Современные психологические исследования проблемы педагогического самосознания

Сущность профессионального самосознания педагога заключается в осознании будущим учителем себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения.

В настоящее время современные психологические и педагогические исследования по проблеме педагогического самосознания ведутся по нескольким направлениям: определение его сущности и структуры, изучение особенностей его функционирования, анализ состояния и средств формирования и т. д.

В определении сущности и структуры педагогического самосознания особую значимость имеют разработанные Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской концепции самосознания.

С точки зрения Ю. Н. Кулюткина, профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т. д. Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой — сознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя.

Такой подход послужил основой для определения структуры педагогического самосознания:

«Актуальное Я» — каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время, оно является центральным элементом профессионального самосознания учителя.

«Ретроспективное Я» — каким себя видит учитель по отношению к начальным этапам работы в школе. Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений.

«Идеальное Я» — каким бы хотел стать учитель. Оно является ценностной перспективой личности, которое обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере.

4) «Зеркальное Я» — как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди — его коллеги, его учащиеся. Зеркальное «Я» включает в себя учет отношения других людей к личности учителя.

Дабы развить в себе эти качества, студент должен осознать их значимость для своей профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность будет эффективной, если у будущего педагога сформировано стремление улучшить свою педагогическую деятельность, развить в себе профессионально необходимые качества. А это возможно только при развитом самосознании учителя.

Начиная с восьмидесятых годов в отечественной науке появился ряд работ, посвященных исследованию самосознания учителя (В.Н. Козиев, Л. М. Митина, В. П. Саврасов, В. А. Сластенин, А.И. Шутенко).

В исследованиях, посвященных проблеме профессионального самосознания учителя, анализируются следующие его составляющие: образ Я, Я-концепция, самооценка, самопознание, самоанализ, самокритичность, рефлексия, эмпатия, профессиональная ответственность и т. д.

Рассматривая значение развития и формирования профессионального самосознания учителя, мнения большинства исследователей сходятся на том, что оно является неотъемлемой составляющей его профессионализма, компетентности и мастерства.

Идеи Ю. Н. Кулюткина и Г. И. Сухобской были специфическим образом реализованы в исследовании особенностей содержания и структуры профессионального педагогического самосознания учителя В. Н. Козиевым.

Автор подчеркивает, что профессиональное педагогическое самосознание играет активную регулирующую роль в деятельности учителя, способствует процессу саморазвития, формированию профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Проблема профессионального мастерства занимает особое место в данном исследовании. С точки зрения В. Н. Козиева, профессиональное самосознание органично входит в структуру профессионального мастерства учителя и является его центральным элементом.

Специфика данного исследования состоит в том, что в качестве исследовательской единицы профессионального самосознания взята самооценка учителя. Самооценка педагога структурируется на четыре типа: актуальную, идеальную, рефлексивную и ретроспективную самооценки. В качестве объекта самосознания и самооценки учителя В. Н. Козиев использовал профессионально значимые качества личности.

Рассматривая структуру самосознания, В. Н. Козиев, так же как и Ю. Н. Кулюткин, представляет ее состоящей из четырёх элементов: «актуального Я», «ретроспективного Я», «идеального Я», «рефлексивного Я». По предположению В. Н. Козиева, «актуальное Я» (т.е., представление о себе учителя в настоящее время) является центральным элементом в структуре профессионального самосознания учителя. «Актуальное Я» базируется на трех других Я: идеальном, ретроспективном и рефлексивном.

