Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Актуальность темы

исследования обусловлена потребностями общества в достижении эффективности и качества профессионального образования. В 4 современной России коренное переустройство и кардинальные изменения системы образования, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, новых стратегий развития общества послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности и успешности его педагогической деятельности. В связи с этим переосмысление образовательных процессов, создание реальных предпосылок для успешной педагогической деятельности, организация интенсивной системы повышения компетентности преподавателя с учетом перспектив развития науки, техники, культуры, социальных и экономических сфер жизнедеятельности общества являются одними из важнейших целей современного направления профессионального образования.

Преподавателей, ориентированных на достижение успеха в деятельности, отличает профессиональная направленность личности, способность к самопознанию, умение реализовывать научный подход к педагогическим явлениям, проектировать модель целостного педагогического процесса и адаптировать ее к конкретным условиям. В этой связи изучение вопросов, связанных с развитием профессиональной успешности преподавателя высшей школы, является одной из актуальных теоретических и прикладных задач современной психолого-педагогической науки и практики.

В настоящее время существует много работ, посвященных изучению профессиональной педагогической деятельности (О. А. Абдулина, Н. А. Аминов, В. П. Бёспалько, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, И. Б. Котова, А. К. Маркова, JL М. Митина, А. В. Петровский, А. А. Реан, С Н. Ю. Синягина, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.), рассматривающих ее структуру, функции, содержаниеработ, анализирующих проблему профессиональной успешности (К. А. Абульханова-Славская, А. С. Белкин, В. К. Вилюнас, Н. JI. Белопольская, В. Ф. Петренко, Е. В. Улыбина, А. Г. Шмелев, Дж. Аткинсон, К. Роджерс, Т. Роттер, К Хорни, I.

В. Франкл, Э. Фромм и др.). Изучается опыт стимулирования профессионального успеха (А. С. Белкин, У. Глассер, И. А. Ларионова, А. Р. Лопатин, Э. Ш. Натанзон, С. Л. Соловейчик и др.), разрабатываются технологии создания ситуации успеха как структурного элемента педагогической деятельности. Профессиональная успешность педагога проанализирована в работах А. М. Боднора, Е. И. Казаковой, О. М. Симановской и др. Представленные работы создают базу для дальнейшего глубокого изучения профессиональной успешности, однако до настоящего времени содержание профессиональной успешности преподавателя высшей школы раскрыто недостаточно, нет однозначного представления о детерминантах, позволяющих прогнозировать уровень его профессиональной успешности.

Сегодня в психологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности к успешному осуществлению профессиональной деятельности в условиях энтропии окружающей среды. Одним из таких конструктов в профессиональной педагогической деятельности является психологическая компетентность. В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашена как необходимое условие его профессионализма.

Проблема психологической компетентности прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий (М. Аргайл, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Т. Н. Щербакова, Дж. Равен, К. Рубин и др.), рассматривающих содержание, виды, механизмы, детерминанты и условия формирования психологической компетентности. В теории профессионального образования проблема компетентности была раскрыта в социальном, организационном и психолого-педагогическом аспекте. Это нашло свое отражение в трудах А. Д. Деменцева, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. С. Леднева, JI. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. Вместе с тем наблюдается дефицит исследований содержательной специфики психологической компетентности преподавателя высшей школы, условий, факторов развития психологической компетентности в пространстве профессионального бытия педагога, остается открытым вопрос о роли и значении данного вида компетентности в профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Все вышеизложенное свидетельствует о наличии противоречий в решении представленной проблемы. Противоречия между:

• целями, содержанием, формами профессиональной педагогической деятельности преподавателя и требованиями современного рынка труда к его компетентности и успешности;

• наличием большого количества теоретических и прикладных работ, посвященных изучению феномена психологической компетентности, ее влияния на реализацию профессиональной деятельности, представленных широким спектром общественных и гуманитарных наук и отсутствием концептуально обоснованных требований к психологической компетентности, которым должен соответствовать профессионально успешный преподаватель высшей школы;

• потребностями общества и системы высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессиональной успешности и недостаточной изученностью психологических феноменов, выступающих в роли детерминант профессиональной успешности;

• перспективностью оценки профессиональной компетентности и успешности преподавателя вуза и неразвитостью ее методического обеспечения;

• потребностью практической психологии в социальноориентированных педагогических технологиях развития психологической 5 компетентности преподавателя вуза без значительного ущерба для основной педагогической деятельности и отсутствием адекватных технологий, позволяющих максимально операционализировать процесс развития данного вида компетентности.

