Бакалавр
Дипломные и курсовые на заказ

Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития (социально-философский анализ)

Диссертация: Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития (социально-философский анализ)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При разработке темы диссертационного исследования используются поэтому три главные массива источников: во-первых, материалы переднего края социально-философской теории, где во всей грандиозности дали себя знать попытки осмысления процессов глобализации, зависимого развития и становления мирового сообщества на иных, нежели до сих пор, идеологомировоззренческих основанияхво-вторых, материалы… Читать ещё >

Содержание

  • Глава II. ервая. Социально-философская парадигма модернизации: минимизация и медиокризация образования — основы теоретико-методологической концепции
    • 1. Понятийный аппарат современной социальной философии и трансформация концептуального корпуса теории образования ХХ1 века
    • 2. Мировое сообщество перед лицом культурных проблем
    • 3. Минимизация и медиокризация образования: пусть не панацея — лекарство действенное
  • Глава вторая. Проблемы стратегий образования в современном мире и тактика образовательной деятельности в свете современной социальной философии
    • 1. Общество, культура, образование: российские горизонты XXI века
    • 2. Инновационные формы деятельности современных российских вузов в свете концепции медиокризации культуры

Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития (социально-философский анализ) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

Состояние некоторой растерянности в отечественной социальной теории перед лицом разнообразия западной теоретической жизни и громадный разброс мнений при ее оценках в сфере общественного сознания — неоспоримый факт. Существенные социальные преобразования и общественные конфликты последних десятилетий, разумеется, не могли быть осмыслены в одночасье огромной армией отечественных обществоведов. Одно из следствий — отрыв общих социально-философских концепций от реалий жизни вообще и российской жизни, в особенности. Это вполне естественно: непонимание мира в целом приводит к непониманию места России в нем и — главное — перспектив общественного развития в условиях, когда прямолинейная (приукрашенная мнимой «спиралевидностью») социальная перспектива движения к коммунизму утратила притягательность, а социальные стратегии, так или иначе построенные на ней, потеряли смысл.

С тем большей настоятельностью перед социальной философией — и именно перед ней — встают проблемы, от решения которых так или иначе зависит планируемое будущее. Это уже не пятилетние и не двадцатилетние планы и проекты построения «полногоизма», а хорошо просчитанные в свете социальных технологий и экономических программ реальные социальные сценарии, учитывающие поливариантность социальных процессов в условиях высокой степени неопределенности в политико-экономической сфере. Не беда, что многие из таких стратегем вступают друг с другом в неустранимые и зачастую антагонистические противоречия: важно, что по большей части эти основоположения опираются на осознанную парадигму союза науки и трезвого прагматизма при остро скептическом отношении ко всякого рода заведомо идеологически ангажированным построениям.

Однако при всех раскладах конкретной социокультурной ситуации в стране не подлежит сомнению необходимость освобождения от прежнего отношения к культуре и образованию. Речь не о бесспорных колоссальных завоеваниях в сфере культуры, искусства и просвещения, осуществленных в советский период истории России. Речь о том, что вослед за «плановой экономикой» в первую очередь в нашей самой читающей и ликвидировавшей неграмотность стране рухнула как раз та самая государственная система идеологической и культурно-просветительной работы, которая составляла предмет гордости партийных и государственных идеологических чиновников.

Хорошо известен каждому российскому жителю тот факт, что при всех несомненных достоинствах (они бесспорны, общеизвестны, огромны, но не о них сейчас речь) всеобщее среднее образование имело серьезные недостатки, оно было лишь в некоторой своей части образованием. Историкам образовательного процесса в России еще предстоит раскрыть этапы процесса, в ходе которого под влиянием сплошной идеологизации в культуре происходила подмена как целей и перспектив, так и конкретных предметных ориентиров образования, что в итоге и привело к нынешней ситуации — к тому, что в значительной своей части и у значительного процента населения среднее образование было и во многом остается недостаточным. Не потребуется большое и масштабное социологическое исследование для того, чтобы придти к выводу: целый ряд школьных предметов с их стабильными и одобренными государством в лице соответствующих министерств и ведомств программами либо вообще не преподается в школах, либо преподается из рук вон плохо. Это происходит и в начальной, и в восьмилетней, и в средней школе.

Здесь в дальнейшем еще будут подробно рассмотрены те отнюдь не тривиальные следствия, которые имело это обстоятельство, всем и каждому в России известное, для системы высшего образования. Пока же отметим лишь, что игнорирование этого многозначительного и общеизвестного факта и создавало проблемы для общественной морали, воздействие которых не преодолено и до сих пор. Как излечить эту социальную болезнь или хотя бы просто избавиться от самых опасных ее последствий — вот тот вопрос, который, раз возникнув на вполне простой и практической культурной почве системы образования, в наши дни приобрел — и теперь вряд ли в этом можно сомневаться — большой общенаучный и общесоциальный интерес, а вместе с тем и огромное социально-философское значение.

Было бы большой и небезопасной наивностью считать, что подобное положение вещей — уникальное следствие социальных процессов, протекавших на протяжении истекшего столетия только в нашей стране. На самом деле существует много свидетельств того, что описанная ситуацияскорее правило, чем исключение в социальной динамике. Тем больше оснований считать, что вместо поисков панацеи следовало бы моделировать ситуацию средствами социально-философского анализа с тем, чтобы в дальнейшем разработать концептуальные основы выхода из заведомого идейного, нравственного и социального тупика.

Указанные обстоятельства создают все своеобразие нынешней ситуации и одновременно раскрывают пути реализации таких культурно-образовательных мер, которые позволят с минимальными потерями выйти из критического для всей социальной и культурной жизни положения, внушающего справедливые опасения наиболее сознательной и ответственной части общества.

Сразу имеет смысл обратить внимание на то, что составляет зерно данного проекта социокультурной стратегии и на ближайшую, и на сравнительно отдаленную перспективу — той стратегии, попытка социально-философского осмысления которой предлагается автором. По мнению автора, следует прежде всего реально зафиксировать наличие в современной культуре обычно ускользающей от анализа вертикальной структуры — деления по уровням. Эту культурную вертикаль не только не следует уничтожать, ища химерической социальной однородности, но, напротив, следует цементировать ее фундамент, осуществляя с этой целью вполне конкретные социальные действия.

Мы устанавливаем, таким образом, объективное существование процессов минимизации или, при других обстоятельствах, медиокризации (усреднения) культуры. Явление это в условиях глобализации и реализации стратегий зависимого развития приобретает всеобщий характер. Может ли социальная философия остаться равнодушной к такого рода процессам? Ответ представляется очевидным: ни в коем случае.

Тем самым, однако, отнюдь не решается вопрос об уровнях присутствия в социальных отношениях возможностей оптимизации культурных процессов, что, собственно говоря, и выражается обычно во всем комплексе целерациональных программ, во всем проектном мышлении, так или иначе обеспечивающем эффективность стратегий социального действия.

Степень разработанности проблемы. Сама формулировка темы дает основание предположить, что затрагиваемая в диссертации проблематика в действительности принадлежит сферам образовательной политики, социальной педагогики, социологии образования — чему угодно, кроме социальной философии. Однако такое впечатление обманчиво. Речь в данном случае идет не о сумме неких тактических образовательно-организационных проблем, которые можно решить без обращения к мировоззренческой или просто социально-теоретической сфере. Диссертация претендует на некое теоретическое интегрирование многих из этих идейных пластов под эгидой социально-философской теории.

При разработке темы диссертационного исследования используются поэтому три главные массива источников: во-первых, материалы переднего края социально-философской теории, где во всей грандиозности дали себя знать попытки осмысления процессов глобализации, зависимого развития и становления мирового сообщества на иных, нежели до сих пор, идеологомировоззренческих основанияхво-вторых, материалы международных организаций — ООН, ЮНЕСКО и ряда дочерних комиссий и комитетов, институированных в рамках этих наиболее авторитетных международных органов (по материалу ежегодных отчетов комиссий и комитетов с их статистическими данными и выводами в пользу разработки международных и региональных стратегий развития культуры и сферы образованиякультурной и образовательной политики) — наконец, в-третьих, материалы анализа протекающих у нас в стране процессов в сфере культуры и образования, прежде всего связанных со сферой альтернативного, не всегда приобретающего формы законодательно закрепленных образовательных институтов — форм негосударственного образования.

