Бакалавр
Дипломные и курсовые на заказ

Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов

Диссертация: Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В настоящее время накоплен достаточно объемный эмпирический и психодиагностический материал по изучению готовности ребенка к школьному обучению, однако остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, которые имеют важное значение по выявлению и профилактике ранних признаков нарушения школьной адаптации. Задачи ранней профилактики нарушения адаптации в условиях… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ШКОЛЬ НОЙ АДАПТАЦИИ
    • 1. 1. Теоретические и методологические аспекты исследования 12 адаптации в психологии
    • 1. 2. Историко-психологическое исследование проблемы социаль- 21 ной адаптации в зарубежных концепциях
    • 1. 3. Понимание адаптации в отечественной психологии
    • 1. 4. Психологические исследования интеллекта и его роль в эф- 36 фективности адаптации
    • 1. 5. Анализ факторов школьной дезадаптации у детей, учащихся 42 младших и средних классов в условиях современной школы
  • Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Методология и организационные принципы проведения ис- 54 следования
    • 2. 2. Общая характеристика испытуемых
    • 2. 3. Особенности организации исследования
    • 2. 4. Характеристика основных психологических методик ис- 59 пользованных при проведении исследования
    • 2. 5. Методы математико-статистической обработки данных
  • Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 65 МЛАДШИХ И СРЕДНИХ КЛАССОВ С РАЗЛИЧНЫМИ УРОВНЯМИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
    • 3. 1. Исследование особенностей личностных характеристик и уровня школьной адаптации в группе детей, обучающихся в на- ^ чальной и средней школе
    • 3. 2. Исследование структурно-уровневых характеристик интеллекта у детей, обучающихся в начальной средней школе, со стой- ^ кими нарушениями школьной адаптации
    • 3. 3. Определение взаимосвязей между показателями субтестов методики Д. Векслера и показателем уровня психической деза- ол даптации
    • 3. 4. Возрастной анализ структурных характеристик личности и 81 интеллекта учащихся младших и средних классов с нормальным уровнем школьной адаптации и со стойкими нарушениями школьной адаптации

    3.5. Исследование особенностей личностных характеристик и познавательных процессов у детей, учащихся младших и среднихq классов с ранними признаками школьной дезадаптации и стойкими нарушениями школьной адаптации.

    3.6. Определение связей между показателями субтестов методики 100 Д. Векслера и показателем уровня психической дезадаптации в группе детей, учащихся младших и средних классов, с ранними признаками школьной дезадаптации.

Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В педагогической психологии остается актуальным вопрос диагностики ранних признаков нарушения школьной адаптации. Особую научную и практическую значимость представляет изучение особенностей адаптации и профилактика ранних признаков ее нарушений у детей, обучающихся в начальной и средней школе. Изменение привычной системы норм и ценностей, утрата идеалов, социальное расслоение общества, — это те деструктивные тенденции микрои макросоциума, которые на уровне семьи, школы, других социальных групп неизбежно отражаются на психическом здоровье ребенка. С одной стороны, эти негативные явления находят свое выражение в таких типах поведения у детей и подростков, как безнадзорность, беспризорность, правонарушения и антиобщественные действия несовершеннолетних, ранняя алкоголизация, наркомания, уход в тоталитарные секты. С другой стороны, ведут к развитию у детей пограничных нервно-психических расстройств, социальной и школьной дезадаптации.

Адаптация как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды является важным фактором личностного развития. Поступление ребенка в школу и включение в новую деятельность приводит к заострению эмоциональных свойств его личности. Школьные затруднения любого плана выступают как психотравмирующий фактор. Неудовлетворенность в какой-либо сфере жизни, наличие барьеров, затрудняющих или блокирующих деятельность, вызывают фрустрацию, изменение поведения ребенка, появление признаков нарушения адаптации.

В настоящее время термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, при этом, их описания часто сходны с характеристиками осложненного психического инфантилизма (задержанного психического развития), сочетающееся с другими психопатологическими синдромами и симптомами (Коробейников А.И., 1991; Лусканова Н. Г., Коробейников А. И., 1993).

Многие отечественные авторы понимают школьную дезадаптацию, как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения (Вайзман Н.П., Зарецкий В. В., 1998; Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н. Б., 2006).