Актуальность проблемы, а также необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы».

Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: какова зависимость профессиональной успешности преподавателя высшей школы от уровня его психологической компетентности?

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — профессиональная деятельность преподавателя высшей школы.

Предмет исследования — психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя вуза.

Гипотеза исследования.

• Профессиональная успешность преподавателя высшей школы зависит от ряда факторов — объективных, субъективных, объективно-субъективных. Психологическая компетентность выступает детерминантой, той независимой переменной (предиктором), которая приводит к изменению другой зависимой переменной — профессиональной успешности.

• Выраженность компонентов психологической компетентности в определенном их сочетании, обусловленная индивидуальными особенностями респондентов, позволяет прогнозировать тип профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

• Целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на психологическую компетентность приведут к изменению уровня профессиональной успешности преподавателя вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. «Проанализировать и обобщить сложившиеся к настоящему времени подходы к изучению профессиональной деятельности преподавателя вуза.

2. Раскрыть сущностную характеристику и структуру профессиональной успешности преподавателя, определить ее критерии и показатели.

3. Выявить требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы и специфику её проявления в педагогической деятельности.

4. Сформировать диагностический инструментарий, изучить особенности профессиональной успешности преподавателя высшей школы и выявить взаимосвязь и взаимозависимость профессиональной успешности и психологической компетентности педагога.

5. Разработать и апробировать на практике программу коррекционно-развивающего воздействия на психологическую компетентность преподавателя вуза, направленную на изменение уровня его профессиональной успешности и провести эмпирическую проверку ее эффективности.

Методологическую основу исследования составили:

• системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С, JL Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.);

• деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. Д. Шадриков и др.);

• основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В. С. Агапов, В. Г. Безносов, В. А. Бодров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Ю. В. Синягин, И. А. Хоменко и др.);

• принцип активности личности в жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, В. А. Петровский и др.);

• принцип детерминизма, предполагающий, что процесс развития является преломлением внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С. JL Рубинштейн).

Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам, раскрывающие следующие современные концепции:

• профессионально-педагогической компетентности (В. А. Барабанщиков, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.);

• психологической компетентности (А. А. Бодалев, А. К. Маркова, JI. М. Митина, JI. А. Петровская и др.);

• гуманистического развития личности (Э.Фромм, А. Маслоу, Ф. С. Перлз, Д. И. Фельдштейн, М. Н. Берулава, И. В. Дубровина, А. И. Донцов, 3. И. Рябикина, Ю. П. Ветров, И. Н. Семенов, В. В. Чешев и др.);

• развитие и саморазвитие личности преподавателя в процессе осуществления им педагогической деятельности (С. JI. Батищев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. В. Соловьева и др.);

• исследования в области проблем успешности личности (Н. А. Алюшина, Н. А. Батурин, Г. Вайзер, Е. П. Ильин, М. JI. Кубышкина, В. И. Курбатова, В. П. Позднякова, Ю. А. Репецкий, С. К. Рощин, И. Н. Семенов, А. Е. Чирикова и др.).

В качестве методов исследования применялись:

1) теоретические — теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования;

2) эмпирические — наблюденияэкспертная оценкаиндивидуальная беседаанкетированиетестирование (методики диагностики профессиональной компетентности: «Анкета для экспертной оценки профессиональной компетентности педагога» (для студентов) и.

Самооценочная анкета профессиональной компетентности преподавателя 8 высшей школы" — «Опросник самоотношения» В. В. Столина- «Опросник межличностных отношений» Т. Шутцаопросник FPI- «Оценка профессиональной направленности личности педагога») — задания-ситуации для оценки уровня психологической компетентности.

3) математические — методы математической и статистической обработки с применением пакета «EXEL» и программы SPSS ver. 13.0.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 56 преподавателей в возрасте от 25 до 57 лет со стажем педагогической деятельности от 1 года до 39 лет и 89 человек студентов 2−5 курсов, выступающих в роли экспертов. Исследование по данной проблематике проводилось на базе филиал Кубанского института международного предпринимательства и менеджмента (г. Кропоткин), Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (г. Невинномысск).