Первая из составляющих этот массив источников раскрывается в целом ряде работ тех авторов, которые впервые зафиксировали наличие всех этих феноменов, дотоле не попадавших в поле зрения исследователей. В их числе, наряду с работами таких классиков современной западной социальной и культурной теории, как А. Агиляр, Д. Белл, М. Вебер, К. Гирц, Т. Дус-Сантус, Ф. Кардозу, Л. Мамфорд, Д. Медоуз, Р. Пребиш, П. А. Сорокин, И. Уоллерстайн (Валлерстайн), работы многочисленных западных исследователей, в числе которых У. Дакроу, К.-Х.Крахт, О. Лафонтен, К. Лэш, К. Мюллер, Г.-П.Мартин, Г. Нив, ХШуманн, Х. Шрайдер и др.

На нашей почве проблемы социальных и культурных последствий процесса глобализации вообще, а также современной социокультурной теории разрабатывают такие социальные философы и культурологи, как Г. С. Арефьева, Э. А. Азроянц, М. А. Бирюкова, Е. В. Боголюбова, А. П. Булкин, И. А. Гобозов, В. С. Грехнев, Э. А. Грязнов., Т. Койчуев, А. И. Костин, Н. Н. Ливенцев, И. И. Лукашук, К. Х. Момджян, Ю. А. Муравьев, А. В. Назарчук, А. С. Панарин, В. Я. Пащенко, И. М. Подзигун, Н. Е. Покровский, А. Попов, А. А. Празаускас, Ю. И. Семенов, Ю. А. Сухарев, И. В. Цурина, В. Юртаев, Ю. В. Яковец и мн.др.

Вместе с тем внимание ко всему кругу проблем, входящих в очерченную выше сферу, раз возникнув, не затухая и ширясь, растет по сей день. Об этом свидетельствуют, пожалуй, ярче всего, те данные, которые связаны с исследовательской деятельностью. Простым заданием любой поисковой системе Интернета соответствующих ключевых слов мы получаем сведения о массе научно-исследовательских работ, связанных с наличием в нашей стране вполне социально институциализированных культурных феноменов, которые, тем не менее, не принадлежат лишь какой-то одной сфере социума. Вот почему весь этот массив источников институционально связан не с одной какой-либо социальной научной дисциплиной, а рассредоточен по всему полю научной гуманитаристики, будучи по самому своему существу лишь эмпирическим материалом для социально-философских обобщений. В числе этой — третьей — части источников диссертации — работы по экономике, праву, педагогике, прикладной культурологии, социологии, антропологии, лингвистике и даже психологии.

Ясно, что сам этот разброс и отсутствие единства в представлениях о проблемном поле налагает серьезные ограничения на возможности получения значимых научных результатов. Поэтому простая целесообразность диктует необходимость обобщенного представления о самом проблемном поле и о методологии его исследования. Как только вопрос формулируется подобным образом, неизбежна постановка общефилософских проблем, решение которых только и позволит конкретно обосновать возможные стратегии социального развития после всех тех бурных событий, которыми увенчался ХХ век. Стремление конкретизировать такой познавательный идеал, инициирующий построение новых социальных стратегий, было положено в основание диссертационного исследования, потребовав формулирования его целей и задач.

Цели и задачи исследования. Из краткой характеристики степени разработанности проблемы вытекает формулировка основных целей работы, достижение которых, в свою очередь связывается с постановкой и решением ряда исследовательских задач.

Разумеется, вся сумма вопросов, поставленных выше применительно к полю деятельности социального философа, затрагивает не только его, и очень часто даже не столько его, сколько представителей перечисленных выше областей исследования социальной реальности, а также деятелей общественной практики. Однако в диссертации за исходный берется существенный для всей сферы социального постулат, согласно которому ни одна из акций в сфере трансляции социального опыта от поколения к поколению, — такая трансляция в диссертации вслед за целым рядом современных культурологов и определяется как в самом широком смысле воспитание — в наши дни не может быть осуществлена полноценно и целенаправленно, если она, эта акция, не будет понята как звено в цепи процессов, определяющих само общественное бытие, каким оно стало к началу третьего тысячелетия новой эры.

Во-первых, существует и еще долго будет сохраняться необходимость конкретизации общих представлений о необходимом минимуме объема, содержания и качества знаний современного индивида и о конкретном воплощении этого минимума в разнообразной культурной среде.

Во-вторых, если до недавнего времени воспроизводство культурных форм все еще могло осуществляться в условиях относительной изоляции, то в наши дни на порядок возрастает ответственность за последствия социального действия в сфере образования, ибо культурное формотворчество становится генерализованной процедурой, логически подчиняющей себе соответствующие локальные процессы.

Социальные преобразования недавнего времени поставили мир образования перед лицом двоякого рода трудностей: рыночная экономика неизбежно потребует реализации принципа неравенства в образовании и перехода к новым капиталистическим общественным отношениям в модернизующемся мире.

Исходя из вышеизложенного, основные цели исследования формулируются следующим образом:

— способствовать осознанию обществом бесплодности всех усилий по модернизации образования в условиях отсутствия ясных представлений о существе социальных и культурных процессов в мире в эпоху глобализации;

— осуществить возможные теоретические шаги в направлении формирования необходимого культурного и образовательного минимума, позволяющего применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных единиц социума.

Поставленные цели исследования конкретизируются в ряде задач:

1. Определить методологические основания модернизации культуры и образования в рамках общего социально-философского рассмотрения современных культурно-образовательных проблем.

2. На основе экспериентной теории культуры предложить вариант поэтапного освоения культуры индивидами в модернизирующемся обществе по мере трансляции социально значимого опыта с выяснением того, как должен начаться соответствующий процесс и каковы возможности сознательного воздействия на его протекание.

3. Уточнить понятие «высшее образование» в связи с теми изменениями, которые произошли в этой сфере благодаря разительным социальным переменам в обществе. Такое уточнение — не простая терминологическая процедура: оно представляет собой предварительное теоретическое условие адаптации системы высшего образования к потребностям социума.

4. Выявить значение новых форм организации высшего образования в стране, обратив особое внимание на проблемы социального статуса, экономического положения и дальнейших судеб такого звена системы высшего образования, каким стало негосударственное высшее учебное заведение.

Решение этих задач, сам ход решения помимо чисто прагматического интереса представляет собой интересный феномен, выступающий по отношению ко всему материалу диссертации в роли своеобразного case studies, который позволяет силой выразительного примера подтвердить основные теоретические выводы диссертации.

Методологические основы диссертации. Особого внимания заслуживает обоснование необходимости разрабатывать методологические аспекты обозначенной темы в рамках общего социально-философского рассмотрения проблем образования и культуры. В методологии, лежащей в основании диссертации на столь жгуче актуальную тему, неизбежно сильное влияние полемических моментов, что, с одной стороны, нельзя не признать в данном случае позитивным по уже неоднократно упоминавшимся причинам. Однако, с другой стороны, сама постановка вопроса в диссертации, будучи ориентированной на интеграцию различных подходов к модернизации системы образования, предполагает не заведомо бесплодное в данном случае обострение и без того ожесточенной полемики — тем более ожесточенной, чем более велико мировоззренческое различие позиций, — но, скорее, попытку обнаружить те пока еще слабо заметные элементы предположительного консенсуса, которые в дальнейшем, быть может, позволят говорить хотя бы об общей почве для последующих дискуссий. Лишь строго научный — и никакой другой — подход, по убеждению автора, в силах обеспечить продвижение в направлении разрешения кажущихся ныне почти неразрешимых проблем.

Методология диссертации во многом определена ее теоретическим фундаментом. Критико-аналитическая позиция автора опирается, несмотря на широкое привлечение данных мировой науки, прежде всего на достижения современной отечественной философско-исторической мысли и общей теории культуры. Автор подвергает анализу две приобретшие известность точки зрения на соотношение общества, культуры, образования и роли последнего в дальнейшей эволюции социума (в смысле, который придает этому последнему понятию К.Х.Момджян). Это точки зрения Ю. И. Семенова и Ю. А. Муравьева. Коротко суть результатов этого анализа можно свести к следующему. Основа, на которой строятся позиции обоих ученых, представляет собой марксистскую парадигму в той ее форме, которая не имеет ничего общего с советским вариантом марксизма. Что же касается различий, то, несмотря на отношении ментора — адепта, связывающие упомянутых социальных философов, эти различия простираются дальше, чем можно было бы предположить, — в сферу глубинных общемировоззренческих установок. Если не предаваться «чтению в сердцах», а ограничиться лишь тем, что непосредственно вытекает из очевидных этапов научного пути исследователей, можно сказать, что взгляд Ю. И. Семенова несет на себе следы длинного пути блестящего историка-методолога, привыкшего к поискам исторических закономерностей, тогда как в целом в гораздо большей степени лингвоцентричная, литературно-художественная и филологически ориентированная позиция Ю. А. Муравьева диктует этому автору de facto в значительно большей степени волюнтаристские ориентиры в отношении закономерностей, найденных на историческом пути Ю. И. Семеновым. В диссертации довольно подробно прослеживаются черты расхождений с этими авторами по ряду позиций в рамках близкой и общей теоретико-методологической базы.

