенной шкале достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя присутствует данный тип отклонения в воспитании.

Если название шкал подчеркнуты, то к результату необходимо прибавить число баллов по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка и обозначена теми же буквами.

При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к Таблице «Диагностика типов семейного воспитания» для установления типа неправильного семейного воспитания.

Интерпретация.

Описание шкал в том порядке, в каком они расположены в опроснике. Характеристика шкал опросника

1. Гиперпротекция (Г+). При гиперпротекции родители уделяют подростку крайне много сил, времени, внимания: воспитание является центральным делом в жизни родителей. Типичные высказывания таких родителей отражают то важное место, которое подросток занимает в их жизни, и содержат полные опасений представления о том, что произойдет, если не отдать ему все свои силы и время. Эти типичные высказывания использованы при разработке соответствующей шкалы.

2. Гипопротекция (Г-) — ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителей, до него «руки не доходят», родителю «не до него». Подросток часто выпадает из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное. Вопросы данной шкалы отражают типичные высказывания таких родителей.

Эти две шкалы определяют уровень протекции, то есть речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. Таким образом, здесь рассматриваются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).

3. Потворствование (У+). О потворствовании говорят в том случае, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они «балуют» его. Любое его желание — для них закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость» ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, то, что подросток растет один, без отца и т. п.

4. Игнорирование потребностей подростка (У-). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребности в эмоциональном контакте, общении с родителями, в их любви. Описываемый стиль проявляется в определенных высказываниях родителей, косвенно отражающих их нежелание общаться с детьми, в предпочтении детей, ничего не требующих от родителей.

Эти две шкалы измеряют степень удовлетворения потребностей ребенка, то есть то, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей подростка, как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечений), так и духовных (прежде всего — в общении с родителями, в их любви и внимании). Данная черта семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» — пример высокого уровня протекции (родитель много занимается воспитанием, уделяет ему большое внимание) и вместе с тем низкого удовлетворения потребностей ребенка.

5. Чрезмерность требований (обязанностей) (Т+). Именно это качество лежит в основе типа неправильного воспитания «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию его личности, а, напротив, ставят его под угрозу. В одном случае на ребенка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родители, как правило, осознают, что ребенок очень загружен, но не видят чрезмерности нагрузки. Они уверены к тому же, что этого требуют обстоятельства, в которых семья находится в данный момент. В другом — от ребенка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе или других престижных занятиях (художественная самодеятельность, спорт и т. п.). Такие родители подчеркивают в беседе с психологом те условия, которые прилагают для организации его успехов.

6. Недостаточность обязанностей подростка (Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, что трудно привлечь ребенка к какому-нибудь делу по дому.

Эти две шкалы дают представления о требованиях-обязанностях ребенка, то есть тех заданиях, которые он выполняет (учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи).

7. Чрезмерность требований-запретов (доминирование) (3+). В этом случае ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных подростков такое воспитание форсирует реакцию эмансипации, у менее стеничных провоцирует развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной (психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любым проявлением самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, которые могут иметь место даже при незначительном нарушении запрета, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли подростка.

8. Недостаточность требований-запретов к ребенку (3-). Родители так или иначе транслируют ребенку, что ему «все можно». Даже если существуют какие-то запреты, ребенок их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет время возвращения домой вечером, круг друзей, вопрос о курении и употреблении алкоголя. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа характера у подростка, особенно неустойчивого типа.

Эти две шкалы указывают на то, что ребенку нельзя делать. Они определяют, прежде всего, степень самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения.

9. Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+). Для этих родителей характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения. Типичные высказывания этих родителей отражают их убеждения в полезности для детей максимальной строгости.

10. Минимальность санкций (С-). Родители склонны обходиться без наказаний или применять их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

Эти две шкалы дают представление о строгости наказаний, применяемых к ребенку родителями за невыполнение семейных требований.

11. Неустойчивость стиля воспитания (Н). Оценки по этой шкале позволяют говорить о постоянной резкой смене стиля воспитания, приемов воспитания. Они свидетельствуют о «шараханьях» родителей: от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании подростка, однако недооценивают размах (частоту этих колебаний).

Возможно большое количество сочетаний перечисленных стилей семейного воспитания. Однако особенно важное значение имеют устойчивые сочетания, формирующие следующие типы неправильного воспитания.

Потворствующая гиперпротекция (Г+, У+, Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у ребенка.

Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, но в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такое воспитание усиливает реакцию эмансипации. При тревожно-мнительной (психастенической), сенситивной, астеноневротической акцентуациях характера доминирующаягиперпротекция усиливает астенические черты.

Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, З±, С±) заключает в себе сочетание пониженной протекции и игнорирование потребностей ребенка и нередко проявляется в жестком обращении с ним. В крайнем варианте — это воспитание по типу «Золушки». При таком воспитании усиливаются черты эпилептоидной акцентуации характера, а у подростков с эмоционально-лабильной, сенситивной и астеноневротической акцентуациями характера могут формироваться процессы декомпенсации и невротические расстройства.

Таблица «Диагностика типов семейного воспитания»

Примечание. Знак «+» означает чрезмерную выраженность соответствующей черты воспитания, «-» недостаточную выраженность, «+ -* означает, что при данном типе воспитания возможна как чрезмерность данной черты, так и ее недостаточность или невыраженность.

Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+) образуется сочетанием высоких требований к ребенку и одновременно с этим понижением внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера.

Гипопротекция (гипоопека, безнадзорность) (Г-, У-, Т-, 3-). Ребенок представлен сам себе, родители не интересуются им и не контролирует его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного, неустойчивого и конформного типов.

При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т±, 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей.

12. Расширение сферы родительских чувств (РРЧ). Обычно этот феномен наблюдается при таких нарушениях воспитания, как потворствующая или доминирующая гиперпротекция. Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда в силу каких-либо причин супружеские отношения между родителями оказываются нарушенными: нет одного из супругов (смерть, развод) либо отношения с партнером по браку не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании (эмоциональная холодность, несоответствие характеров). Нередко при этом мать (реже отец), сами того не осознавая, хотят, чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители хотят, чтобы он удовлетворял хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в процессе супружеских отношений (взаимная исключительная привязанность, частично эротические потребности). Отношения с ребенком, а позднее с подростком, становятся исключительными, важными для родителя. Мать нередко отказывается от повторного замужества, стремясь отдать сыну «все чувства», «всю любовь». В детстве стимулируется эротическое отношение к родителям (ревность, детская влюбленность). Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед нарастающей самостоятельностью подростка, в результате чего появляется стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции. Стремление одного из родителей к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношения с ребенком, как правило, им не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, например, в высказываниях о том, что ей (матери) никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных отношений с сыном не удовлетворяющим отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они проявляют ее в виде многочисленных придирок к ним.

13. Предпочтение в подростке детских качеств (ПДК). Этот вид нарушения воспитания обусловлен потворствующей гиперпротекцией. У родителей появляется стремление игнорировать взросление детей, стимулировать у них детские качества (детскую импульсивность, непосредственность, игривость). Для таких родителей ребенок все еще «маленький». Нередко они открыто признают, что маленькие дети им вообще нравятся больше, что со старшими уже не так интересно. Страх или нежелание взросления ребенка могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (например, он имел младшего брата или сестру, и на них в свое время переключилась любовь его родителей, в связи с чем свой старший возраст воспринимался им как несчастье). Рассматривая ребенка как «еще маленького», родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию и стимулируя развитие психического инфантилизма.

14. Воспитательная неуверенность родителей (ВН). Наблюдается чаще всего при таких нарушениях воспитания, как потворствующая гиперпротекция или пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность родителя можно было бы назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между ребенком и родителем. Родитель «идет на поводу» у подростка, уступает даже в вопросах, в которых, по его собственному мнению, уступать нельзя. Это происходит потому, что ребенок сумел найти к этому родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя ситуации «минимум требований — максимум прав». Типичная ситуация в такой семье — бойкий, уверенный в себе ребенок, смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ребенком родитель. В одних случаях «слабое место» обусловлено психастеническими чертами характера родителя. В других — существенную роль в формировании стиля семейного воспитания могли сыграть отношения родителя с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными родителями, став взрослыми, видят в своих детях тех же требовательных, эгоцентричных существ, испытывают по отношению к ним то же чувство «неоплатного долга», какое испытывали ранее по отношению к собственным родителям. Характерный признак таких родителей — доминирование в их высказываниях реплик с признанием массы ошибок, совершенных в воспитании. Неуверенно чувствующие себя в роли воспитателя родители боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.