В педагогической и медицинской психологии проблема клинико-психологических аспектов педагогических трудностей в условиях массовой школы привлекала внимание многих исследователей (Мясищев В.Н., 1960; Божович Л. И., 1972; 1979; Кулаков С. А., 1996; 2004; Гарбузов В. И., 1990; Бо-далев А.А., Столин В. В., 1989; Вассерман Л. И., 1997). Основное внимание уделялось неуспевающим и недисциплинированным детям, а также детям с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов.

В психологии утвердились представления о множественности факторов, влияющих на развитие личности и формирование поведения. Многими исследователями в области психологии детского и подросткового возраста подчеркивается необходимость учитывать полиэтиологичность генеза нарушений адаптации и поведения. Используются различные теоретические и методологические подходы и концепции, объясняющие причины возникновения и развития нарушений поведения, придается большое значение как биологическим, так и социально-психологическим детерминантам адаптации и поведения.

В психологии широко используется понятие «социально-психологическая адаптация» (Бушурова В.Г., 1986; Реан А. А., 1995; Маклаков А. Г., 2001; Благинин А. А., 2005; 2007), означающее психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация», нарушения которой рассматриваются как надежный признак нервно-психического и социального неблагополучия (Волков П.П., 1976; Березин.

Ф.Б., 1988; Александровский Ю. А., 1997; Вассерман Л. И. с соавт., 1994; 1995; Мамайчук И. И., 2000; 2004).

В настоящее время в педагогической психологии, специальной и клинической психологии накоплен обширный материал об определяющей роли интеллекта в эффективности адаптации, а также компенсации физического и психического дефекта. Подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию индивида с окружающей средой впервые был раскрыт в работах Жана Пиаже. Ж. Пиаже рассматривал интеллект как определенную форму когнитивного поведения, функциональное назначение которогоструктурирование отношений между средой и организмом (Пиаже Ж., 1969). Понимание интеллекта как формы равновесия, от которой зависит эффективность адаптации, выдвинутое Пиаже, является важной методологической предпосылкой в изучении нормального и аномального развития ребенка (Мамайчук И.И., 2000).

Особое значение имеет системно-структурный подход к анализу интеллекта в онтогенезе. О необходимости системного подхода в изучении психики подчеркивали многие исследователи (Бернштейн Н.А., 1947; Выготский Л. С., 1960; Ломов Б. Ф., 1984; Лурия А. Р., 1973; Волков П. П., 1976). При системном подходе к умственному развитию детей необходимо изучение процессов структурообразования интеллектуальных функций, происходящих в разные возрастные периоды. Л. С. Выготский в своих работах подчеркивал, что основу умственного развития человека составляет преобразование межфункциональных структур.

Исследований, посвященных межфункциональным связям интеллектуальных функций в онтогенезе, чрезвычайно мало. Исключением являются отдельные работы Б. Г. Ананьева и его учеников. Б. Г. Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных функций, связанную с психофизиологическими процессами, состояниями и свойствами личности (Ананьев Б.Г., 1977). В психометрическом понимании интеллект у детей — это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает, прежде всего, возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.

В настоящее время накоплен достаточно объемный эмпирический и психодиагностический материал по изучению готовности ребенка к школьному обучению, однако остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, которые имеют важное значение по выявлению и профилактике ранних признаков нарушения школьной адаптации. Задачи ранней профилактики нарушения адаптации в условиях массовой школы требуют сложной организации, так как оценка ситуации должна проводится с использованием методов психодиагностики ранних признаков угрозы. В этом случае в качестве целевых групп выступают не столько «группы риска», сколько «группы здоровых» школьников. К расширению перечня профилактических задач приводит еще и необходимость определения системообразующих факторов нарушений школьной адаптации на основе комплексного и системного подходов. Поиск надежных прогностических признаков нарушений адаптации требует постоянных научно-теоретических исследований. Это и определило направление исследования.

Цель исследования: выявить ранние признаки нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов.

Гипотеза исследования. Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей, обучающихся в начальной и средней школе, основана на выявлении личностных особенностей, возрастной динамики и уровня развития интеллекта учащихся.

Объект исследования. Учащиеся младших и средних классов.

Предмет исследования. Школьная адаптация, личностные особенности и интеллект учащихся младших и средних классов.

Задачи исследования:

1. Исследовать особенности личностных характеристик и уровни школьной адаптации в группах детей, учащихся младших и средних классов.

2. Исследовать структурно-уровневые характеристики интеллекта в группах детей, учащихся младших и средних классов.

3. Выявить возрастные особенности интеллекта и структуры личности у детей с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации.

