Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования: на примере китайских учащихся

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Взаимодействие в культурно-образовательном пространстве русского и китайского языков и этносов
- 1. Языковая детерминация и национальные традиции в китайском образовании. Mi — '
- 2. Межпоколенная и образовательная трансмиссия русского языка
- 3. Этнопсихологические особенности китайцев в национальной философской и языковой культурах
- 4. Этнопсихологические особенности русских, их проявления в национальной лингвокультуре и межкультурной коммуникации
- 5. Учет этнолингвистической специфики китайских учащихся как путь оптимизации обучения русскому языку
Выводы по первой главе
Глава II. Специфика обучения китайских учащихся русской фонетике, лексике, грамматике
- 1. Трудности обучения китайцев русской фонетике и анализ их причин
- 2. Трудности и анализ причин трудностей обучения китайских учащихся русской грамматике
- 3. Сопоставление лексико-семантических особенностей русского и китайского языков в лингводидактических целях
Выводы по второй главе
Глава III. Лингводидактическая теория и практика конструирования этноориентированных тестов
- 1. Содержание обучения русскому языку как иностранному как, основа лингводидактических измерений
- 2. Современные лингводидактические средства оценивания результатов овладения русским языком как иностранным, типы оценок
- 3. Общетестологические и лингводидактические требования к конструированию языковых этноориентированных тестов
- 4. Коммуникативно-речевая деятельность как объект измерения в языковых этноориентированных тестах
- 5. Реализация этнокультурной и этнопсихологической специфики китайских учащихся в конструировании национально-ориентированного теста по русскому языку
- 6. Особенности конструирования тестов, ориентированных на китайскую аудиторию: языковой и коммуникативно-речевой аспекты
Выводы по третьей главе

Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования: на примере китайских учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Сегодня, в период активного формирования мирового образовательного пространства, проблема качества обучения становится объектом серьезных исследований как в России, так и за рубежом. Одна из составляющих многоаспектного понятия качество обучения — качество образовательной среды. Под образовательной средой нами понимается «совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для его (индивида) развития как личности» (Энциклопедия: 152). Современная образовательная среда России характеризуется совокупностью социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается учебная деятельность. Качество образования зависит в свою очередь от следующих факторов, определяющих его социальную значимость: 1) качества контингента обучающихся- 2) качества преподавательского состава, его компетентности- 3) качества управления учебным процессом- 4) качества средств обучения, к примеру, учебников- 5) качества, в том числе объективности и надежности, оценки и оценивания. В последние годы численность иностранцев, желающих получить образование в России стала приближаться к перестроечной. Самой крупной по численности группой являются учащиеся из Китая. Проблема целесообразной организации обучения, включающей и его контролирующие функции, потребовала учета этнокультурной специфики учащихся в обучении русскому языку как иностранному (в дальнейшем — РКИ), изучения этнического коллектива, его учебно-познавательной деятельности и способов ее (деятельности) оптимизации и корректирования, в частности с помощью национально-ориентированных тестовых форм контроля. Недостаточная разработанность указанной проблематики делает представляемое исследование актуальным.

Основная цель исследования связана с описанием этноориентированной модели обучения РКИ и разработкой этнолингводидактических основ конструирования тестов, ориентированных на китайскую аудиторию.

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность китайских учащихся в овладении русским языком, предметом исследования стала функционально-содержательная организация современных форм и средств контроля этой деятельности.

Гипотеза исследования. Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процесс овладения РКИ достигает эффективности, если содержательная и методическая его коррекция осуществляется с учетом этнопсихологических, этнокультурных, учебно-познавательных особенностей иностранных (китайских) учащихся и на основе национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), способных выполнять как собственно оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую, управленческую функции. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

— исследовать взаимодействие русского и китайского языков и этикетов в культурно-образовательном пространстве с помощью синхронно-диахронического анализа;

— охарактеризовать языковые детерминации, национально-образовательные традиции России и Китая, межпоколенную и образовательную трансмиссию русского языка;

— выявить этнопсихологическую, этнокультурную специфику китайцев и проявление характерных особенностей представителей данного этноса в учебно-познавательной деятельности по овладению РКИ;

— проанализировать в сопоставительно-методическом аспекте трудности обучения китайцев русской фонетике, лексике, грамматике, речевому взаимодействию и системно описать причины особенностей;

— представить общетестологические и лингводидактические требования к содержательно-функциональному аспекту конструирования языковых этноориентированных тестов;

— дать описание коммуникативно-речевой деятельности и содержания обучения РКИ как объекта и основы лингводидактических измерений;

— сконструировать тесты по русскому языку, ориентированные на китайскую аудиторию.

Общетеоретической основой исследования являются:

— научные разработки в области теории деятельности, культурно-исторического развития психики, закономерностей восприятия и порождения речи, связанных с ее социальной ролью, с проявлением в ней национальных обычаев и традиций (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, М. К. Кабардов, Е. А. Климов, B.C. Мерлин, А. Н. Леотьев, A.A. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, К. Юнг и др-);

— классические лингвистические исследования (Бодуэн де Куртене, Л. В. Щерба,.