Новые результаты, полученные в работе. Вся совокупность теоретических выводов, опирающихся на представленный в диссертации материал, представляет собой осмысление ситуации, которая уникальна в истории человечества. Поэтому независимо от того, будут ли эти выводы в дальнейшем реализованы в нашем обществе, или их реализация окажется за пределами исторически видимого нам с наших нынешних позиций на шкале времени периода, сама попытка осмыслить этот новый материал с позиций социально-философской теории не может не обладать значительной степенью теоретического интереса. Конкретно говоря, теоретические выводы автора привели к выдвижению ряда идей, каждая из которых воплощена в соответствующих взаимосвязях категорий, позволяющих осмыслить эту новую реальность. Элементы новизны для состоят в следующем:

1. Понятие образования необходимо радикально переосмысливать каждый раз, когда историческое развитие человечества подходит к очередному рубежу. Тотализация и генерализация в модернизирующемся мире задают основные параметры, которые только и позволяют продуктивно рассматривать процессы изменения системы культуры и образования с точки зрения их действительной сущности. Представление о роли образования в современном мире должно претерпеть серьезную модернизацию в эпоху модернизации экономики современной системы мировой периферии и придти в соответствие с эстафетно-стадиальными представлениями о динамике общественного развития.

2. В свете наиболее продуктивной, по мнению автора, экспериентной теории культуры образование в этих условиях определяется как система трансляции социально значимого опыта через поколения.

3. Конечным результатом такого понимания образования в условиях модернизирующегося мира и процессов глобализации, имеющих следствием перемену в соотношении мирового центра и периферии, должна стать концепция культуры, в рамках которой особое значение приобретает понятие культурного и образовательного уровня. Тем самым на первый план выходит в противовес господствующим ныне «горизонтальным» метафорам в отношении образования культурная вертикаль, в связи с чем и выявляется круг проблем, порождаемых необходимостью построения вертикальной шкалы образовательных критериев на базе индикаторов социального и культурного развития.

4. Институционально система образования многих стран мира на практике пришла к необходимости формирования своего рода культурного и образовательного минимума, который, не выступая в качестве образовательного ценза, то есть, не будучи ограничением по образовательному принципу, напротив, позволяет, ни в чем ни юридически, ни фактически не ущемляя прав культурных общностей, применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных, этнических и прочих единиц социума (в смысле К.Х.Момджяна).

5. Анализ практики построения индикаторов социального и культурного развития (и в первую очередь практики международных организаций — ООН и ЮНЕСКО) приводит к необходимости применения определенных стандартов для оценки общего состояния культуры и образования в разных частях мира. В этом контексте автором предлагается ввести понятие медиокризации культуры — приведение образовательного и культурного стандарта к некой средней величине, которая на определенном культурном уровне способна выполнить роль универсального показателя состояния культуры того или иного сообщества.

6. Практика — объективные тенденции развития системы образования и воспитания в нашей стране, — составляя исходный материал теоретических обобщений, подтверждает плодотворность применения выдвинутых в диссертации концептуальных разработок. Подтверждающим примером выдвигаемых положений могут служить судьбы сложившихся в стране образовательных структур негосударственного высшего образования. Именно функционирование и развитие этих структур суть в первую очередь область применения на практике теоретических выводов диссертации.

Теоретическая и практическая значимость результатов. Реальная значимость полученных диссертантом результатов вытекает из разрешения поставленных исследовательских задач. В первую очередь следует выделить значение теоретической постановки вопроса о социально-философском фундаменте всех современных образовательных стратегий, нацеленных на эффективное осуществление образовательных реформ.

Теоретически значим тезис о том, что для системы культуры и образования факт глобализации и переход ряда стран и регионов на путь зависимого развития поистине судьбоносен. В связи с этим представляется полезной инновацией введение понятий «минимизация» образования и медиокризации культуры и использование этих понятий для объяснения значимых и знаковых процессов в обществе.

Социально-философская парадигма модернизации выступает как фундамент сопоставления уровней социального развития России и стран Европы, помогает понять причины социально-экономического, технико-технологического, правового, культурного отставания России в современный период, и соответственно вводит ограничения для заимствования и дублирования западного опыта на российской действительности.

Рассмотрены и обобщены организационно-управленческие проблемы современной системы образования применительно к модернизирующемуся миру в условиях глобализации и зависимого развития. Эти выводы могут быть прямо применены к практике образовательной деятельности в современной России.

Развитие негосударственных высших учебных заведений, обогатив палитру образовательных возможностей индивида, вместе с тем поставило ряд чисто теоретических проблем, решение которых стало насущной необходимостью для практики, так что вопреки обыкновению уменьшился временной лаг между выдвижением теоретического положения и его внедрением в непосредственную практику образовательного процесса, что парадоксальным образом положительно сказалось на развитии теории культурных и образовательных процессов — теории социокультурной деятельности, поскольку создались благоприятные условия как для выдвижения новых образовательных проектов, так и для проверки практикой и последующего отбрасывания тех из них, которые оказались нежизнеспособными. Некоторые результаты действия таких исследовательских эволюций проанализированы в диссертации на материале деятельности негосударственных высших учебных заведений как опытного поля инноваций в вузовской педагогике.

Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в ряде публикаций: статей, тезисов, брошюры — в выступлениях на международных научных, научно-практических, научно-технических конференциях и семинарах, в частности, на Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, 2000 г.), Международной научно-технической конференции, посвященной 30-летию со дня основания МГТУ ГА (Москва, 2001 г.), Международной научной конференции «Социально-экономические проблемы российских реформ» под рук. Мин. образования РФ с участием философского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова.- Московского государственного открытого университетаРоссийской экономической академии им. Г.В.ПлехановаКоломенского государственного педагогического института (Коломна, 2001 г.), годичных чтениях на кафедре философии и гуманитарных дисциплин Московского социально-гуманитарного института, а также в выступлениях на занятиях постоянно действующего теоретического семинара при той же кафедре. Положения диссертации нашли отражение в ряде курсов, прочитанных для студентов Егорьевского филиала МСГИ на протяжении 1999;2002 учебных гг., а также в ряде публикаций автора (см. список работ в конце реферата).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, включающего св. 400 названий работ на русском и основных европейских языках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Слова о культурной вертикали в конкретных условиях современной России ассоциируются только со знаменитой метафорой о вертикали власти. Однако вертикаль культуры совсем, совсем другого свойства. Нет здесь властной пирамиды и жесткой иерархии, без которых немыслима власть. Тогда почему же все-таки вертикаль?

На заре широкого общественного движения, значимость которого удается осмыслить нам лишь задним числом, на заре формирования системы негосударственного высшего образования в Российской Федерации, автору пришлось не раз задумываться над вопросом о судьбах негосударственного образования в России, о возможностях существования специалистов с высшим образованием с дипломом негосударственного образца, наконец, о статусе тех учреждений высшего образования, которые не получили у государства соответствующих документов, позволяющих вести образовательную деятельность. И первоначально все перечисленные вопросы выглядели не как теоретические, а как сугубо практические, даже, скорее, приземленно практические. Причастность к судьбам студентов, которые за годы пребывания в институте становились частью собственной жизни, с некоторыми из которых педагоги сроднились и приняли близко к сердцу их личные биографии, — заставляла обратить внимание на то, что большая часть препятствий и подводных камней, с которыми встречались судьбы студентов, всеми силами тянущихся к образованию, к знаниям, к интересной профессии, возникает из-за нерешенности в общем плане организационно-управленческих проблем.

Однако, обратившись к конкретному изучению этих организационно-управленческих проблем, сразу же обнаруживаешь, что за ближайшими контурами трудностей управления и организации действий современного менеджера в сфере образования — профессии, ставшей последнее время в связи с образовательным бумом очень популярной — возвышаются несоизмеримые с масштабами этой управленческой проблематики глобальные по самому своему характеру философско-социальные проблемы, от которых, — теперь это, как нам представляется, стало совершенно очевидно, — прямо зависит весь комплекс без этого не решаемых стратегических проблем современного образования.