Исследование осуществлялось в три этапа (с 2004 по 2008 гг.).

На первом этапе (2004 — 2005 гг.) выполнялось исследование поискового характера, включающее в себя изучение, анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы по проблемам профессиональной успешности и психологической компетентности преподавателя. Обосновывалась тема, определялись объект, предмет, цели и задачи исследования, определялась экспериментальная база.

На втором этапе (2005 — 2006 гг.) планировались и организовывались пилотажное диагностическое исследование профессиональной успешности преподавателей высшей школы с использованием специально подобранного диагностического комплекса. По результатам диагностического исследования с применением методов математической и статистической обработки в программе SPSS ver. 13.0 был установлен характер влияния психологической компетентности на профессиональную успешность преподавателей высшей школы.

На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) формулировались выводы, оформлялся текст рукописи диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований. Разрабатывались рекомендации по развитию психологической компетентности как детерминанты профессиональной успешности преподавателей высшей школы.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

• Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза — это интегративная, полифункциональная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности студента, предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования, главным результатом — профессиональное развитие личности. Центральным звеном в деятельности педагога выступает личностно ориентированное взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями, зависящее от профессиональной компетентности педагога и обусловленное успешностью профессионально-педагогической деятельности.

• Профессиональная успешность — это сложное, динамическое, социально-психологическое, генерализованное качество личности, основанное на интеграции когнитивных и эмоционально-волевых процессов и характеризующееся субъективным, эмоционально-оценочным отношением к результатам достигнутого профессионального уровня, индивидуальным восприятием того, насколько полно используются способности человека и насколько широки возможности для самовыражения, предоставляемые конкретной профессиональной деятельностью.

• Специфика деятельности преподавателя высшей школы определяет конкретное содержание и требования к его психологической компетентности и обосновывает критерии и показатели профессиональной успешности. Индивидуальные характеристики преподавателя с различной выраженностью.

10 критериев профессиональной успешности в совокупности со степенью выраженности компонентов психологической компетентности позволили выделить следующие типы преподавателей: успешный тип" — преподаватели, считающие себя успешными и по данным диагностики соответствующие критериям объективных и субъективных факторов успешности. Для данного типа наиболее значимым (оказывающим наибольшее влияние) являются такие компоненты психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая (высокий уровень). неуспешный тип" — преподаватели, не считающие себя успешными и по диагностическим данным не являющиеся таковыми. Для данного типа более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность (которые в данной группе слабо выражены). компенсаторно успешный тип" — преподаватели, считающие себя успешными, но по диагностическим данным не являющиеся таковыми. Для данного типа более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как аутопсихологическая, социальная и коммуникативная компетентности (низкий уровень выраженности данных показателей от наиболее значимого). декомпенсаторно успешный тип" - преподаватели, не считающие себя успешными, но по диагностическим данным относящиеся к таковым. Для данного типа наибольшее влияние оказывают социальная и коммуникативная компетентности (высокий уровень выраженности), а так же аутопсихологическая компетентность (средний уровень выраженности). рассогласованный тип" - преподаватели, диагностические данные которых по критериям объективных и субъективных факторов профессиональной успешности и компонентами психологической компетентности были рассогласованы.

• Психологическая компетентность выступает детерминантой профессиональной успешности преподавателя вуза. Математически доказанная и дополненная качественным анализом детерминантная роль психологической компетентности в профессиональной успешности преподавателя является обоснованием для воздействия именно на психологическую компетентность с целью развития профессиональной успешности.

• Эффективной формой развития психологической компетентности преподавателей высшей школы является работа в группах, организованных в форме студийных занятий, построенных на принципах интериоризации, обращенности к внутренней мотивации личности на самоизменение, саморазвитие, позволяющие педагогу своевременно выявить и оценить уровень своей психологической компетентности в группе и самостоятельно проработать возникающие трудности.

Научная новизна исследования.

• Выявлены особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы как сбалансированного, целостного, научно-обоснованного, полифункционального процесса, главным результатом которого является профессиональное развитие личности.

• Выявлены содержательные характеристики, требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы, показана роль психологической компетентности в профессиональной успешности педагога.