B.В. Виноградов, В. фон Гумбольдт) — современные труды по лингвистике, лингводидактике, психолингвистике (A.A. Миролюбов, И. Л. Бим, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, В. П. Белянин, В. Н. Вагнер, И. Е. Бобрышева, Ю. Е. Прохоров, Ю. Н. Караулов, И. И Халеева, В. В. Воробьев,.

C.А.Хавронина, Н. И. Соболева, И. Ф. Евстигнеева и др.);

— исследования в области межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, А. Вежбицка, Е. А. Быстрова, В. В. Красных, Н. В. Барышникова, Д. Б. Гудков, Т. В. Ларина и др.);

— научные разработки в области теории педагогических измерений, лингводидактического тестирования (М.Б. Челышкова, Н. М. Румянцева, Л. П. Клобукова, Е. Е. Юрков, Т. М. Балыхииа, С. Г. Костина, О. П. Игнатьева, A.C. Иванова и ДР-).

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и связи явлений окружающего мира, его системностио творческой активности личности как субъекта собственной и коллективной (образовательной) деятельности. Методическими ориентирами выступают компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогического процесса, направленного на овладение русским языком как средством общения и получения образования.

Поставленная цель, задачи и гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования, опирающейся на теоретические и прагматические методы:

— структурно-функциональный и компаративный анализ;

— описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников, материалов сертификационного тестирования и т. д.);

— метод системного моделирования;

— эксперимент;

— социально-педагогический метод (наблюдение, опросы обучающихся и обучающих с целью уточнения полученных экспериментальных данных, наблюдение за реальной учебной и внеучебной коммуникативно-познавательной деятельностью иностранных учащихся по усвоению русского языка);

— метод системного моделирования (формирование с этнолингводидактических позиций системы навыков, умений, компетенцийразработка системы тестовых заданий по аспектам языка и речи).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем с учетом этнокультурной и языковой специфики иностранных (китайских) учащихся выявляются закономерности, пути и средства оптимального усвоения русского языкаполучены новые данные о потенциале исследуемой этногруппыобосновывается правомерность проведения исследований этноспецифики иностранных учащихся и описываются способы их практической реализациина основе полученных в результате контрастивного анализа теоретических и экспериментальных данных сформирована система рекомендаций, оценочных заданий с контрольно-измерительными функциями, позволяющая структурировать учебный процесс с учетом этнопсихологических, этнокультурных особенностей иностранных учащихсявведено и обосновано ряд научных понятий, таких как этнолингводидактика, этноориентированный тест. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Действенным средством повышения эффективности процесса овладения русским языком является учет этнокультурной, этнопсихологической специфики обучающихся и обращение к лингвокулыурологической парадигме русского языка, адаптированной к этапу обучения и уровню обученности иностранных учащихся.

2. Успешность учебно-познавательной деятельности китайских учащихся в области русского языка зависит от умения учиться, что тесно связано с самосознанием, осознанием традиций^ учебного процесса в русскоязычной образовательной, среде, самооцениванием и оценкой качества и динамики обучения.

3. Переориентация китайских учащихся на новые учебные стратегии и технологии должна происходить на основе методически целесообразного использования лингводидактических традиций Китая, характеризующихся приоритетом чтения, письма, грамматики, накопления словаря, системного контроля, путем логичного и последовательного наращивания новых приемов обучения и постепенного замещения учебно-познавательных приемов, характерных для системы китайского образования.

4. В целях поддержания мотивации китайских учащихся в овладении РКИ и оптимизации обучения важно опираться на развитые и устойчивые стороны этнопсихики: высокий уровень мненических способностей (запоминание, классифицирование), развитую интуицию, зрительный канал восприятия и зрительно-двигательный тип памяти, активное использование аналогии, контекстуальной догадки и др.

5. Особенности китайского менталитета, стремление к «сохранению лица», приоритет семьи над личностью и государства над человеком, жесткая иерархия и контроль, склонность к монотонному труду, уточнению, детализации, конкретизациипрагматизм как ориентация на полезный результат, актуальность конфуцианского принципа самосовершенствования и самообразования — свидетельство того, что индивидуализация обучения китайских учащихся РКИ должна сочетаться с коллективными формами работы, результатом систематического контроля должен быть в большей степени анализ, нежели критика.

Введение

в систему обучения этноориентированных контрольно-измерительных (оценочных) средств повышает эффективность овладения РКИ при условии личностной, учебной, социальной (от социализация) значимости их содержания и методики выполнения, постепенного осовобождения от национальных дидактических стереотипов: зрительной наглядности, использования в семантизации толкования и перевода, четкого инструктирования, дедуктивного способа изложения материала, использования вопросно-ответной формы и др.

7. Этноориентированные тесты, должны разрабатываться как система, оценивающая динамику осуществления средствами изучаемого (русского) языка: а) перцептивных, мненических, компенсационных, регуляционных и др. действий (диагностический тест) — б) динамику формирования языковых и речевых навыков и умений (тест успешности), подводящих к выполнению в) тестов определенного уровня владения РКИ (тест реальных возможностей).