Стало воочию ясно, что метания любого администратора и менеджера в сфере образования от порожденных жестокой необходимостью жестко детерминированных мотивов и поступков до откровенно волюнтаристских произвольных акций в сфере образовательной деятельности лишь внешне выглядят как обусловленные чисто случайными событиями нашей многотрудной эпохи. Уже слегка присмотревшись к смыслу возникающих проблем, убеждаешься в том, что нерешенность теоретических проблем высшего образования — явления глобальное, что времена философского спокойствия в этой области, когда решение всех соответствующих проблем целиком числилось по ведомству педагогических наук и не выходило за рамки дискуссии между «управленцами-образованцами», — в нашем меняющемся мире давно миновали.

Общий вывод, который здесь формулируется сводится к следующему. Культурные процессы в современном мире — в мире, где процессы глобализации зашли столь далеко, так что стали очевидны новые дихотомии во всемирно-историческом развитии, где поменялись ориентиры и мир четко разделился на центр и периферию, тем самым обозначив иные вехи всемирно-исторического классового противостояния, — все эти культурные процессы заставляют иначе подойти к проблемам образования и, в первую очередь, к проблемам высших ступеней образовательной лестницы. Эти ступени не даром называются «ступенями высшего образования». В современном мире в силу означенных здесь пунктиром перемен на первый план выходит не фундамент — начальное образование, всеобщая грамотность и пр. На первый план в каждом регионе выходят люди, принадлежащие этнической и региональной интеллигенции. Именно судьбы этой периферийной интеллигенции, решение встающих перед ней социальных проблем, находятся в центре внимания в этой работе.

Исходили мы здесь из первоначальных, и весьма тривиальных, простеньких истин, хотя отлично ведомо, что по вопросу об образовании любая высказанная тривиальная истина немедленно приобретает полемический, спорный характер, и теоретические баталии развертываются вокруг любого, казалось бы, абстрактного положения, которое обсуждается в ходе решения общих образовательных проблем. Уж о воспитании-то каждый из нас, даже памятуя о необходимости терпимости, привык высказываться ясно и определенно, не оставляя ни тени сомнения. Вот эти мыслительные стереотипы, источник которых находятся в нерешенности целого ряда социально-философских проблем современного мира, автор и пытался если не уничтожить, то, по крайней мере, поколебать в своем скромном труде.

Каждому ясно, что выпускник Оксфорда — не то же самое, что выпускник заочного отделения Стерлитамакского института. Однако ж и у того и у другого диплом о высшем образовании. Если отбросить в сторону то обстоятельство, что и по сей день существуют сотни культур, слыхом не слыхавшие о высшем образовании, — несмотря на это все понимают и что такое высшее образование, и что высшее образование высшему образованию рознь. Обе эти мысли повторяются на все лады, но даже специалисты подчас не замечают противоречивости двух составляющих этого сложного предложения. В условиях глобализации, в условиях медиокризации, усреднения всех социальных процессов, усреднение и выработка общего стандарта в области высшего образования становится весьма актуальной проблемой. Но пытаться решить эту проблему, не выяснив предварительно вопроса о статусе той или иной культуры, о взаимоотношении культурной демократии, мультикультурализма, культурного релятивизма и культурного империализма — дело заведомо безнадежное.

Философский характер намеченных здесь и решаемых проблем культуры и высшего образования в условиях модернизирующегося мира подчеркивается неотложностью задачи привести в порядок потерявший определенность понятийный аппарат, связанный с решением проблем культуры, социума, образования, воспитания, трансляции культуры и преемственности культур.

Берясь за решение даже некоторой части означенных проблем, автор отнюдь не скрывает, что исходит в попытке их решения не из желеобразного плюрализма, а из вполне осознанно принятой теоретико-познавательной и социально-философской парадигмы трансмарксистского исследования, а также того варианта социально-философской проблематики, которая представлена в трудах Ю. И. Семенова и его учеников.

В этих трудах сделано много теоретически глубоких выводов, и теперь уже ясно, что многие из них носят окончательный характер. С проблемами высшего образования все не так. Никакой определенности нет. Ориентиры потеряны. Непонятно, к чему здесь следует стремиться. Административные решения несут на себе следы полной растерянности. Чиновничья чехарда то создает впечатление полного произвола, то выглядит как попытка ввести все — и, прежде всего, платное негосударственное образование, — в чрезмерно жесткие рамки. Допустим, мы сумеем здесь избежать тех нелогичностей и нелепиц, которые до сих пор лезли в глаза и создавали впечатление хаоса. Может ли этот возврат к здравому смыслу быть следствием волевых решений и ничем не обоснованных административных предпочтений? Без всесторонней теоретической работы по осмыслению новых реалий и образовательных стандартов XXI века все равно не обойтись. А это значит, что начинать все равно приходится с конструктивно-понятийной работы, в которой в наши дни сделаны только первые шаги.

Из того, что встретил читатель на страницах этой работы, автору особенно дороги две мысли. Первая из них касается понятия минимизации культуры. Ошибочно будет понимать минимизацию как позицию капитуляции перед сложностью и попытку ограничить степень овладения культурой. Минимизация культуры может быть уподоблена чему-то вроде хорошо нам всем известного кандидатского минимума. Определенный комплекс знаний плюс навык работы с исследовательским инструментарием — вот, собственно, и все что предполагается нормами нашего кандидатского минимума. Целесообразно транспонировать соответствующую позицию на уровень современного российского вузовского образования — такова сверхзадача исследования. Можно лишь выразить надежду в справедливости такого подхода к социально-философским проблемам, которые ставит практика современного российского вуза.

Вторая мысль касается вариативности современного российского высшего образования. Пример с Оксфордом и Стерлитамаком наиболее четко выявляет эту проблему. Было бы неверным на том основании, что все эти дипломы неравноценны, узаконивать ситуацию, при которой можно было бы говорить о высшем образовании первого, второго и третьего сорта. Вопрос о том, какими критериями следует руководствоваться при оценке высшего образования в рамках той или другой локальной культуры, как раз и взывает к решению на основе более глубокого, чем до сих пор, осмысления большей части социокультурных отношений в области трансляции культуры и проблем социальной адаптации.

Автор не претендует на решение тех проблем, которые, будучи животрепещущими и занимая умы большого числа теоретиков, все еще не получили своего решения в их трудах. Решаемая в диссертации задача гораздо более скромна: — это попытка обратить внимание на то, что вопросы сиюминутной практики целесообразней всего решать, возводя их к самым общим проблемам современного социального бытия. Давно и очень точно подмечено, что при нерешенности общих проблем попытки решить частные проблемы будут наталкиваться на эти общие проблемы, не давая возможности увидеть подчас простой и понятный выход.