4. Исследовать личностные и интеллектуальные особенности детей с ранними признаками школьной дезадаптации.

Научная новизна. Впервые выявлены личностные и интеллектуальные особенности детей с ранними признаками нарушения школьной адаптации, к которым относятся высокий уровень фрустрированности и потребности в общении, сниженные показатели интеллекта, аналитико-синтетических способностей и пространственно-образного мышления.

Дана социально-психологическая характеристика учащихся младших и средних классов с различным уровнем школьной адаптации.

Впервые выявлены возрастные особенности интеллекта и структуры личности у детей с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации.

Показана взаимосвязь уровня школьной адаптации учащихся младших и средних классов со структурно-динамическими характеристиками интеллекта.

Теоретическая значимость состоит в том, что материалы исследования обогащают теоретические представления о специфике структуры личности и интеллекта у детей с нарушениями школьной адаптации. Использование структурно-уровневого анализа развития психических функций у детей с нарушениями школьной адаптации позволяет углубить представления о механизмах формирования психического развития ребенка.

Практическая значимость работы. Выявлены социально-психологические факторы, влияющие на эффективность школьной адаптации.

Предложен адекватный методический инструментарий для регулярных обследований, направленных на обнаружение ранних признаков нарушения школьной адаптации, приемлемый в ходе текущего образовательного процесса.

Рекомендации по использованию результатов исследования заключаются в возможности применения показателя психической дезадаптации для оценивания уровня школьной адаптации. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке психологов, педагогов-психологов, учителей, воспитателей и социальных работников в рамках психологического просвещения родителей и других заинтересованных лиц.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

— концепции психического развития (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Л. М. Веккер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Е. Ф. Рыбалко и др.);

— системный подход и системная организация психических процессов и функций человека (Л.Ф. Берталанфи, Н. А. Бернштейн, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, К. В. Судаков, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия и др.);

— психологические подходы к пониманию адаптации и школьной адаптации (Л.С. Выготский, Б. Ф. Березин, Л. И. Вассерман, Ю. А. Александровский, А. А. Реан, А. Г. Маклаков, А. А. Благинин, Н. Г. Лусканова, А. И. Коробейников, Н. П. Вайзман, В. В. Зарецкий, Г. Крайг, 3. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер, К. Хорни, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ж. Пиаже);

— понятие о зоне ближайшего развития и этапах психического развития (Л.С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Л. М. Веккер, А.В. Запорожец);

— представления о возрастных особенностях детей, учащихся младших и средних классов (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, Л. М. Кобрина, К. Роджерс, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон);

— структурно-иерархическая модель интеллекта (Д. Векслер, J. Cohen, A.S. Kaufman).

Экспериментальная база. Исследование проводилось с учащимися 2 — 5-х классов общеобразовательных начальных и средних школ №№ 2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа. Всего обследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования реализованы в системе психологического сопровождения учащихся младших и средних классов общеобразовательных школ №№ 2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа с ранними признаками нарушения школьной адаптации, а также дезадаптированных и социально запущенных детей, учащихся младших и средних классов. Материалы диссертации используются в учебном процессе Нижневартовского государственного гуманитарного университета при проведении лекционных и семинарских занятиях по дисциплинам: «Педагогическая психология», «Основы психокоррекции», «Психологическое консультирование».

Основные материалы доложены на IV международной научно-практической конференции молодых ученых («Психология XXI века», Санкт-Петербург, 2008), на международной научно-практической конференции «Социальная политика: современность и будущее» (Санкт-Петербург, 2009), на международной научной конференции «Актуальные вопросы кор-рекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии» (Санкт-Петербург, 2009).

Материалы исследования отражены в 5 печатных работах.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. По уровню школьной адаптации учащихся младших и средних классов выделяются три основные группы: с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями школьной адаптации.

2. Для детей, обучающихся в начальной и средней школе, с ранними признаками школьной дезадаптации характерно наличие дисгармонии развития личности. Общий уровень интеллектуального развития соответствует низкой возрастной норме, структура интеллекта отличается диспропорциональностью. Это проявляется в том, что вербальные функции остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнемиче-ских функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психических процессов.

3. На эффективность школьной адаптации учащихся младших и средних классов оказывает влияние развитие вербального интеллекта. У детей с нарушением школьной адаптации, обучающихся в начальной школе, наблюдается снижение развития всех сторон интеллекта (вербальной, перцептивной и энергетической). У детей, обучающихся в средней школе, отмечается тенденция развития вербальных структур интеллекта, при низком развитии перцептивных и энергетических характеристик.