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в работе систематизированы и обобщены разработки и опыт этнолингводидактической и личностной ориентации педагогического процесса преподавания русского языка как иностранного в российской и китайской системах образования. Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих и разработке новых этноориентированных моделей обучения, при создании учебников по русскому языку, ориентированных на китайскую аудиторию и использующих систему «тема (текст) + тест» для оценивания динамики формирования коммуникативно-речевых и языковых навыков и умений, при создании этноориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов) для представителей других этносовпри чтении специализированных курсов по проблемам этнолингводидактики, в том числе в системе повышения квалификации преподавателей русского языка с целью подготовки нового, этнически грамотного поколения русистов.

Разработанные автором система тестов, ориентированных на китайскую аудиторию, и собственно тесты, которые опубликованы в качестве учебного пособия (в соавторстве с российскими преподавателями), а также экспериментально апробированный инструментарий оценки позволят совершенствовать обучение, повышать его качество.

Научная работа базируется на практическом опыте автора, содержит актуальную, лингводидактически значимую информацию, что свидетельствует о практической ценности исследования.

Исследование проводилось поэтапно:

I этап (2005 — 2006 гг.) — поисково-теоретический, связанный с выбором и осмыслением исследовательской проблемы. С этой целью анализировалась педагогическая, психологическая, лингвистическая, лингводидактическая литература, изучался опыт организации обучения китайских учащихся и стажеров в Российском университете дружбы народов, опыт проецировался и сопоставлялся с системой обучения русскому языку в КНРбыли также определены основные позиции (объект, предмет, цель и задачи) научного поиска.

II этап (2006 — 2007 гг.) — этап апробации, проведения и описания эксперимента, обобщения накапливаемого опыта и знаний в научно-методических публикациях, учебно-методических пособиях, подготовка текста диссертации.

Ш этап (2007 — 2008 гг.) — аналитико-обобщающий, включающий анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизацию и интерпретацию материалов и результатов исследования.

Достоверность результатов работы обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров, применением совокупности методов, планированием и последовательной реализацией задач исследования, а также использованием разнообразного исходного дидактического и фактического материала — научная, научно-методическая, философская, художественная литература, собственная педагогическая практикаположительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, лекциях, публикациях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов (март, 2008 г.). В течение ряда лет (в период стажировки и обучения в аспирантуре, в процессе преподавательской деятельности в Пекинском педагогическом университете) проводилась апробация на практике методических идей, опытное тестирование китайских учащихся, результаты которого анализируются в диссертации.

Основные положения диссертации нашли отражение в серии публикаций, в учебно-методических разработках «Русско-китайский словарь терминов и понятий тестологии» (М.: РУДН, 2007. — 218 е.) — «Тесты по русскому языку как иностранному с ориентацией на китайскую аудиторию» (М.: Экон-Информ, 2006 — 48 е.).

Отдельные положения и результаты исследований докладывались на всероссийских и международных конференциях, в том числе на международном симпозиуме «Совершенствование преподавания русского языка в вузах КНР» (Китай, г. Далян, 2006 — С. 186).

Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (209 наименований), приложений. Общий объем диссертации составил 273 страниц. Библиография включает работы отечественных и зарубежных авторов, словари, энциклопедии.

Выводы по третьей главе.

Сказанное еще раз подтверждает актуальность обоснования сущностных проблем, связанных с конструированием национально-ориентированных тестов как универсального инструмента оценки результата овладения русским языком как иностранным в рамках искомого уровня. Подробный анализ, описание, обсуждение ряда вопросов, среди которых превалируют инновационные тенденции и средства измерения в оценке качества владения РКИязыковые способности и коммуникативные компетенции иностранцев, изучающих русский языкоценка по РКИ как феномен, ее виды и характеристикиэтнолингводидактические особенности конструирования тестов по РКИ для китайской аудитории, дают возможность обозначить перспективное развитие и место национально-ориентированной методики преподавания в современной системе обучения иностранным языкам.

Содержание обучения РКИ рассмотрено сквозь призму лингводидактических измерений, что позволяет представить в динамике современные тенденции развития методической науки.

Реализации этнокультурной и этнопсихологической специфики китайских учащихся в конструировании национально-ориентированного теста по русскому языку способствует обоснование принципов, влияющих как на отбор содержания обучения, так и на его организацию и контролирующие функции. Приоритетное место при этом занимает принцип учета особенностей родного языка учащихся, под которым понимается отбор и организация материала, а также выделение наиболее трудных мест при изучении русского языка, т. е. предусматривается квалифицированный учет опыта, полученного иностранцами в овладении родным языком. Учет реализуется в продуманной системе упражнений по фонетическому и лексико-грамматическому материалу, насущная потребность в которой не вызывает сомнений.

Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенции китайских учащихся только тогда будет протекать успешно, когда в обучении будут превалировать особые методические приемы, как, например, грамматическое опережение, коррекция речевых действий после выполнения задания на включение, большого числа упражнений, ориентирующих на развитие языковой догадки и творческое речепроизводство.

Среди тестов особое внимание следует обратить на тесты успешности, или прогресса, которые, ориентируясь на определенную национальную группу, позволяют учесть трудные для неносителя русского языка моменты языкового и речевого плана, осознать причины языковых и речевых ошибок и принятьсвоевременные меры для их устранения.

Заключение

В отечественной лингводидакгике вопрос о качестве обучения русскому языку иностранцев и о путях повышения качества — постоянный вопрос, но не потому что это процесс функционально и содержательно организован не должным образом, напротив, методикой преподавания РКИ выявляется то лучшее, что рождается в недрах педагогики, психологии, креолизованных научных дисциплин: психолингвистики, социолингвистики, в недрах дидактики иностранных языков.

Оптимизация, гуманизация, объективизация, индивидуальзация обучения русскому языку как иностранному — это далеко не полный перечень новаций, опробованных исследователями и практиками. В последние годы в лингводидакгике преобладают уровневый и компетентностный подходы. Итоговая цель — поднять на более высокий уровень качество общения между людьми, говорящими на разных языках и воспитанных в разных культурах. Объективным инструментом оценки выступают тесты. Тестовые лингводидакгические материалы по РКИ призваны создаваться в соответствии с современными требованиями на тестовую продукцию и с ориентацией на совокупность знаний, навыков, умений, которыми должен овладеть иностранец, изучающий русский язык, а следовательно, опираться на ряд базовых для теории и практики конструирования тестов принципов — научности (использовании в практике контроля научно-обоснованных, надежных, валидных средств оценки и оценивания), эффективности (выбор методики контроля, обеспечивающей полную и адекватную реализацию его функций), всесторонности (репрезентативное отражение содержания обучения и динамики формирования языковых и речевых навыков, умений), систематичности и последовательности (содержательно-функциональная наполненность теста, соответствие уровню владения РКИ, регулярность проведения тестовых срезов, как адаптационных, так и контрольно-измерительных, а также сертификационных), объективности (предоставление достоверных и соизмеримых данных о реальных возможностях тестируемых в области РКИ).

Роль русского языка в мировой цивилизации остается достаточно стабильной и определяется не только числом его носителей (т.е. владеющих им в качестве родного, а также знающих его в качестве второго, третьего иностранного языка). У русского языка есть большой внутренний потенциал для дальнейшего развития и богатое культурное наследие. Тем не менее, русский язык — единственный из 10−12 ведущих мировых языков, который на протяжении последних 15 лет неуклонно утрачивал свои позиции во всех основных регионах мира, и в ближайшие 20 лет негативная тенденция, по мнению аналитиков, сохранится, если не будут приняты эффективные меры по поддержке русского языка, это касается и методики обучения русскому языку, которая во многом замкнута на внутриязыковых проблемах, базируется на исследованиях в области русского языка и пока еще мало учитывает этнолингвистические особенности других языков и этнопсихологические, этнокультурные характерные черты их носителей. Миф о трудности русского языка для изучения может быть развеян, в частности, исследованиями этнолингводидактического плана, которые реально будут способствовать сближению языков и культур и действенной межкультурной и педагогической коммуникации в образовательном пространстве.

Выбранная в работе в качестве объекта исследования учебно-познавательная деятельность китайских учащихся в овладении русским языком (напомним, что на китайском языке говорят 1350 млн. человек, из них 900 млн. — на мандариновом наречиидля русистов, а также администраторов системы образования, политиков небезынтересно, какой иностранный язык будет выбран для представителей китайского этноса в качестве основного иностранного), а в качестве предмета исследования функционально-содержательная организация современных форм и средств контроля данной (учебно-познавательной) деятельности, а также основная цель исследования, связанная с описанием национально-ориентированных моделей обучения РКИ и разработкой лингводидактических основ конструирования тестов, ориентированных на китайскую аудиторию, доказали в совокупности с методологией и методами проведенного анализа, правомерность положений, выносимых на защиту, суть которых сводилась к следующим суждениям:

— действенным средством повышения эффективности процесса овладения русским языком и культурой является учет этнокультурной, этнопсихологической специфики обучающихся и обращение к лингвокультурологической парадигме русского языка, адаптированной к этапу обучения и уровню обученности иностранных учащихся;

— успешность учебно-познавательной деятельности китайских учащихся в области русского языка зависит от умения учиться, что тесно связано с самосознанием, осознанием традиций учебного процесса в русскоязычной образовательной среде, самооцениванием и оценкой качества и динамики обучения;

— переориентация китайских учащихся на новые учебные стратегии и технологии должна происходить на основе методически целесообразного использования лингводидактических традиций Китая, характеризующихся приоритетом чтения, письма, грамматики, накопления словаря, системного контроля. Логично наращивать новые приемы обучения на традиционную основу, используя принципы последовательности и постепенного замещения приемов;