И все-таки что сказать о вертикали культуры? Раз есть высшее образование, — значит, не избежать разговора о высших и низших уровнях культуры, то есть о культурной вертикали. Но тогда возникает серия новых вопросов. На них тоже нужно будет когда-то отвечать, вполне отдавая отчет в том, что каждый из этих вопросов заслуживает многих томов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А. Образование в политике и политика в образовании //Вестник высшей школы. 1999. № 4.
  2. Н.С., Караулов Ю. Н., Муравьев Ю. А. Культура, история, память: О некоторых тенденциях новейшей французской историко-методологической мысли // Вопр. философии. М. 1988. № 3.
  3. С.А., Айсенов Р. С. Ценообразование на рынке образовательных учреждений. Астрах. ин-т Моск. междунар. ун-та бизнеса и информ. технологий. М.: ЦНТЭП, 1998.
  4. Актуальные проблемы высшего образования. Сб. науч. труд. М., 1991.
  5. Е.Г. Московский кооперативный вуз: прошлое и настоящее: Док.-публицист. очерк. -М., 1998.
  6. Е. Г., Гретченко А. И. Рынок труда и профессиональное образование: (Развитие кадрового потенциала общества на этапе реформирования нац. экономики России). Мин-во общ. и проф. образования РФ. Рос. экон.акад. им. Г. В. Плеханова. М., 1998.
  7. Т.В., Уваров А. И. Введение в глобальное мировоззрение. М., 2000.
  8. А.И. Структура общественного сознания. М, 1973.
  9. Античная культура и современная наука. М, 1985.
  10. Античность как тип культуры. М., 1988.
  11. В.А., Садрисламов Г. Ф. Инновации в области высшего профессионального образования (негосударственные вузы): проблемы становления и развития // Магистр, 1997., № 6.
  12. Н., Салимова Г., Качан В. Научно-технический потенциал высшей школы // Высшее образование в России. 2000., № 2, С. 52.
  13. М. В. Гуманистические основы управления образованием: Монография. М., Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998. — 195 С.
  14. Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. № 3
  15. П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1992.
  16. М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. М. 1999. № 1.
  17. . Н., Ващекин Н. П., Тихонов М. Ю., Урсул А. Д. Образование прорыв в XXI век. М., 1998.
  18. Бжезинский 3. Великая шахматная доска. М., 1998. Бирюкова М. А. Глобализация: интеграция и дифференциация культур // Филос. науки. М., 2001, № 1. С. 33−42.
  19. Е.В. Культура и общество (вопросы истории и теории). М., 1978.
  20. Е.В. Культура // Исторический материализм как социально- философская теория. М., 1982.
  21. Бор М. З. История мировой экономики. М., 1998. Бродель Ф. Динамика капитализма. — Смоленск, 1993. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. — Дубна: «Феникс+», 2001.
  22. А.П. Сравнительная политология в терминах и понятиях. М., 1998.
  23. А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2.
  24. И. Глобализация или переходная эпоха: Глобальный взгляд на долгосрочное развитие мировой системы // Красные холмы. М., 1999.
  25. Валовой Д.В. XXI: век три сценария развития. М., 1999. Васильев Ю. С., Кинелев В. Г., Колосов В. Г. Стратегия инноваций. -СПб, 1997.
  26. В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб., 1999.
  27. М. Избранное. Образ общества. М., 1994.
  28. Л. Гуманитарное образование в современной России//Высшее образование в России. 1996. № 1.
  29. Всемирный банк. Отчет о мировом развитии 1997. Государство в меняющемся мире. М., 1997.
  30. Вуз и рынок. В 3-х кн./Редкол.: Тихонов А. Н. и др. М., 1994. Высшая школа: испытание рынком (по материалам социологических исследований). М., 1993.
  31. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г./Под ред. В. Г. Кинелева. М., 1995.
  32. Гегель Г. В. Ф. Философия права. М., 1990.
  33. ., Аберкромби Н., Хилл С. Социологический словарь / Пер. с анг. / под ред. С. А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казанского университета, 1997. — 312 С.
  34. .С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.
  35. Глобализация и поиски национальной идентичности в странах Востока. Моск. гос. ин-т междунар. отношений (ун-т) МИД России. Отв. ред.: Ефимова Л. М., Алаев Л. Б. М., 1999.
  36. В.А. Высшая школа на пути реформ. СПб: Ин-т управ. И экономики, 1998.- 239 С.
  37. Т. Левиафан // Гоббс Т. Собр. соч. В 2-х т. М., 1991.
  38. Гобозов И.А. XX век и формирование нового мирового политического пространства. // Вестник МГУ. Сер. «Политические науки». М., 1996.
  39. М.М. Взлет и падение глобальной экономики // Ученые записки Института Африки РАН. Вып. 6., М., 1999.
  40. Э. Анализ организации / Социология сегодня: проблемы и перспективы. М.: Прогресс, 1965. — С.445−476.
  41. Л.И. Воспитание и социализация// Советская педагогика, 1991. № 2.
  42. А. В. Проблема инновационного образования в современных условиях // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века. М., 1996.
  43. Государство и негосударственные некоммерческие организации: формы поддержки и сотрудничества. М., 1997.
  44. Гражданский кодекс. Часть 1. М., 1994.
  45. B.C. Феномен политического терроризма // Философия и общество. 1997 (2).
  46. Э.А., Крахт К.-Х., Ливенцев Н. Н. и др. Глобализационные приоритеты экономической политики Евросоюза. М., 2000.
  47. У. О стратегии противостояния глобальному капитализму // Альтернативы. М., 1999. Вып 1.
  48. М. Тропы из утопии. Работы по теории и истории социологии. М., 2002.
  49. М.В. Природа деятельности. М., 1984.
  50. В.В. Социальный мониторинг кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов: Социологический анализ. Автореф. канд. социол. наук. М., 2001.
  51. Документы и материалы Ассоциации негосударственных высших учебных заведений России.// М., 2002.
  52. О. В. Очерки по философии образования. М., 1995.
  53. Духовные и социальные проблемы глобализации. Материалы конференции, 3−4 мая 2001. СПб., 2001.
  54. В.Е., Быховская А. Ю. Финансовые средства вузов// Материалы международной научной конференции «Ломоносовские чтения-1999». М.2000.
  55. Э. Социология образования / Под ред. В. С. Собкина и В.Я. Нечаева- Пер. с фр. Т. Г. Астаховой. Рос. акад. образования. Центр социолог. образования. М., 1996.
  56. С. А. Экономика образования в условиях переходного периода /Санкт-Петербург. Ун-т экономики и финансов. СПб., 1995.
  57. Ю.Л., Костина Т. И., Тихонов М. Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Филос.- методол. аспекты. Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 1996.
  58. С.Д. Структура подготовки кадров в Российских вузах// Материалы научной конференции «Ломоносовские чтения-1998″, М. 1999.
  59. С.Л., Панкратова В. П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. М., 1998.
  60. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования: Сб.научн.тр./АПН СССР. Центр пед. инноваций- Под ред. В. С. Собкина.-М., 1990. 130 С.
  61. Е. Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций: Учебн. пособие для экон. специальностей вузов. М., 1995.
  62. В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998.
  63. А. М. Государственное регулирование занятости и рынка труда. Уч. пособие./ МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 1996.
  64. Закон Российской Федерации от10.07.1992 г. № 3266−1 „Об образовании“.
  65. И.В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре. М. 1994.
  66. , В.А. Оптимизация управления качеством образования в негосударственном секторе высшего образования в современных условиях: Монография / Рос. новый ун-т. М., 1999. — 200 с., табл.
  67. А. А. Глобальный человейник. М., 2000.
  68. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.
  69. Г. Судьбы развития // Международный журнал социальных наук, 1994.- Том 4, № 7.
  70. А. Е. Высшая школа России в конце Х1Х века. М., 1991.
  71. Г. Образование и государственное управление // Вестник высшей школы. 1997. № 12.
  72. И.В. Инвестиции в будущее: образование в инновационном воспроизводстве. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург ун-та экономики и финансов, 1996. 163 С.
  73. Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Материалы к Междунар. науч.-практ. конф., Казань, 27−28 окт. 1998 г. Ч.1−2. Казань, 1998.
  74. В.Л. Социально-экологические проблемы XXI века: попытка нетрадиционной оценки. М., 1999.
  75. Информационная революция: наука, экономика, технология. Под ред. А. И. Ракитова. М., 1993.
  76. История теоретической социологии. Т. 1. Под ред. Давыдова Ю. Н. М., 1995.
  77. Ю.К. Финансирование высшей школы России: теорет.- прикл. пробл. М., 1998.
  78. И. Собр. соч. В 8-ми т. М., 1994.
  79. М. П. Становление новой педагогической парадигмы и ее технологическое обеспечение // Мир психологии. 1999. № 3.