• Эмпирически выявлены типы профессионально успешных педагогов по уровню выраженности компонентов психологической компетентности и критериев профессиональной успешности в определенном их сочетании и описаны их психологические портреты.

• Разработана программа развития психологической компетентности, направленная на изменение когнитивного, коммуникативного, социального и аутопсихологического компонентов психологической компетентности, ориентированная на ценности профессиональной деятельности, предполагающая работу в форме студийного обучения.

• Эмпирически доказано и подтверждено качественным анализом, что уровень развития психологической компетентности преподавателя высшей школы влияет на его профессиональную успешность.

Теоретическая значимость.

• Проведенный теоретико-методологический анализ педагогической деятельности позволил на концептуально-системном уровне установить, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза — это сложная динамическая система, имеющая свою специфическую структуру и отличающаяся по своему содержанию от других видов деятельности интегративностью, полифункциональностью.

• Теоретический анализ проблемы профессиональной успешности позволил содержательно расширить представления о профессиональной успешности преподавателя высшей школы, систематизировать представления о* структуре, индикаторах, критериях и показателях профессиональной успешности преподавателя, выявить факторы на него влияющие.

• Систематизированы научные представления о содержании, структуре психологической компетентности, теоретически обосновано, что требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы имеют свою профессиональную специфику.

• Обоснован подход к построению программ развития психологической компетентности, определены условия, факторы и механизмы эффективного моделирования развития психологической компетентности преподавателя высшей школы в процессе их профессионального развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике прогнозирования, управления и коррекции профессионального развития преподавателя вуза, в исследовательской работе и психологической практике для совершенствования форм и методов психологического сопровождения профессионального становления педагогов. Разработанная и экспериментально доказавшая свою эффективность программа развития психологической компетентности.

13 преподавателя вуза может широко использоваться в психопрофилактической и психокоррекционной практике различных образовательных учреждений. Кроме того результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания курсов «Психология личности», «Психология развития». Предложенная в работе методика, построенная по типу кейс-заданий (задания-ситуации) для комплексного исследования психологической компетентности преподавателя, может быть использована в практической деятельности психолога образования.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задачиспользованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследованиякачественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность и полноценность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.

Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс Кубанского Института Международного Предпринимательства и Менеджмента (филиал в г. Кропоткине), обсуждались на заседаниях аспирантского семинара и кафедры педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет», на всероссийских и региональных научно-практических конференциях и были опубликованы в сборниках: Материалы 1 Международной практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2006) — Материалы X региональной научно-технической конференции «Вузовская наука Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2006) — Известия ТРТУ «Психология и педагогика» (Таганрог, 2006) — Тезисы докладов XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов.

Южного федерального округа (Краснодар, 2007) — Сборник научных трудов.

СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки» (Ставрополь, 2007) — Материалы 2 международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007) — Материалы Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ» (Саратов, 2008) — Современные наукоемкие технологии (Москва, 2008) — Научнотеоретический журнал «Фундаментальные исследования» (Москва, 2008) — Материалы V международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2008) — «Вестник МГОУ» (Москва, 2008), «Акмеология» (Москва, 2008) — Материалы международной научно-практической конференции «Национальная идентичность высшего образования в России: вызовы и перспективы модернизации» (Невинномысск, 2008).

По теме диссертации опубликовано 15 работ. Общий объем публикаций составляет более 8 печатных листов. В реферируемых журналах опубликовано 2 статьи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы из 157 источников и 5 приложений. Общий объём диссертации составил 187 страниц, в них включены 19 рисунков и 17 таблиц.

Выводы по второй главе.

Психологическая компетентность преподавателей, считающих себя успешными и по диагностическим данным относящихся к таковым, находятся на высоком уровне выраженности (успешный тип). Большинству педагогов данной группы характерны высокие когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентности.

Преподавателям, не считающим себя успешными и по данным диагностики критериев объективных и субъективных факторов профессиональной успешности не относящихся к таковым (неуспешный тип), характерны низкий уровень коммуникативной, социальной и аутопсихологической компетентности.

У преподавателей, считающих себя профессионально успешными, но по диагностическим данным не относящихся к таковым (компенсаторно успешный тип), установлены низкий уровень коммуникативной, аутопсихологической и социальной компетентности. Возможно, низким уровнем аутопсихологической и социальной компетентности объясняется и ощущение себя успешными, характерное для данных преподавателей, тогда как по результатам диагностики респонденты, в частности, имеют очень низкие баллы по шкалам «самопонимание» и «самоинтерес».