4. У детей с нормальным уровнем школьной адаптации с возрастом отмечается повышение уровня коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости, снижение уровня тревожности и фру-стрированности. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации не прослеживаются позитивные изменения в развитии эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности.

Структура и объем диссертации

Диссертация изложена на 133 страницах, состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 152 источника, из них 13 на иностранном языке, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 24 таблицами и 13 рисунками.

110 выводы.

1. Среди детей, учащихся младших и средних классов, обучающихся в массовой школе, по уровню школьной адаптации выделено три основные группы. Первая группа детей характеризуется нормальным уровнем школьной адаптации (показатель психической дезадаптации — ПД — составляет 1,31±0,07), вторая группа детей с ранними признаками школьной дезадаптации (ПД 1,74±0,04), третья группа детей характеризуется стойкими нарушениями школьной адаптации (ПД 2,66±0,27).

2. Социально-психологический анализ условий воспитания учащихся начальных и средних классов с ранними признаками и стойкими нарушениями школьной дезадаптации выявил, что 42% детей воспитываются в неполных семьях, 12% в семьях с отчимом, 6% - в асоциальных семьях (лишение родительских прав, алкоголизм и наркомания) — 70% детей состояли на учете у невролога до одного года жизни с диагнозом перинатальная энцефалопатия, 6% имеют неврологическую симптоматику.

3. Дети, учащихся младших и средних классов со стойкими нарушениями школьной адаптации характеризуются низким уровнем потребности в общении, эмоционально-волевой неустойчивостью, трудностями в приспособлении к новым условиям, повышенной реактивностью, выраженным моторным беспокойством, медлительностью в принятии решения в конкретной ситуации, ожиданием неудач.

Девочки по сравнению с мальчиками группы детей со стойкими нарушениями школьной адаптации оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. У девочек, в сравнении с мальчиками со стойкими нарушениями школьной адаптации, уровень потребности в общении достоверно снижен.

Девочки испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов в сравнении с мальчиками.

4. Структурный и уровневый анализ интеллекта у детей с различным уровнем школьной адаптации показывает качественное изменение процесса структурообразования психических функций. В группе детей, учащихся младших и средних классов с эффективной школьной адаптацией коэффициент общего интеллекта соответствует уровню выше среднего (IQ = 110 — 119).

В группе детей со стойкими нарушениями школьной адаптации коэффициент общего интеллекта соответствует низкому уровню (IQ = 90 — 102). В наибольшей степени у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации страдают энергетические характеристики интеллекта: снижен объем оперативной памяти, снижен уровень концентрации внимания, снижены способности к переключению и распределению внимания, снижены способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Функциональные структуры интеллекта у детей с дезадаптацией имеют тенденцию к интеграции, однако, отличаются слабой подвижностью, инертностью, что в значительной степени негативно влияет на качество процесса их структурообразования.

5. Корреляционный анализ позволил установить, что вербальный интеллект как интегральное образование, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания, взаимосвязан с эффективной психической адаптацией детей, учащихся младших и средних классов. Роль общего интеллекта в процессе активного приспособления к школьной среде с возрастом ребенка увеличивается. Дети с высоким уровнем осведомленности, обладающие широтой познавательных интересов, свободно оперирующие словами родного языка, с достаточным объемом словарного запаса, высокой степенью развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления) более успешны в построении социальных отношений, более конгруэнтны к общественным нормам, что позволяет им оптимально приспособиться, усвоить условия школьной среды, ценности поведения.

6. Возрастной анализ особенностей личности детей с нормальным уровнем школьной адаптации и стойкими нарушениями школьной адаптации выявил, что у детей с нормальным уровнем школьной адаптации к возрастному периоду 11−12 лет отмечается повышение уровня коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости, снижение уровня тревожности и фрустрированности. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации к возрастному периоду 11−12 лет не прослеживается динамики в формировании эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности, показатель психической дезадаптации остается неизменным. Данные возрастного анализа структурно-динамических характеристик интеллекта у детей свидетельствуют о неизменности коэффициента интеллекта в период обучения в начальной и средней школе. В процессе обучения у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом отмечается увеличение объема слухоречевой памяти, тенденция к развитию способности запоминания и удержания слуховых образов.