  80. М.П. Цели и задачи образования // Психологическое обозрение. 1998. № 1.
  81. , О. И. Культурная политика государства в условиях реформирования общества. Автореф. дис.. д-ра социол. наук (22.00.08)М.: Ин-т молодежи, 1997.
  82. М. Информационная эпоха: Экономика, общество и культура. М., 2000.
  83. Р.Б. Философия образования: Учеб. пособие. Томск, 1998.
  84. В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы высшего образования России. М., 1995.
  85. В.Г., Миронов В. Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М., 1998.
  86. Г. С. „Кризис нашего времени“ как проблема человека //Вопр. философии. М. 1999. № 1.
  87. Е.А. Высшее государственное образование в России: история и современность. М., 1993. Ковалева А. И. Кризис системы образования //Социологические исследования. М. 1994. № 3.
  88. О.Н. О концепции развития образования в России //Социально-политический журнал. 1993. № 9−10.
  89. Т. Глобализация противоречивая черта современного мирового развития // О-во и экономика. М., 2000. № ¾.
  90. Ю.С. Особенности формирования рыночных стандартов поведения студенческой молодежи. Ростов-на-Дону, 1998.
  91. .К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 1999.
  92. М.С. Введение в социологию: Учебник для высших учебных заведений. М., 1994.
  93. Комментарий к федеральному закону „О высщем и послевузовском профессиональном образовании“. Под. Ред. Сырых В. М., Буслова Е. В. М. 1998.
  94. Комментарий к Закону Российской Федерации „Об образовании“ / Буслов Е. В., Верещака И. М., Вильчек М. И. и др.: Отв. Ред.В.И. Шкатулла- Ин-т законодательства и сравн. правоведения при Правительстве РФ М.: Юристъ, 1998.
  95. Коммерческая и некоммерческая деятельность в социальной сфере/ И. М. Шейман, Л. И. Якобсон, Л. С. Демидова и др.: Рос. акад. наук. Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. М., 1995.
  96. Концептуальные основы формирования содержания высшего образования в соответствии с потребностями и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры. Отчет о НИР НИИВО. М., 1996.
  97. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе// Народное образование. М. 1991. № 11.
  98. Р.И. Идеи разума и сердца. М., 1996.
  99. Р.И. Иудино семя. Лики смутного времени. М., 1996.
  100. Р.И. Был ли XX век железным? // Досье „Гласности“. 2000.
  101. АИ. Глобалистика и политическая наука // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12 „Полит, науки“. М. 1997. № 3.
  102. М.Д., Барабин В. В., Владимиров А. И. Социальная деятельность: государственно-правовое регулирование. М. 1999.
  103. Л.П. Индустрия образования: состояние и перспективы. М., 1996.
  104. В. А., Чмыхова Е. В. Профессиональная социализация студентов в современном российском вузе. М., 1999.
  105. О., Мюллер К. Без страха перед глобализацией: благосостояние и работа для всех. // Актуал. пробл. Европы. М., 1999. № 3. С. 141−174.
  106. О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород, 1998.
  107. В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. М., 1990.
  108. Локальные цивилизации в XXI в.: столкновение или партнерство? М., 1998.
  109. И.И. Глобализация, государство, право, XXI век. М., 2000. Лысенко В. Концепция глобального образования// Народное образование. 1993. № 7−8-
  110. М.Л., Пирожкова М. Л., Трехалина Ф. В. Некоммерческие организации в России. Создание. Права. Налоги. Учет. М., 1997.
  111. Л. Миф машины. Техника и развитие человечества. М., 2001.
  112. Д.Ж. Глобализация и экологическое образование // Социальные исследования. М., 2001. № 1.
  113. Мартин Г.-П., Шуманн X. Западня глобализации: Атака на процветание и демократию. М., 2001.
  114. Материалы парламентских слушаний „О Концепции реформирования системы образования РФ“. М., 20 января 1998.
  115. Материалы ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 40-я сессия. Женева, 1986. М.: 1996.
  116. Д. и др. Пределы роста. М., 1991.
  117. О.С. Высшее образование в системе социального управления: Автореф. дис.. канд. социол. наук. М, 1997.
  118. В.В. Онтологическая сущность этики // Вестник МГУ. Сер. 7. „Философия“. 2000 (1).
  119. В.В. Философия. Учебник. М., 2001.
  120. К.Н. Судьба цивилизации. Путь разума. М., 1988.
  121. Молодежь 97: надежды и разочарования. М., 1998.
  122. К.Х. Введение в социальную философию. М., 1997.
  123. К.Х. Социум. Общество. История. М., 1994.
  124. Ю.А. Истина культура — идеал. М., 1995.
  125. Ю.А. Философия век XX. // Хрестоматия по истории философии. М., 1997,1999.
  126. Ю.А. Как образовать образование (и перестать валять образованьку)// Философия и общество. М. 2001. № 3(24).
  127. Г. Современные проблемы „третьего мира“. М., 1972.
  128. И.Э. Диагностика и оптимизация воспитательного процесса в высшей школе: Автореф. дис.. канд. социол. наук (22.00.08). Белгород. гос. технол. акад. строит., 1997.
  129. А.В. О влиянии особенностей исторического развития на подходы к философскому осмыслению природы социума. // Русский исторический вестник. Международный ежегодник. М., 1999.
  130. А.В. Этика глобализирующегося общества. М., 2002.
  131. Народное образование в СССР. Сборник нормативных актов. М.: Юрид. лит., 1987.
  132. Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сб. научн. труд. / Московский открытый социальный университет. Науч.-метод. центр- Сост.: Безуглова Г. А., Шабанов Г. А. М.: Изд. Моск. откр. соц. ун-та, 1999. — 231 с.
  133. Негосударственное образование в России. Материалы научно-практической конференции 22−23 апр. 1996 г. Новороссийск, 1996 136 с.
  134. В. Я. Социология образования: Курс лекций / Рос. акад. образования. Центр социологии образования. М., 1998.
  135. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования: Высшее образование в Европе. Т. ХУ1. М.: 1991.
  136. О структуре и основных направлениях деятельности Минобразования России в 1998/99 году. Доклад Министра общего и профессионального образования Российской Федерации В. М. Филиппова на коллегии Министерства 03.11.1998 г.
  137. Об обеспечении организационного и научно-методического сопровождения деятельности федеральных экспериментальных площадок», Приказ Министерства Образования РФ от 12.01.2000 г. № 79 // Вестник Образования. 2000., № 5. С.25−26.
  138. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола»)//Вопр. философии. М. 1992. № 9. С. 3−21.
  139. Образование в мире. Общество и образование в современном мире. М., 1993.
  140. Образование на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Материалы 3-й науч.-практ. Конф. Спб., 1998., 90 С.
  141. Образование спасет мир: Сб. материалов по прогр.: Всемир. десятилетие образования. Нац. доктрина образования: (В 2 ч.) М., 1997.
  142. Основания концепции и доктрины российского образования в ХХ1 веке: Третья сессия научн. совета Петр. Акад. наук и искусств по пробл. образования / Под. научн. ред. А.И.Субетто- научн.совет. Петров. акад. наук и искусств и др. СПб., 1996.
  143. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. / Под ред. Татур Ю. Г. М, 1994.
  144. Отечественная высшая школа и российская государственность //Вузовские вести. М. 1998. № 13.
  145. Отчет о деятельности ФЭП / Под ред. А. И. Адамского. М.: Изд-во инта образовательной политики «Эворика», 1999.
  146. Отчеты ежегодных мониторингов ЦСИ Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области за 2000−2001 гг.
  147. Отчеты по результатам ежегодных мониторингов ЦСИ МГУ (социальные, учебные, профессиональные проблемы студентов и преподавателей МГУ) за 1995−1999 гг. М., 1999.
  148. М.П. Особенности развития частного высшего образования в Украине: социологический анализ. Харьков, 2002.
  149. А.С. Глобальное политическое прогнозирование в условиях стратегической нестабильности. М., 1999.
  150. А.С. Искушение глобализмом. М., 2000.
  151. В.П. Состояние и проблемы российской высшей школы: организационно-экономический аспект// Материалы научной конференции «Ломоносовские чтения 1998». М. 1999.
  152. А. П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учебн. пособие для студентов эконом. и пед. вузов и факультетов. М., 1995.
  153. Т. Общетеоретические проблемы социологии / Социология сегодня: проблемы и перспективы. М.: Прогресс, 1965.
  154. Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня. М., 1965.
  155. Т. Современное состояние и перспективы систематической теории социологии // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. Информационный бюллетень № 1. Серия: переводы, рефераты. М., 1968., С. 25.
  156. В.Я. Идеология евразийства. М., 2000.
  157. Первый Всероссийский конкурс «Лучшие проекты по международному сотрудничеству в сфере образования»: Сб. материалов и рекомендаций. М.: Акад. администраторов образования, 1998.