У преподавателей, не считающих себя успешными в профессиональной сфере, но по результатам диагностики объективных и субъективных показателей профессиональной успешности относящиеся к таковым (декомпенсаторно успешный тип), установлен высокий уровень компетентности в когнитивной и коммуникативной сферах. По показателю «социальная компетентность» данная группа разделилась почти поровну: 57% преподавателей с высоким уровнем и 43% - со средним. У большинства респондентов данной группы выявлен средний уровень аутопсихологической компетентности, однако у двух преподавателей данная компетентность на низком уровне выраженности. Вероятно, недостаток аутопсихологической компетентности определил и оценку самими преподавателями собственной успешности в отрицательную сторону.

Преподаватели, у которых диагностически установлена профессиональная успешность по объективным и субъективным показателям (успешный и компенсаторно успешный тип), имеют преимущественно высокие показатели по всем компонентам психологической компетентности: они на высоком уровне владеют умениями анализировать педагогические ситуации, раскрывать и понимать доминирующие педагогические задачи, предлагать оптимальные способы ее решенияумеют выбирать адекватные способы поведения и общения с различными студенческими группами, целенаправленно поддерживать общение, идентифицировать себя с собеседником и понимать его отношение. К тому же преподаватели данных групп владеют умениями по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние студента, его причастность или непричастность к тем или иным событиямвидеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека, представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимать во внимание других, ограничения социальных структур и собственные требования. Во взаимодействии с коллегами и студентами преподаватели часто обращаются к опыту собственных переживаний и решений сложных ситуаций. На самооценку успешности преподавателей по данным исследования оказывает влияние уровень выраженности аутопсихологической компетентности.

Преподаватели, у которых по диагностике критериев объективных и субъективных факторов не установлена профессиональная успешность (неуспешный и компенсаторный тип), имеют преимущественно низкий уровень выраженности коммуникативной, социальной и аутопсихологической компетентности и преимущественно средний уровень выраженности когнитивной компетентности. Другими словами, преподаватели данных групп не в достаточной степени обладают умениями находить различные способы общения и взаимодействия с аудиторией, целенаправленно удерживать интерес собеседников, быть открытыми опыту своих переживаний в понимании себя и взаимодействии. Однако преподаватели данных групп достаточно хорошо анализируют педагогические ситуации, способы их решения.

Результаты математико-статистической обработки позволяют сделать общий вывод о детерминантной (предикторной) роли психологической компетентности в профессиональной успешности.

Развитие профессиональной успешности преподавателей, которые по критериям объективных и субъективных факторов успешности относятся к «неуспешному» и «компенсаторно успешному» типу, будет эффективно при осуществлении комплексного воздействия на коммуникативную, социальную и аутопсихологическую компетентности. Для развития профессиональной успешности преподавателей, которые по критериям объективных и субъективных факторов успешности относятся к «декомпенсаторно успешному» типу (не считающие себя успешными, но относящиеся к таковым по данным диагностики), эффективным окажется воздействие на аутопсихологическую компетентность.

Программа развития психологической компетентности по типу студийного обучения показала свою результативность. Статистически значимые сдвиги в уровне выраженности показателей психологической компетентности, достоверно значимые изменения в показателях профессиональной успешности преподавателя вуза позволяют подтвердить предположение о детерминантной (предикторный) роли психологической компетентности в профессиональной успешности педагога.

Заключение

.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза — это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности студента. Предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования. Результатом профессионально-педагогической деятельности преподавателя является профессиональное развитие личности. Профессиональная деятельность преподавателя вуза — это единство его научной и педагогической составляющей, сочетание научной и педагогической деятельности определяет ее эффективность.

На сегодняшний день не сложилось единого, общего понятия «успех». В различных научных школах и направлениях понятие успеха различается содержательно, будучи представленной в менталитете разных наций и цивилизаций. Вместе с тем успех в современной психолого-педагогической науке рассматривается как результат деятельности, как производная от активности, профессионализма и положительного эмоционального состояния, возникающего из результатов активности. К психологической составляющей успеха отечественные и зарубежные ученые относят уровень притязаний, мотивы, диспозиции к достижениям, самооценку, уровень развития самосознания, ценностные структуры личности и локус контроля.