— в целях поддержания мотивации китайских учащихся в овладении РКИ и оптимизации обучения важно опираться на развитые и устойчивые стороны этнопсихики: высокий уровень мнемических способностей (запоминание, классифицирование), развитую интуицию, зрительный канал восприятия и зрительно-двигательный тип памяти, активное использование контекстуальной догадки и др.;

— особенности китайского менталитета: стремление к «сохранению лица», приоритет семьи над личностью и государства над человеком, жесткая иерархия и контроль, склонность к монотонному труду, уточнению, детализации, конкретизациипрагматизм как ориентация на полезный результат, актуальность конфуцианского принципа самосовершенствования и самообразования — свидетельство того, что индивидуализация обучения должна* сочетаться с коллективными формами работы, результатом систематического контроля должен быть анализ, а не критика;

— введение в систему обучения национально ориентированных контрольно-измерительных (оценочных) средств повышает эффективность обучения РКИ при условии личностной, учебной, социальной (от социализация) значимости их содержания и методики выполнения, постепенного освобождения от национальных дидактических стереотипов: зрительной наглядности, использования в семантизации толкования и перевода, четкого инструктирования, дедуктивного способа изложения материала, использования вопросно-ответной формы и др.;

— национально-ориентированные тесты должны разрабатываться как система, оценивающая динамику осуществления средствами изучаемого (русского) языка: а) перцептивных, мнемических, компенсационных, регуляционных и др. действий (диагностический тест) — б) динамику формирования языковых и речевых навыков и умений (тест успешности), подводящих к выполнениюв) тестов определенного уровня владения РКИ (тест возможностей).

Все вышесказанное, а также проанализированный и экспериментально подтвержденный материал исследования, практические разработки в области контрольно-измерительных средств: диагностические тесты и тесты успешностипозволяют прийти к следующему заключению и наметить ряд перспектив:

— проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило наметить решение одной из актуальных проблем преподавания русского языка как иностранного на современномэтапе: проблемы поиска эффективных путей достижения качества языкового обучения и оценивания методом тестов учащихся конкретных групп языков и этносов (в нашем случае — китайского). Практический опыт, изучение специальной литературы по теме способствовали созданию, научному обоснованию и экспериментальной апробации системы этноориентированных тестов;

— методика обучения русскому языку как иностранному определяет содержательную и организационную сторону формирования и применения в речевой деятельности языковых, коммуникативно-речевых навыков и умений. Такого рода общелингводидактические разработки должны приобретать культурно (этнокультурно)-ориентированный характер для того, чтобы иметь возможность корректировать на практике лингвистические, психологические, психолингвистические, лингводидактические средства обучения РКИ;

— процедуру формирования национально-ориентированных моделей обучения (преимуществено на начальном этапе) облегчает, совершенствует система контрольных измерителей адаптационных тестов, позволяющих провести диагностику мнемических, перцептивных, мыслительных, регуляционных, компенсационных действий обучающихся, устанавливать динамику формирования языковых и речевых навыков и умений, облегчая или усложняя учебные задачи по достижению определенного уровня владения языком, определяя темп, объем прохождения материала, условия и средства осуществления учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в системе российского образования;

— особенности современного образовательного процесса, развивающегося в условиях интеграции образовательных систем разных стран и регионов, в условиях нарастающей миграции населения, в том числе учащихся с целью получения качественных знаний, компетенций, свидетельствуют о важности и необходимости подготовки нового, этнически грамотного поколения русистов;