  158. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзорн. информ. НИИВО- Вып. 10). -М., 1997.
  159. Э. За пределами роста. М., 1988.
  160. Т.Э. Институт высшей школы в социальной системе общества. М., 1994.
  161. Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М., 1995.
  162. А. Человеческие качества. М., 1985.
  163. Ю.К. Самоотрицание капитализма // Обозреватель -Observer, 1997 (5−6).
  164. И.М. Глобализация и проблема будущего индустриальной цивилизации. М., 2000.
  165. Н.Е. Глобализация и конфликт // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18, Социол. и политология. М., 1999, № 2.
  166. В. Н. Высокое качество российского образования: миф или реальность? // Обозреватель, 1999. № 3.
  167. К. Нищета историцизма. М., 1993.
  168. К. Открытое общество и его враги. М., 1992.
  169. А.А. Этнонационализм, многонациональное государство и процессы глобализации // Полис. М. 1997. № 2.
  170. Приказ Министерства образования РФ «Об утверждении положения о федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ № 579 от 18.10.1999. Приказ Мин-ва общего и профессионального обазования. М., 1999.
  171. Проблемы и перспективы самосовершенствованиянегосударственных образовательных учреждений: Сб. науч. тр. Самара: изд-во Сам. ин-т упр., 1998.
  172. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. научн. ст. М., 1998.
  173. , С. В. Ориентация молодежи на высшее образование и особенности комплектования студенческого контингента в условиях отдаленного региона: На материалах Сахалина. Автореф. дис.. канд. социол. наук. М., 1996.
  174. Развитие образования и науки на пороге ХХ1 века: Сб. науч. сообщений. СПб., 1997.
  175. В.И. Муниципальные образовательные модели и содержание образования. М., 1997.
  176. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, О. И. Долгая и др.- Рос. акад. образования. Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, Рос. открытый ун-т. М., 1995.
  177. Римский клуб. История создания, избранные доклады и выступления и официальные материалы. М., 1997.
  178. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ / В. С. Лазарев, П. С. Писарский, Р. М. Сельцер, В.С. Собкин- //Под ред. Собкина В. С. — Центр социолог. образования Рос. акад. образования. М., 1993.
  179. Россия в зеркале реформ. Хрестоматия по социологии современного общества. М., 1995.
  180. Россия: Социальная доктрина переходного периода и концепция программы действий. М., 1996.
  181. И. Философия образования для XXI века // Современная высшая школа. 1990. № 1.
  182. К. А. Маркетинг сферы образовательных услуг. М., 1998.
  183. В. А. Отечественная высшая школа и российская государственность// Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. М., 1998.
  184. В. А. Новый год богат проблемами.//Вузовские вести, № 1, 2002.
  185. В.А., Белокуров В. В., Сушко В. Г., Шикин Е. В. Университетское образование. М. 1995.
  186. Сартр Ж.-П. Проблема цели и средства в политике// Этическая мысль. М., 1992.
  187. Ю.И. Экономическая этнология. Первобытное раннее предклассовое общество. Ч. 1-З.М., 1993.
  188. Ю.И. Философия истории. М., 1999.
  189. Ю.И. Введение во всемирную историю. Вып. 1−3. М., 19 972 001.
  190. Ю.И. Личность, общество, культура//Философия и общество. М. 2001. № 3 (24).
  191. Ю.И. Как возникло человечество. М., 2002.
  192. Н. Социология. М., 1994.
  193. Ч. П. Две культуры. М., 1973.
  194. Современная западная философия (словарь). М., 1991.
  195. А., Брикмон Ж. Интеллектуальные уловки. Критика современной философии постмодерна / Перев. с англ. Анны Костиковой и Дмитрия Кралечкина. Предисловие С. П. Капицы. М., 2002.
  196. Н.Н. Социолого-управленческие аспекты внедрения новых информационных технологий в систему высшего образования России. Автореф. дис. канд. соц. наук. М. 2000.
  197. В. А. Негосударственное высшее образование в России. -М.: Изд-во Моск. открытый соц. ун-т, 1998.
  198. П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.
  199. Дж. Кризис мирового капитализма. М., 1999.
  200. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). М., 1998.
  201. Социологический энциклопедический словарь. / Под ред. Г. В. Осипова. М., 1998.
  202. Социология молодежи: Учеб. // Н. М. Боенко, Я. И. Гилинский, С. И. Голод и др.- Отв. Ред. В. Т. Лисовский. СПб.: Изд-во С.- Петербург. Ун-та, 1996.
  203. Социология. Словарь-справочник. Том 1. Социальная структура и социальные процессы. М., 1990.
  204. Социология: Учебник для вузов / Г. А. Осипов, А. В. Кабыща, М. Р. Тульчинский. М., 1995.
  205. Ю.А. Глобализация и культура: Глобальные изменения и культурные трансформации в современном мире. М., 1999.
  206. Л.Н., Цейкович К. Н. Образование в США // Социально-политический журнал., 1997., № 1.
  207. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты / В. И. Марцинкевич, Г. К. Никольская, Е.А. Лебедева/, Е.В. Яровая- Рос. акад. наук, Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. М., 1994.
  208. Р. Структура социологических теорий. М., 1985.
  209. А. Наука высшей школы решающий фактор реформирования и повышения качества образовательного комплекса России//Международное сотрудничество. М. 1997. № 2.
  210. В.И. Этос глобального мира // Этика: новые старые проблемы. М, 1999.
  211. Э. Шок будущего. М., 2001.
  212. Г. Г. Государственный или бюджетный? // Современное образование. 1999. № 4., С. 6.
  213. А. Возвращение человека действующего: Очерк социологии. -М., 1998.
  214. П. Идея социальной науки. М., 1996.
  215. Указ Президента РФ № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР».
  216. Управление современным образованием: Социал. и эконом. аспекты -М., 1998.
  217. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».
  218. Федеральный Закон Российской Федерации от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
  219. В.М. Некоторые тенденции развития классических университетов.//Высшее образование в России. М. 1996. № 3.
  220. В.М. Реформа: от замысла к действию //Высшее образование сегодня. 2001.№ 1.
  221. Дж. Мировая динамика. М., 1978.
  222. Ю. Демократия, разум, нравственность. М., 1992.
  223. Г. Информация и самоорганизация. М., 1993.
  224. , Е. Негосударственное образование для среднего класса // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование, 1998 год. М., 1998.
  225. Дж. Конец науки. Взгляд на ограниченность знания на закате Века Науки. СПб., 2001.
  226. И.В. Глобализация как социальный процесс: Возможности и перспективы // Соц. и гуманит. науки. Отеч. и зарубеж. лит: РЖ. Сер. 11, («Социология»). М. 1994. № 3.
  227. Ю.А. «Высшая школа как социальный институт», специальность. Автореф.докт. социол. наук. Харьков, 1994.
  228. А. Современная советская мифология. Тверь, 1992.
  229. В.П. Функциональная неграмотность — проблема развитых стран // Социс. 1994. № 3.
  230. Д. И. Социальное развитие молодежи: теоретические и прикладные проблемы. М., 1994.
  231. В. Л. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.
  232. С. С. Открытая модель образования: (Синергетический подход) / Ин-т «Открытое общество». М., 1997.
  233. Ф. Э. Кризис высшего образования // Вестник РАН. 1997.1. Т.67.
  234. Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: Прикладной аспект. М., 1997.
  235. Г. О низшем качестве высшего образования // Высшее образование в России. М. 2000. № 3.
  236. В. И. Образовательное законодательство: теорет. и практ. пробл. Общ. часть / Исслед. центр качества подгот. специалистов, Акад. труда и социальных отношений. М., 1997.
  237. X. Глобализация, цивилизация и мораль // Журн. социол. и социал. антропологии. СПб., 1998. Т. 1. № 2.
  238. П. Социология социальных изменений.- М., 1996.
  239. Экономика и организация управления вузом. Учебник. СПб.: Лань, 1999.
  240. Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. В 2-х тт. М.-СПб., 2001.
  241. Н. Общество индивидов. М., 2001.
  242. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.
  243. В., Попов А. Глобализация: российский проект. М., 1999.
  244. Ю.В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций. М., 2001.
  245. Ю.В. Циклы. Кризисы. Прогнозы. М., 1999.
  246. К. Смысл и назначение истории. М., 1991.
  247. Adorno Th.W. Negative Dialektik. Frankfurt a/M., 1966.
  248. Adorno Th.W. Asthetische Theorie. Frankfurt a/M., 1973.
  249. Akerlof G. A Theory of social custom, of which unemployment may be one consequence //Quarterly Journal of Economics. 1980. V. 94.
  250. Barker F. The culture of violence: Essays in tragedy and history. -Chicago: The University of Chicago Press, 1994.