7. Дети с ранними признаками школьной дезадаптации характеризуются высоким уровнем потребности в общении, высоким уровнем фрустрированности, слабым чувством порядка, преобладании возбуждения, что свидетельствует об активном неудовлетворении стремлений.

8. В группе детей с ранними признаками школьной дезадаптации коэффициент общего интеллекта соответствует низкому уровню (IQ = 90 -102), аналитико-синтетические способности, функции пространственно-образного мышления соответствуют низкой возрастной норме развития. В общей структуре интеллекта значительную роль занимают предметно-манипуляторные навыки. Вербальные функции у детей остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнемических функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психических процессов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

1. Поскольку школьные затруднения любого плана выступают как пси-хотравмирующий фактор, создавая предпосылки нарушений адаптации к школьной среде у учащихся младших и средних классов, представляется необходимым использовать предложенный методический инструментарий для регулярных обследований, направленный на обнаружение ранних признаков нарушения школьной адаптации.

2. Для диагностики ранних признаков нарушений школьной адаптации целесообразно использовать показатель психической дезадаптации, интегрально описывающий адаптационный процесс. Предложенный вариант классификационных оснований в виде степени выраженности школьной дезадаптации удобен как в практическом смысле, так и для последующего анализа. Ряд выделяемых методиками показателей, может быть использован в качестве входных независимых переменных в математической модели прогноза (в качестве прогностических показателей) диагностики ранних признаков нарушения школьной адаптации.

3. В рамках развития и совершенствования школьной психопрофилактической службы, направленной на сохранение психического здоровья ребенка и обеспечение адаптации к школе, целесообразно использование выделенных критериев ранних признаков нарушения школьной адаптации у учащихся младших и средних классов. Ряд показателей второй психодиагностической методики изучения личностных особенностей учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации позволяет локализовать как индивидуальные, так и групповые профилактические и коррекционные мишени в текущем образовательном процессе.

4. Данные, получаемые в ходе применения диагностического комплекса, могут быть использованы для решения текущих задач в учебно-воспитательной работе, таких как: формирование социальной компетентности учащихся, воспитание навыков преодолевающего поведения (копингстратегии), воспитание в соответствии с представлениями о «гармонически развитой личности». Те же данные, отклоняющиеся от нормативов, могут быть положены в основу для формирования «групп риска», помогут обоснованно локализовать «факторы риска», а также выделить профилактические и коррекционные мишени в психологическом сопровождении учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации. Целевые и независимые прогностические признаки можно использовать в качестве критериев эффективности педагогической, коррекционной и профилактической работы.