— перспективой данной научной разработки может стать исследование этнопсихологических, этнокультурных особенностей представителей различных стран, регионов в лингводидактических целях, а также формирование общего банка данных и рекомендаций, связанных с оптимизацией обучения русскому языку как одному из мировых языков.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980, С. 335.
Агеева P.A. Страны и народы: Произхождение названий. -М.:Наука, 1990.
Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПБ.: Златоуст, 1999. С. 496.
Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русскогоязыка. М.: Б.и., 1997. С. 292.
Ананьев Б.Г. Теория ощущений. JL: Изд-во ЛГУ, 1962. — С. 456.
Анастази А. Психология тестирования /Пер. С английского. М.: Педагогика, 1982. Кн.1. С. 318.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1980. С. 415.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1996. С. 375.
Анцыферова Л.И. Личность и деятельность // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М.: 1977. — С. 434−442.
Артемов В.А. Содержательность, понятность и выразительность речи//Курс лекций по психологии. Харьков: Изд-во Харьковского университета, 1958. С. 256−264.
Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. -С. 97−107.
Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Тадж. ГУ, 1973. Т. 2. С. 4−98.
Арутюнов С.А. Обычай, ритуал, традиция // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 97−99.
БалыхинаТ.М., Горчакова И. Ю, Денисова A.A. Лингвокультурологический методический словарь. М.: РУДН, 2008. 87.
Байбурин А.К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения. Сборник/Под. ред. А. К. Байбурина. Л.: Наука, 1985.-С. 7−21.
Балыхина Т.М., Константинова Л. А., Игнатьева О. П. Ошибки в языке и речи какобъект педагогической рефлексии . Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. С. 8.
Балыхина Т.М. Что такое русский тест?: Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ — TORFL). М.: Русский язык. Курсы, 2006. С. 56.
Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (аспекте русского языка как иностранного). М.: МГУП, 2004. С. 242.
Балыхина Т.М. Системность лексики и система обучения лексике / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя РКИ. М., 2005.
Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: МГУП, 2000. С. 164.
Балыхина Т.М., Игнатьева О. П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. М.: Изд-во РУДН, 2006. С. 195
Балыхина Т.М., Румянцева Н. М., Царева Н. Ю. Адаптационные тесты (1> уровень общего владения РКИ): Учебное пособие. М.: МГУП, 2005. С. 130.
Балыхина Т.М., Игнатьева О. П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2006.-С. 195.
Барабанщиков В.А., Милад М. М. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990. С. 240.
Беляева Е.В. Психолингвистические трудности при обучении РКИ в китайской аудитории.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. -С.174.
Бернштейн Б.М. Традиции и социокультурные структуры // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 107−109.
Бим И. Л. Подходы к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. № 5. С. 30−37.
Бим И. Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьногоучебника. М.: Русский язык, 1977. С. 288.
Блюм Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер JL Мозг, разум и поведение. -М.: Мир, 1988.
Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2004. С. 256.
Бодалев A.A. Психология общения. М.: Наука, 1978. С. 53.
Болынунов Я.В. Педагогические аспекты произвольного воспроизведения // Пробемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск, 1981. С. 122.
Борзенко И.А. Тестирование граждан зарубежных стран по русскому языку как инновационная деятельность образовательного учреждения . Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. -С. 40.
Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1981.
Бухбиндер В. А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели. / Общая методика обучения иностранным языком: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев A. A.M. :Русский язык, 1991, С.123−137.
Вагнер В.Н. Национально-ориентированная методика в действия // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1988. № 1. С. 70−75.
Васильев И.В., Паплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: 1980. -С. 92.
Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997.
Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.-С. 679.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-С. 336.
Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. С. 174.
Вильгельм фон Гумбольдт. Избранные труды по языкознанию. -М.:Прогресс, 1984.-С.307−323.
Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека. Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. М., 1972. С. 14.
Витт. Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии.1981. № 4. С. 60−69.
Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1983. № 6. — С.58−63.
Воробьёв В.В. О статусе линговокультурологии // Международный конгресс МАПРЯЛ. Братислава, 1999.
Воронин Л.Г. Физиология и биохимия памяти. М.: Знание, 1967. С. 32.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Л.: Соцэкгиз, 1934. С. 324.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. -М.: Педагогика, 1984. Т.4. С. 432. Т.6. С. 400.
Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.
Глухов Б.А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка какиностранного. М.: Русский язык, 1993. С. 370.
Голеров И.Н., Енгалычев В. Ф. Безмолвной мысли знак. Рассказы о невербальной коммуникации.-М.: Мол. гвардия, 1991.
Голиков С.Н. Проблемы адаптации тестов по русскому языку к национальным особенностям тестируемых . Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. С. 59.
Госстандарт: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М. СПб.:Златоуст, 1999. — С. 30.
Готлиб О.М. Китайская логограмма как знак // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция. М.: Советский писатель, 2002. С. 47 -56.
Готлиб О.М. Практическая грамматика современного китайского языка. М., 2004. -281 с.
Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. С. 51.
Давыдов B.B. Виды общения|в обучении. М.: Педагогика, 1972. С. 423.
Дергачева Г. И., Кузина О. С., Малашенко Н. М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Русский язык, 1986. С. 239.
Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности: Сб. науч. тр. М.: РАН ин-т психологии, 1994. С. 43−70.
Друзь A.B. Учет национальных методических традиций в обучении русскому языку как иностранному в условиях русской языковой среды. Дисс. канд. педагог, наук, М., 1991. С. 180.
Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: методическийаспект // Доклады американской делегации на VII Конгрессе МАПРЯЛ.
Washington (DC): Dan E. Davidson, ACTR, 1990.-С. 11−49.
Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. М.: Изд-во ПРИОР, 2002. С. 560.
Жинкин Н.И. Механизмы речи, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 370.
Жинкин Н.И. Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. А. Н. Леонтьва, Т. М. Дридзе. М., 1976. Гл. 2, раздел 1−3.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.
Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь.-М.:Просвещение, 1991.
Звоницкая A.C. Психологический анализ связности речи в её развитии у школьника // Психология речи / учебные записки ЛГПИ им А. И. Герцена, т. 35. Л., 1941. — С. 73−137.
Звонников В.И., Челышкова М. Б. Современные средства оценивания результатов обучения. М.: Изд-во Центр «Академия», 2007. 224 с.
Звоницкая A.C. Психологический анализ связности речи в её развитии у школьника // Психология речи / учебные записки ЛГПИ им А. И. Герцена, т.35. -Л., 1941. С.73−137.
Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения //Смысловое восприятие речевого общения. -М.: Наука, 1976. -С.57−64.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.гПросвещение, 1985.-159с.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. — 220с.
Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. д-ра психолог, наук. М., 1973.-С. 39.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М: Русский язык, 1989. — С.219.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. С. 384.
Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого общения. М.: Наука, 1976. — С.57−64.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 220 с.
Зиновьева Е.И., Юрков Е. Е. Лингвокультуралогия. Учебник. СПБ, 2006. 260 с.
Золотов А.Б. Личность как система //Известия Молдавской академии наук. Кишинев: Молд. акад. наук, 1982. С. 23−31.
Иванова A.C., Соболева Н. И. Использование тестов для формирования речевых умений / Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. С. 89.
Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. М., Изд-во РУДН, 2006. 195 с.
Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык зарубежом. М.: Русский язык, 1994. № 1. С. 77−85.
Изюмова С.А. Свойства активированности и процессы переработки и хранения информации у человека // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: Наука, 1980. — 280с.
Ильина В.И. К вопросу об изучении вариантов речи // Вопр. психологии, 1965. № 6.-С.100−109.
Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения //
Вопросы психологии, № 5, 1983. С. 95−99.
Ильина В.И. К вопросу об изучении вариантов речи // Вопросы психологии. 1965.6. -С. 100−109.
Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии, М.: Педагогика, 1988. № 6. С. 85−93.
Кабалоева Л.Б. Зависимость решения вербальных задач от эмоциональных особенностей субъекта учебной деятельности. Автореф. дисс.. канд. психолог, наукМ., 1994.-С. 18.
Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т. Н. Ушаковой. -М.: Наука, 1985.-С. 176−202.
Кабардов М.К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии, № 1, 1996. С.34−49.
Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1983. С. 25.
Кабытова В.И. Психологические и психолингвистические особености обучения русскому языку китайских учищихся . сборник Совершинствование медодики преподавания русского языка в высших учебных заведениях КНР М. 2006. -С.71−77.
Калентьева Т.А. Психологический анализ речи как способа формирования и формулирования мысли в процессе говорения // Автореф. дис. .канд.психол.н. -М., 1989.-24с.
Караванов А.А. Виды русского глагола: значение и употребрение. — М., 2003.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.: Наука, 1987.-263с.
Климов Е.А., Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. Педагогика, 1967, № 4.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1983. 223 с.
Кокорева Е.Д. Индивидуальные особенности общительности студентов впроцессе изучения иностранного языка // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: «УДНД988. — С.70−77.
Крупное А.И. Психологическая структура действий человека, -М.: УДНД990. 56 с.
Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция Российской Академии Наук и Института языкознания. Материалы. М.: Советский писатель, 2002. С. 400.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических. свойств нервной, системы. К психологическим основам научной организации труда, учения и спорта. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. С. 278.
Комарова А.Н. Использование особеностей китайского металитета при обучении русскому языку китайских учищихся . сборник Совершинствование медодики преподавания русского языка в высших учебных заведениях КНР М. 2006. -С.78−80.
КоккотаВ.А. Лингводидакдическое тестирование. М., 1967.
Колшанский Г. В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974
Кронгауз М.А. Семантика. М., 2001.
Куриленко В.Б. Принципы коммуникативной грамматики в обучении русскому языку китайских учащихся. Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях китайской народной республики. Москва -Далян, 2006. С. 104.
Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. С. 157.
Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего / Пер. с англ. Когито-Центр. М.: Когито-Центр, ин-т психологии РАН, 1997. С. 432.
Кочетков В.В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М.: Наука, 1993. С. 143.
КСКТ: Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. фак. МГУ, 1996. С. 245.
Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 630
Культурология. XX век. Энциклопедия. СПб.: Университетская книга: ООО «Алатейя», 1998. Т.- 1. С. 447.
Лазарева O.A., Юрков Е. Е. Лингвометодические параметры определения уровня коммуникативно-речевой компетенции и техника тестирования. Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. -С. 121.
Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация. М., 1986.
Левашов В.И. Введение в психосемантику. СПб.: Санкт-Петербургский гос. университет, 1994.-С. 57.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994.
Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: АПН РСФСР, 1960. — 215 с.
Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвйстические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. С. 87.
Леонтьев A.A. Психология общения. Тартус: Изд-во Тартус. гос. ун-та, 1974. С. 219.
Леонтьев A.A. Управление- усвоением иностранного языка // Иностранныеязыки в школе. М.: Просвещение, 1975. № 2. С. 83−87.
Леонтьев A.A. Национальная психология и этнопсихология // Советская этнография, 1983.№ 2.-С. 80−82.
Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.-Нальчик: Эль-Фа, 1996, С. 93.
Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. С. 364.
Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. — С.10.
Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.
Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. — С. 46−48.
Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. С. 115.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. С. 40.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. С. 575.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. С. 304
Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974. С. 311.
Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.
Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык. 1991. С. 357.
Мактамкулова Г. А. Возрастные и индивидуально-типологические различия учащихся в усвоении иностранного языка. Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. М, 1996.-С. 24.
Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Смысл, 1983. С. 284.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-С. 239.
Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1987.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-256.
Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г. И., Кузина-О.С., Малашенко Н. М. и др. М.: Русский язык, 1986. С. 239.
Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. -С. 269.
Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973. — С. 36−58.
Мирошкина H.A. Репрезентация индивидуальных различий в речевой деятельности иностранных студентов при обучении русскому языку // Исследования базовых свойств личности студентов. — М.: Изд-во РУДН, 1991.
Митрофанова О.Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. С. 267.
Митышн A.A. Системная организация зрительных функций. JL: Наука, 1988. — С. 200.
Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.-С. 383.
Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев: Вища школа, 1981. — 143с.
Носуленко В.Н. Психологические основы взаимодействия человека и акустической среды. Автореф. дисс.. д-ра психолог, наук. М., 1989. С. 48.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Страстбурк 2001.
Панов E.H. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1983.
Пашковская С.С. Тестирование слухпроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Автореф.дисс.пед.наук. -М., 1997.
Практический курс китайского языка. В 2-х тт. / Отв. ред. А. Ф Кондрашевский. М., ACT Восток запад, 2007. 339 с.
Просверкина И.И. Интесивные методы обучения русскому языку //Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях китайской народной республики. Международная конференция. -Москва Далия, 2006. — 119−123 с.
Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого сознания и ихроль в обучении русскому языку иностранцев. М.: ИКАР, 1997. С. 223.
ПС: Психология: словарь. М.: Политиздат, 1990. С. 494.
Рассудова О.П. Употребление видов глаголов в современном русском языке. М., 1982.
Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в VIII X классов. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. — С. 343.
Реформацикий A.A. Введение в языкознание. М., 1967.
Рожкова Г. И. К лингвистическим основам преподавания русского языка иностранцам. М., 1983.
Розин В.М. Культурология. М: ФОРУМ-ИНТРА-М, 1999. С. 342.
Романенко Д.В. Восприятие интонации в языках различного строя // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция института языкознания РАН. Материалы. М.: Советский писатель, 2002. С. 205−212.
Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1999.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. -С. 596.
Рыжков В.А. Особенности сте? еотипизации, сопровождающей социализацию индивида в рамках определения национальной культурной общности // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М.: Изд-во ин-та языкознания, 1988. С. 4−16.
Саган К. Драконы Эдема. Рассуждения об эволюции человеческого мозга. Знание, 1986.-М.: 262
Садохин А.П. Этнология. М.: Гардарики, 2000. С. 256.
Сергеев Б.Ф. Парадоксы мозга. Л.: Лениздат, 1985.
Скворцова Г. Л. Глаголы движения без ошибок. — М., 2003.
Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1990.
Соловьева А.И. Основы психологии слуха. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. С. 186.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. С. 598.
Сочивка Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Л., 1984. С. 16.
Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. С.7−63.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Тер-Минасова С. Г. Язык и между культурная коммуникация. -М., 2000.
Ушакова Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи. // Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985. С. 3−13.
Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа // Психологический журнал. Т. 10. № 1, 1989.-С. 107−115.
Ушакова Т.Н. Речевое искусство // Психологическое обозрение, № 1, 1995. С. 6−13.
Ушакова Т.Н. Речь в структуре психики // Труды Института психологии РАН М., 1995.-С. 225−232.
Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 836.
Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече. Аст, 1996.
Хайруллина Р.Х. Из опыта работы с китайскими учащимися в педагогическом вузе . Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях китайской народной республики. Москва Далян, 2006. — С. 195.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.-С. 238.
Царева Н.Ю. Профессиональный портрет тестера в контексте РКИ. Пути к средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. С. 197.
Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в XIII X класса. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. — С. 400.
Чжао Юйцзян Русско-китайский словарь терминов и понятий тестологии. М., РУДН, 2007.-218.
Чжао Юйцзян Тест по русскому языку как иностранному с ориентацией на китайскую аудиторию. М., Экон-Информ, 2006. 48 с.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.
Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учебное пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1985. С. 56.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
Щукин А.Н. Методика преподавания РКИ для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М.: Русский язык, 1990. С. 231.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 555.
Юнг К. Г. Эмоциональные психологические типы // Психология эмоций / Под. ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 285.
Юнг К. Г. Психологические типы. СПБ.: Ювента- М.: Прогресс-Универс, 1995. С. 716.
Яковлев В.Д. Начальный курс русской фонети. М., РУДН, 2006. 94 с.
Якушкин Б.В. Гипотезы о произхождении языка. М.: Наука, 1985.
Elithbeth Ingram. Attainmant and Diagnostic Testing / In English Testing Symposium. London. 1968.
Pollita. Giving students a sporting chance // Language testing in the nineties. Oxford, 1990.
Lado R. Languaga testing: The Construction and Use of Foreing Languaga Teste. Longmans, 1961.
Хуан Шуин Основы китайского языка. Вводный курс. М., 1986. С. 145.
Ян Дичжоу Курс китайского языка. Том 2. 2006. 172 с.

Заполнить форму текущей работой