В.Н. Козиев рассматривает три линии «дифференциации или структурирования профессионального самосознания» учителя. Он выделяет временную, ценностную и социальную перспективы. Во временную перспективу включено «Я» педагога в настоящее время (актуальное Я) и «Я» в прошлом (ретроспективное Я). Ценностная перспектива самосознания содержит информацию о том, какой Я есть (актуальное Я) и каким Я хочу быть (идеальное Я). Социальная перспектива включает в себя знание о том, какой я есть (актуальное Я) и то, каким, на взгляд учителя, его видят люди из его социального окружения (в том числе профессионального) (рефлексивное Я). Центральным, связующим элементом является «актуальное Я». В. Н. Козиев считает, и мы с ним полностью согласны, что по отношению к «актуальному Я» меру проявлений достижений личности определяет «ретроспективное Я»; «идеальное Я» представляет ориентацию на дальнейшее саморазвитие личности, а «рефлексивное Я» является критерием социальной реальности и основным социальным источником формирования профессионального самосознания учителя.

Положение В. Н. Козиева о временной перспективе специфическим образом нашло отражение в работах А. И. Шутенко, отмечающего, что процессуальный компонент структуры профессионального педагогического самосознания учителя складывается в пространственно временных координатах осознания им своего становления в профессии.

Во временном континууме самосознания, с его точки зрения, выделяются: «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем». В итоге образуется «Я существующее», то есть «актуальное Я» педагога. Сущность профессионального самосознания, по А. И. Шутенко, заключается в осознании и переживании учителем субъективной значимости развития и личностного роста ученика как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности.

Строение профессионального самосознания педагога, с его точки зрения, «воссоздается путем интеграции различных аспектов своего „Я“ в профессии». Это Я-действующее, Я-взаимодействующее, Я-живой организм, Я-существующее, Я-осуществляющееся.

Л.М. Митина понимает под профессиональным самосознанием учителя «осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности». В структуре самосознания учителя она выделяет следующие компоненты: когнитивный, аффективный и поведенческий.

В когнитивном компоненте, по мнению Л. М. Митиной, необходимо различать «процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, индуцирующую в образ Я» педагога. Образ Я педагога формируется в трех взаимодополняющих друг друга системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения, в системе личностного развития.

Аффективный компонент Л. М. Митина характеризует совокупностью трех видов отношений. Среди них:

• 1) отношение к системе своих педагогических действий;
• 2) отношение к системе межличностных отношений с учениками;
• 3) отношение к своим профессионально значимым качествам. По мнению Л. М. Митиной, с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя связано понятие самооценки.

Поведенческий компонент включает в себя знания педагога о себе, о собственных личностных качествах, о собственной профессиональной компетентности, о способности к межличностному взаимодействию с учениками, а также эмоционально-ценностное отношение к себе. Л. М. Митина считает, что центральным психологическим механизмом поведенческого компонента является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.

Под понятием удовлетворенность Л. М. Митина понимает «соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов». С точки зрения автора, учитель с адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, убежденный в своей личной и профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на «самооценку и самоотношение» детей и в конечном итоге «оказывает развивающее воздействие на их личность».

Л.М. Митина рассматривает профессиональное самосознание как одно из условий и движущих сил профессионального развития учителя. В своих исследованиях она приходит к следующим выводам:

• — уровень профессионального развития педагога определяется соотношением трех подструктур самосознания: когнитивной, аффективной и поведенческой;
• — осознание и самооценка учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, доминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие характеризуют низкий уровень самосознания;
• — целостный «образ Я» учителя, вписывающийся в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения, определяет высокий уровень профессионального самосознания.

В исследовании В. И. Вачкова, основанного на работах Л. М. Митиной, профессиональное самосознание учителя рассматривается как осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. В него включается три взаимопересекающихся пространства: педагогическая деятельность, общение и личность учителя. Они, в свою очередь, задаются «фундаментальными характеристиками» педагогического труда. К ним В. И. Вачков относит: способы осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества. Аналогично Л. М. Митиной, В. И. Вачков выделяет три основных подструктуры профессионального самосознания учителя: когнитивную (Я-понимание), аффективную (Я-отношение), поведенческую (Я-поведение).

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А. К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога — поведенческий — означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Таков весьма краткий анализ некоторых исследований педагогического самосознания, проводимых в современной педагогической науке.