Успешность профессиональной деятельности в большинстве исследований рассматривается как характеристика результатов самой деятельности (производительность труда, качество продукции, скорость, безошибочность трудовых действий и т. п.), выражающаяся в эффективной результативности деятельности и получившая ее положительную социальную оценку. Успешность профессиональной деятельности является высоко генерализованным качеством личности, на которую оказывают влияние целый комплекс объективных и субъективных факторов.

В качестве критериев объективных факторов профессиональной.

162 успешности преподавателя высшей школы рассматривают результативность профессиональной деятельности (научный, операциональный компоненты) в существующей системе, которая и направляет его на достижение значимых для системы результатовдостигнутый статус субъекта в социально-профессиональной средедоход, как определенное качество жизни. В качестве критериев субъективных факторов, как значимых прогностических признаков профессиональной успешности преподавателя высшей школы выступают устойчивые системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его поведение, удовлетворенность собой и ожидаемыми достиженияналичие определенных личностных качеств (уверенность, эмоциональная стабильность, социальная активность, коммуникабельность, ответственность, склонность к сотрудничеству, открытость опыту) — профессиональная направленность (интерес к профессии, принятие профессии, как желание выполнять ее определенным образом, позитивное отношение к профессии, профессиональные намерения, склонности, мотивы). Психологическая компетентность аккумулирует объективные и субъективные факторы успешности.

Специфика деятельности преподавателя высшей школы ^ определяет конкретное содержание психологической компетентности. В системе общей психологической компетентности преподавателя вуза выделяем четыре ее подсистемы: когнитивную, коммуникативную, социальную и аутопсихологическую компетентности. Структура когнитивной подсистемы психологической компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, направленные на решение педагогических задач. Коммуникативная компетентность преподавателя определяется как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия с коллегами и студентами. Социально компетентный педагогэто педагог с особым видом мировоззрения, способный конструировать прогностические модели поведения, умеющий принимать и ассимилировать требования современной социальной реальности, а также рефлексировать развитие социальной действительности. Аутопсихологическая компетентность преподавателя заключается в умении осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знать способы профессионального самосовершенствования, уметь видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желать самосовершенствования.

Результаты математико-статистической обработки результатов исследования позволяют сделать общий вывод о детерминантной (предикторной) роли психологической компетентности в профессиональной успешности. В частности, для успешного типа педагогов (считающих себя успешными и по диагностическим данным, относящиеся к ним) наиболее значимым (оказывающим наибольшее влияние) являются такие компоненты психологической компетентности, как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая (высокий уровень). Для неуспешного типа педагогов (не считающих себя успешными и по диагностическим данным не являющиеся таковыми) более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности, как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность (которые в данной группе слабо выражены). Для компенсатороно успешного типа преподавателей (считающие себя успешными, но по диагностическим данным не являющиеся таковыми) более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности, как аутопсихологическая, социальная и коммуникативная компетентности (низкий уровень выраженности данных показателей от наиболее значимого). В декомпенсаторно успешной группе преподавателей (не считающих себя успешными, но по диагностическим данным относящиеся к таковым) наибольшее влияние оказывают социальная и коммуникативная компетентности (высокий уровень выраженности), а так же аутопсихологическая компетентность (средний уровень выраженности).

Для развития профессиональной успешности преподавателей, которые по критериям объективных и субъективных факторов не относятся к профессионально успешным производилось комплексное воздействие на коммуникативную, социальную и аутопсихологическую компетентности. А для развития профессиональной успешности преподавателей, которые по критериям объективных и субъективных факторов успешности относятся к декомпенсаторно успешному типу, эффективным оказалось воздействие на аутопсихологическую компетентность.

Программа развития психологической компетентности по типу студийного обучения показала свою результативность. Статистически значимые сдвиги в уровне выраженности показателей психологической компетентности, достоверно значимые изменения в показателях профессиональной успешности преподавателя вуза позволяют подтвердить основную гипотезу исследования о том, что психологическая компетентность выступает детерминантой (предиктором) профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Таким образом, математически доказанное и дополненное качественным анализом предположение о детерминантной (предикторной) роли психологической компетентности в профессиональной успешности педагога нашла свое подтверждение.