5. В рамках оказания психологической помощи целесообразно учитывать особенности формирования личности и познавательных процессов у учащихся младших и средних классов с ранними признаками нарушения школьной адаптации. Особое внимание следует уделять развитию вербальных функций, коммуникативных способностей, формированию эмоционально-волевых характеристик личности учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 1999. — 408 с.
  2. Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. — М.: Фолиум, 1993. — 32 с.
  3. Э.М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. — М.: Фолиум, 1985. —33 с.
  4. Ю.А. Пограничные психические расстройства.- (Руководство для врачей). Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. — 576 е.
  5. Ю.А. Пограничные психические расстройства/ Ю. А. Александровский. М.: Медицина, 1993. — 399 с.
  6. .Г. О проблемах современного человекознания. / Б.Г.Ананьев- АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. С. — 380 с.
  7. .Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей: (Сред, взрослость) — Под ред. Б. Г. Ананьева, Е.И.Степановой- Науч.-исслед. ин-т общего образования взрослых Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1977 С. — 198 с.
  8. .Г. Человек как предмет познания. Л., Изд. Ленингр. Ун-та, 1968. 339 с.
  9. А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд.- СПб.: Питер, 2007. 688 с.
  10. П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. ~ 399 с.
  11. P.M. Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения адаптации / Р. М. Баевский // Вестн. АМН СССР. 1989. — № 8. — С. 7378.
  12. P.M. Состояние и перспективы развития проблемы прогнозирования адаптационных возможностей здорового человека/
  13. Р.М.Баевский // Пробл. Оценки и прогнозир. функциональных состояний организма в прикл. физиологии. Фрунзе, 1988. — С. 16−18.
  14. О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М., 1986.
  15. Г. Л., Никольская И. М. Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников. — Рига СПб.: ПЦ «Эксперимент», 1998. 196 с.
  16. М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  17. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.—Л.: Наука, 1988. —270 с.
  18. Ф.Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности. — М.: Фолиум, 1994. — 175 с.
  19. Н.А. О построении движений. М. Медгиз, 1947. 225 с.
  20. Л.Ф. Общая теория систем / Л.Ф. Берталан-фи//Системные исследования: Пер. с англ. М., 1969. — С. 30−34.
  21. А.А. Математические методы в психологии и педагогике: учеб. пособие / А. А. Благинин, В. В. Торчило. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2006. — 84 стр.
  22. А.А. Психофизиологическое обеспечение надежности профессиональной деятельности операторов сложных эргатических систем: автореф. дис.. д-ра психол. наук/А.А.Благинин СПб., 2005. — 44 с.
  23. А.А., Столин В. В., Соколова Е. Т. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования. — М.: Педагогика, 1989. -208 с.
  24. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 464 с.
  25. , Л.И. Славина, Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М., 1979.
  26. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 1999. — 528 с.
  27. В.Г. Социальная адаптация курсантов к условиям жизни и деятельности в вузе: автореф. дис.. канд. психол. наук/ В.Г. Бушурова- Л., 1986.-24 с.
  28. Н.П., Зарецкий В. В. К вопросу о «детях группы педагогического риска» // Мат-лы Всеросс. науч.-практич. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М., 1998. -С. 58 -60.
  29. Л.И., Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. — СПб.: СПб НИПИ им. В. М. Бехтерева, 1997. — 52 с.
  30. Л.И., Беребин М. А., Косенков Н. М. О системном подходе к оценке психологической адаптации // Обозр. психиатрии и медицинской психологии. СПб.: СПб НИПИ им. В. М. Бехтерева, 1994. — N 3. — С. 16 -25.
  31. Л.И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Психологическая методика «Подростки о родителях и ее практическое применение. СПб.: „ФАРМиндекс“, 2001, 68 с.
  32. Л.И., Ерышев О. Ф., Клубова Е. Б. Психодиагностика защитно-приспособительных механизмов личности. — СПб.: СПб НИПИ им. В. М. Бехтерева, 1995. — 16 с.
  33. Л.М. Психические процессы: В 2 т. М., 1971. 320 с.
  34. А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М. — Рига, 2000. — 184 с.
  35. П.П., Круглянский В. Ф. Системный подход как методологическая ориентация в науке // Системный подход и психиатрия / Под ред. П. П. Волкова. — Минск: Вышэйшая школа, 1976. С. 5 — 97.
  36. П.П., Кузнецов О. Н., Лебедев В. И., Леонов А. А. Психическая адаптация и дезадаптация в экстремальных условиях // Системный подход и психиатрия / Под ред. П. П. Волкова. — Минск: Вышэйшая школа, 1976.-С. 97- 156.
  37. Н.В. Патологические формы делинквентного поведения детей и подростков (Комплексная оценка, диагностика и принципы организации социально-медицинской реабилитационной помощи): Дис.. д-ра мед. наук (14.00.18). Москва, 1998
  38. Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. 5. — С 257 321.
  39. Л.С. История развития высших психический функций // Соб. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — 314 с.
  40. Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПП, 1960.
  41. В.И. Воспитание ребенка. СПб.: Дельта, М: ООО „Изд-во ACT“, 1997. — 432 с.
  42. В.И. Нервные дети. Л., 1990.