15. Фобия утраты ребенка (ФУ). Чаще всего ложится в основу господствующей или доминирующей гиперпротекции. «Слабое место» — повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенное представление о хрупкости «ребенка», его болезненности. Как правило, подобное отношение обусловлено историей рождения ребенка (его долго ждали, обращения к врачам-гинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненными, с большим трудом удалось выходить и т. п.). Другой источник — перенесенные тяжелые заболевания ребенка, особенно если они были длительными. Отношение родителя к ребенку в этом случае формируется под воздействием накопленного страха утраты ребенка. Этот страх заставляет одних родителей тревожно прислушиваться к каждому пожеланию подростка и спешить с его выполнением (потворствующая гиперпротекция), других — мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция). Типичные высказывания таких родителей отражают их ипохондрическую боязнь за ребенка: они видят у него множество болезненных проявлений. У родителей свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья ребенка.

16. Неразвитость родительских чувств (НРЧ) препятствует интеграции семьи и лежит в основе таких типов нарушения воспитания, как гиперпротекция, эмоциональное отвержение, «повышенная моральная ответственность», жестокое обращение. Воспитание является адекватным лишь тогда, когда родителями движут достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя» в детях, «продолжить себя». Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями характера. В то же время это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с подростком, в плохой переносимости его общества, в поверхностности интереса к его делам. Неразвитость родительских чувств может быть обусловлена отвержением самого родителя в детстве его родителями, тем, что он сам в свое время не испытал родительского тепла. Другой причиной могут быть особенности характера родителя, например, выраженная шизоидность.

Замечено, что родительские чувства значительно слабее развиты у очень молодых родителей, имея тенденцию усиливаться с возрастом. При достаточно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ определяет стиль воспитания по типу гипопротекции или эмоционального отвержения. При трудных, напряженных условиях жизни на подростка часто перекладывается значительная часть родительских обязанностей («повышенная моральная ответственность») либо в адрес ребенка возникает раздражительно-враждебное отношение. Типичные высказывания таких родителей содержат жалобы на утомительность родительских обязанностей, сожаление, что эти обязанности отрывают от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно часто характерны эмансипационные устремления и желание любым путем устроить свою жизнь.

17. Проекция на ребенка собственных нежелательных качеств (ПНК). В большинстве случаев составляет основу эмоционального отвержения, жестокого обращения. Причиной такого воспитания подростка является то, что в ребенке родитель видит те черты, наличие которых он ощущает, но не признает в самом себе. Это могут быть агрессивность, склонность к лени, тяга к алкоголю, различные протестные реакции, несдержанность и др. Ведя борьбу с такими же истинными или мнимыми качествами у ребенка, родитель (чаще отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя: борьба с нежеланным качеством кого-то другого помогает ему верить, что у него самого этого качества нет. Эти родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными качествами и слабостями ребенка, о мерах наказания, к которым они в связи с этим прибегают. В высказываниях родителей сквозит уверенность в том, что подросток неисправим, нередко они полны инквизиторских интонаций с характерным стремлением в любом поступке видеть проявление дурных качеств подростка, с которыми родитель борется.

18. Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК). Как правило, является первопричиной типа воспитания, соединяющего в себе потворствующую гиперпротекцию одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого. Конфликтность во взаимоотношениях супругов — нередкое явление даже в относительно стабильных семьях. Но лишь в ряде семей воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность более открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом мнения родителей чаще всего бывают диаметрально противоположными: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него на поводу. Характерное проявление такой «битвы» — выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать подростка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах. Шкала ВК отражает типичные высказывания «строгой стороны». Это связано с тем, что именно «строгая сторона», как правило, является инициатором обращения к врачу либо психологу.

19. Предпочтение мужских качеств (ПМК).

20. Предпочтение женских качеств (ПЖК).

Эти две шкалы позволяют обнаружить сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от его пола. Предпочтение мужских или женских качеств в ребенке обусловливает формирование таких типов воспитания, как потворствующая гиперпротекция или эмоциональное отвержение. Нередко отношение родителя к ребенку зависит не от действительных особенностей ребенка, а лишь тех черт, которые родитель приписывает его полу, то есть «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознанное неприятие в подростке атрибутов мужского пола. В этих случаях типичны стереотипные отрицательные высказывания о мужчинах вообще: «Большинство мужчин грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, они агрессивны, склонны к алкоголизму. Любой же человек — и мужчина, и женщина — должен стремиться к противоположным качествам: быть нежным, деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие качества родитель с ПЖК и видит в женщинах. Примером проявления ПЖК может служить отец, видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы все его сверстники. В то же время этот отец «без ума» от дочери, видит в ней одни достоинства. Под влиянием ПЖК в данном случае в отношении подростка мужского пола формируется тип воспитания «эмоциональное отвержение». Возможен и противоположный перекос — с выраженной антифиминистской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этом случае по отношению к самому ребенку формируется стиль воспитания «потворствующаягиперпротекция».