  43. В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — Санкт-Петербург: АО „Сфера“, 1994. 160 с.
  44. А. Педология раннего детства. М., 1932.
  45. В.А., Дмитриева Т. Б., Гиндикин В. Я., Макушкин Е. В., Морозова Н. Б. Клиническая и судебная подростковая психиатрия / Под ред. В .А. Гурьевой. — М.: Генезис, 2001. — 408 с.
  46. Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Ком-пенс-Центр, 1993. — 176 с.
  47. И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категория материалистической диалектики в психологии. М., 1988.
  48. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1999.
  49. И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа Здоровья. М., 1998. — Т. 5. — № 2. — С. 50 — 57.
  50. Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. М.: Наука, 2005. — 250 с.
  51. А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1, М, 1986. 320 с.
  52. А.И. Как преодолеть отклонения в поведении детей. -М., 1993.
  53. А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — JI.: Медицина, 1982. 216 с.
  54. А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб.: СОЮЗ, 1998. 144 с.
  55. Д.И. О состоянии здоровья детей России // Школа Здоровья. М., 1995. — Т. 2. — № 2. — С. 5 — 12.
  56. Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа Здоровья. М., 1997. — Т. 4. — № 2. — С. 62 — 69.
  57. М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. -СПб.: Питер, 2006. 368 с.
  58. Н.М., Северный А. А., Морозова Н. Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. СПб.: Питер, 2006. — 416.
  59. Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. СПб.: СпецЛит, 2001, — 463 с.
  60. Д.Н., Лычагина Л. И. Психологические особенности детей с разными формами олигофрении по результатам исследования методикой Векслера// Проблемы психопатологии детского возраста. Л., 1971.
  61. В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. — 608 с.
  62. И.А. Диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.— М.: Минздрав, 1991. — 20 с.
  63. Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2003.992 с.
  64. С.А. Основы психосоматики. СПб: Речь, 2006. 288 с.
  65. Кулаков С. А, Практикум по клинической психологии и психотерапии подростков. СПб.: Речь, 2004. — 464 с.
  66. С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996. — 64 с.
  67. О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. — № 0 (октябрь-декабрь). — С. 47 — 57.
  68. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Наука. М., 1984. — 445 с.
  69. А.Р. Основы нейропсихологии. М., изд-во Моск. ун-та, 1973.374 с.
  70. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. — М.: Фолиум, 1993. 64 с.
  71. А.А. Детская психология. М., 1971.
  72. А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001 Т. 22. № 1. С. 16−24.
  73. А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. СПб.: Питер, 2008. — 480 с.
  74. И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 168 с.
  75. И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции: автореф. дис.. д-ра психол. наук/ И. И. Мамайчук СПб., 2004. -44 с.
  76. И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. -СПб.: ООО Издательство „Речь“, 2002. 150 с.
  77. А. Мотивация и личность // В кн. Райгородский Д. Я. Психология личности. Т. 1. Самара: Издательский Дом „БАХРАХ“, 1999. -448 с.
  78. В. М. Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Изд- во Просвещение, 1985. — 319 с.
  79. X. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: автореф. дис.. канд. психол. наук/ X. Мендоса-Л., 1990−24 с.
  80. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960. — 424 с.
  81. О.А. Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1999. — 21 с.
  82. И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: автореф. дис.. д-ра психол. наук/ И. М. Никольская СПб., 2001. — 44 с.
  83. И.М. Серийные рисунки и рассказы в психологическом консультировании детей и родителей//Системная семейная психотерапия. СПб. Литер. 2002. С. 242−265.
  84. И.М., Бардиер Г. Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. СПб. — Рига: ПЦ „Эксперимент“, 1996. 86 с.
  85. О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000. — 364 с.
  86. Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России. — 199 — 442 с.
  87. А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. М., 1973.
  88. . Избранные психологические труды. М. Просвещение, 1969. 659 с.
  89. Ю.М., Сербиненко М. В., Орбачевская Г. Н. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. В. Судакова. — М.: Медицина, 1989.-336 с.
  90. А.А. К проблеме социальной адаптации личности// Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 6. 1995. Вып. 3 (№ 1).
  91. А.А. Практическая психодиагностика личности. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 224 с.
  92. К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.
  93. B.C. Проблемы воспитания в свете психосоматической парадигмы» // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 22−28.
  94. B.C., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984. 192 с.
  95. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.354 с.
  96. В.В., Марголис А. А., Гуружданов В. А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. М., 1994.-№ 5.- С. 100- 110.
  97. А.А., Соколова М. В. Факторный личностный опросник Кеттелла. — СПб.: Иматон, 1995. — 96 с.
  98. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.
  99. Д. Очерки по психологии детства. М., 1901.
  100. Г. Стресс без дистресса. М., 1979. 123 с.
  101. Т.С. Проблемы адаптации первоклассников к условиям многопрофильной гимназии // Материалы конф. «Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». М., 1998. — С. 35 — 36.
  102. Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 96 с.
  103. М.И. Семейная психологическая коррекция детей и подростков с расстройствами поведения: автореф. дис.. канд. психол. наук/ М.И.Смирнова- СПб., 2005.-25 с.
  104. А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд-во МГУ, 1988. — 200 с.
  105. В.В. Социальная адаптация «трудных» учащихся в условиях психокоррекционной общности: автореф. дис.. канд. психол. наук/
  106. B.В.Стрельцов. Ярославль, 1999. — 30 с.
  107. К.В. Теория функциональных систем и профилактическая медицина // К. В. Судаков. — Вестн. Рос. акад. мед. наук. 2001. N 5. —1. C. 7−14.
  108. Г. В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. — СПб.: СПбГУ, 1998. — 220 с.
  109. Н.Н., Ковалева Л. М. Проблема адаптации к обучению современных первоклассников // Мат-лы Всеросс. науч.-практич. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». -М., 1998.-С. 79 80.
  110. П.Я. Сравнительная психология нориальных и ненормальных детей: В 2 т. СПб., 1916.
  111. Е. Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис.. канд. психол. наук/ Е. Г. Трошихина. СПб., 1997. — 18 с.
  112. Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. — № 0 (октябрь-декабрь). — С. 38 — 46.
  113. Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. М., 1996. — № 1. — С. 5 — 8.
  114. В. Человек в поисках смысла / Пер с англ. М.3 1990.368 с.
  115. Фрейд 3. Три очерка по теории сексуальности. Психология бессознательного: Сб.произведений. —М.: Просвещение, 1989. С. 123 —201.
  116. .С. Оценка влияния оздоровительного комплекса на текущее психическое состояние детей. В сб.: Методические подходы к созданию экологической оздоровительной программы для детей. — СПб. — 1997, с. 68−69.
  117. К. Наши внутренние конфликты. Собр. Соч в трех томах, т. М. Смысл, 1997
  118. А.К. Особенности социально-психологической адаптации работников опасных производственных объектов в условиях Крайнего Севера: автореф. дис.. канд. психол. наук/ А. К. Цгоева СПб., 2006. — 24 с.
  119. С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: автореф. дис.. канд. психол. наук/ С. Чавес СПб, 1992 — 24 с.
  120. Ю.С., Добридень В. П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС): Практ. пособ. М.: Российское психологическое общество, 1998. 157 с.
  121. Ю.С., Добридень В. П. Радостное взросление: развитие личности ребенка (Методика ИНТЭКС).- СПб.: Речь, 2004. 202 с.
  122. JI.M., Иванов Е. С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Уэльс, Великобритания. Коллег Элидир, 1992. 120 с.
  123. JI.M. Социально-эмоциональные нарушения: школьная дезадаптация, средства диагностики и помощи // Мат-лы Всеросс. науч.-практич. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М., 1998. — С. 19 — 27.
  124. Э.Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия.- СПб.: «Речь», 2003. — 336 с.
  125. Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. — 1971. № 1. С. 6 — 20.
  126. Э. Г. Детство и общество, (пер. с англ.) — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996 (главы 1,2,6,7).
  127. Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 352 с.
  128. Adler A. The problem child. New York: Capricorn Books, G. P. Putmarfs Sons, 1963.
  129. Bertalanffy L. V. Perspectives on general system theory: scientific-philosophical studies / Taschdjian E. V. New York: G. Braziller, 1975.- 183.
  130. Brophy, J. Teacher influences on student achievement. American Psychologist, 1986,41, 1069−1077.
  131. Bronfenbrenner U. The ecology of human development: Experiments 1979 by nature and design. Cambridge: Harvard University Press, 1979. — XV. -330p.
  132. Coddington R.D. The significance of life events as etiologic factors in the diseases of children. 1. A survey of professional workers / Journal of psychosomatic research. — 1972. V.16. -Nl. — P. 7 — 18.
  133. Erikson E.H. Childhood and society (2nd ed.). New York: Norton, 1963.
  134. Johnson J.H. Life events as stressors in childhood and adolescence. -Beverly Hills- L.: Sage. Publ., 1986. 157 p.
  135. Landreth G.L. Play Therapy: The Art of the Relationship. Muncie, In: Accelerated Development, Inc., 1991.
  136. Rizzo N.D., Gray W., Kaiser J.A. General systems approach to problems in growth and development / General system theory and psychiatric. -Boston, 1969.
  137. Rutter M. Stress, coping and development: Some issues and some questions / Journal of child psychology and psychiatry. 1981. — V. 22. — N 4. — P. 323−356.
  138. Cohen J. A. A factorial structure of the WAIS between early adulthood and old age// Journal of Consulting Psychology. 1957. № 21.
  139. Kaufman A.S. Factor analysis of the WISC-R at eleven age levels between 6 and 16 years// Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1975. Vol. 43.
  140. , R. Т., & Gordon, A.J. Socialization implications of school discipline or how first graders are taught to listen // Children and their organizations: Investigations in American culture. Boston: G. K. Hall, 1981.
Заполнить форму текущей работой

Сдать сессию!