  251. Barreau H. L’Epistemologie. P.: PUF, 1990.
  252. Barth F. On the study of social change //American Anthropologist, 1967. V. 69.
  253. Benedict R. Patterns of culture. Boston: Houghton Mifflin Co., 1989.
  254. Berman M. The politics of authenticity: Radical individualism and the emergence of modern society. N.Y.: Atheneum, 1980.
  255. Bloor D. Knowledge and social imagery. Chicago: The University of Chicago Press, 1991.
  256. Beneton Ph. Histoire de mots: culture et civilisation. P.: Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1975.
  257. Brenkman J. Culture and Domination. Ithaca: Cornell Univ. Press, 1985.
  258. Buchs V., Bonnet N., Lagier D. Cultures en urgence: mouvements contre-culturels de l’alternative a l’integration. P.: Institut d’etudes sociales, 1988.
  259. Cafagna A.C. A formal analysis of definitions of «culture"// Essay in the science of culture: In honor of Leslie A. White. N.Y.: Thomas Y. Crowell Co., 1960.
  260. Callon M.(Ed.). La science et ses reseaux: Genese et circulation des faits scientifiques. P.: La Decouverte, 1989.
  261. Carter A. Marx: A radical critique. Brighton: Wheatsheaf Books, 1988.
  262. Chalmers A.F. Qu’est-ce que la science? P.: La Decouverte, 1987.
  263. Cobast E. Petites lecons de culture generale. P.: PUF, 1994.
  264. Corm G. Le nouveau desordre economique mondial: Aux racines des e checs du developpememt. P.: La Decouverte, 1993.
  265. Courtial J.-P. (Ed.). Science cognitive et sociologie des sciences. P.: PUF, 1994.
  266. Curtin Ph.D. Cross-cultural trade in world history. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.
  267. Dahrendorf, Ralf. Universities After Communism//The Hannah Arendt Prize and the Reform of Higher Education in East Central Europe. Hamburg: Edition Korber-Stiftung, 2000.
  268. D’Andrade R.G. Cultural meaning systems //Schweder R.A., Le Vine R.A.(eds.). Cultural theory essays on mind, self and emotion. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.
  269. Darvas P. Institutional Innovation in Central European Higher Education //TERC/ Vol. 9. Vienna, 1996.
  270. David-Jougneau M. Le dissident et l’institution ou Alice au pays des normes. P.: L’Harmattan, 1989.
  271. Donnat O. Les Francais face a la culture: De l’exclusion a l’eclectisme. P.: La Decouverte, 1994.
  272. Douglas A. The feminisation of American culture. N.Y.: Knopf, 1977.
  273. Dreyfus H.(Ed.). Husserl, intentionality, and cognitive sience. -Cambridge: MIT Press, 1982.
  274. Duclos D. De la civilite: Comment les societes apprivoisent la puissance. -P.: La Decouverte, 1993.
  275. Ellul J. Le bluff technologique. P.: Hachette, 1988.
  276. Essay in the science of culture: In honor of Leslie A. White. N.Y.: Thomas Y. Crowell Co., 1960.
  277. Fernando S. Mental health, race and culture.- L.: McMillan & Mind Publ., 1990.
  278. Flichy P. Une histoire de la communications moderne: Espace public et vie privee. P.: La Decouverte, 1991.
  279. Fog A. Cultural Selection. Kluwer Academic Publisher, 1999.
  280. Fox R.W., Jackson Lears T.J. (Eds.).The Power of culture: Critical essays in American history. Chicago: The University of Chicago Press, 1993.
  281. Freeman J.D. Human nature and culture //Man and the new biology. -Canberra: Australian Nat. Univ. Press, 1970.
  282. Freilich M. Manufacturing culture: Man the scientist //The Meaning of culture: A Reader in cultural anthropology. Lexington, Mass.: Xerox Corp., 1988.
  283. Freilich M.(Ed.) The Meaning of culture: A Reader in cultural anthropology. Lexington, Mass.: Xerox Corp., 1972.
  284. Fumerton P. Cultural aesthetics: Renaissance literature and the practice of social ornament.- Chicago: The University of Chicago Press, 1991.
  285. Gabel J. La fausse conscience. P.: Minuit, 1962.
  286. Geertz C. Local knowledge. N.Y.: Basic Books, 1983.
  287. Geertz C. The interpretation of cultures. L.: Hutchinson, 1975.
  288. Girard A., Centil G. Developpement culturel: Experiences et politiques. P.: UNESCO, 1982.
  289. Girard R. La violence et le sacre.- P.: Grasset, 1972.
  290. Godelier M. Les scienes de l’hommes et de la societe en France. P.: La documentation Francaise, 1982.
  291. Gong G.W. The Standard of civilisation in international society. Oxford: Oxford Univ. Press, 1984.
  292. Gould C.C., Cohen R.S.(eds.). Artifacts, representations and social practice. Essay for Marx Wartofsky. Dordrecht, Boston, L.: Kluwer Academic Publishers, 1993. (Boston Studies in Ph. of Science. V. 154.).
  293. Gouldner A.W. The dialectic of ideology and technology.- N.Y.: Seabury, 1976.
  294. Granger G.-G. Pour la connaissance philosophique. P.: O. Jacob, 1988.
  295. Grant G. Philosophy and culture: Perspectives for the future //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montreal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.
  296. G. (Ed.). Paradigms and revolutions: Appraisals and applications of Thomas Kuhn’s philosophy of science. L.: Notre Dame Univ. press, 1980.
  297. Habermas J. Theorie und Praxis. Neuwied a/R.: Luchterhand, 1963.
  298. Hannerz, Ulf. Cultural Complexity. N.Y.: Columbia University Press, 1992.
  299. Hartwell A. Scientific Ideas and Education in the 21st Century // Electronic newsletter, 1995.
  300. Harouel J.-L. Culture et contre-cultures. P.: Decouverte, 1994. Harris M. The Rise of cultural theory. N.Y.: Crowell, 1968. Haug W.F. Commodity aesthetics, ideology & culture. — N.Y. a.o.: International General, 1987.
  301. Heller A. Vivisection de la rationalite //Actuel Marx /Etique et politique. -P.: PUF, 1991. N 10.
  302. Henry M. Du communisme au capitalisme: Theorie d’une catastrophe. P.: Ed. O. Jacob, 1990.
  303. Herbert Chr. Culture and anomie: Ethnographical imagination inthe ninteenth century. Chicago: The University of Chicago Press, 1991. — 364 p.
  304. Hirschman A.O. Social Conflicts as Pillars of Democratic Society//A Propencity of SelfSubversion. Cambridge (Mass.)&London: Harvard Univ. Press, 1995.
  305. Horkheimer M., Adorno Th.W. Dialektik der Aufklaerung. Amsterdam, 1947.
  306. Zizek S. The sublime object of ideology. L. — N.Y.: Verso 1989. — 240 p. Jacob M.C. The cultural meaning of the scientific revolution. — N.Y.: Knopf, 1988.
  307. Jameson F. The political unconscious: Narrative as a socially symbolic act. Ithaca: Cornell Uiv. Press, 1980.
  308. Jameson F. The prison-hause of language: A critical account of Structuralism and Russian Formalism. Princeton: Princeton univ. press, 1972.
  309. Jarczyk G. L’Etique de la pensee //Rue Descartes: College Internationale de Philosophie. P. 1993. N 7.
  310. Je Sur l’individualite. — P.: Messidor, 1979.
  311. Jenkins H. The cultural gap: An experience of Government and the arts. L., Boston, 1979.
  312. Johnson M. Moral imagination: Implication of cognitive science for ethics. Chicago&London: Chicago Univ. Press, 1993.
  313. Keesing R.M. Theories of culture //Annual Review of Anthropology. -Stanford Univ. of California. 1974. Vol. 3. P. 73−97. 562. Keuth H. Realitat und Wahrheit: Zur Kritik der kritischen Rationalismus. Tubingen: Mohr (Siebeck), 1978.
  314. Keller J.-P. La nostalgie des avant-gardes: Essai. P.: Editions de l’Aube, 1991.
  315. Klibansky R. Cultures and values in historical perspective //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montreal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.
  316. Malinowski B. A scientific theory of culture and other essays. N.Y.: Clarendon Press, 1969.
  317. Malinowski B. Culture //Encyclopedia of the social sciences. N.Y. 1931.1. V.IV.
  318. Mannheim K. Essays on the sociology of culture. L.: Routledge & Kegan Paul, 1956.
  319. Marcil-Lacoste L. Pluralite de culture: enjeu egalitaire //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montreal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.
  320. Marcuse H. Uber den affirmativen Charakter der Kultur //Gesammtlte Schriften. Bd. 3. Frankfurt a/M., 1979.
  321. Mathieu V. Le role de la philosophie dans notre culture //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montreal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.
  322. Meggers B. Recent trends in American anthropology //American Anthropologist. 1946. Vol.47.
  323. Mendel G. La psychanalyse revisitee.- P.: La Decouverte, 1988.
  324. Nancy J.-L. L’oubli de la philosophie.- P.: Galilee, 1986.
  325. Needham J. Dialogue des civilisations, Chine-Oxident: Pour une histoire oecumenique des sciences. P.: La Decouverte, 1991.
  326. Niderman S. Kultur Werden und Wandlungen des Begriffes und seine Ersatzbegriffe von Cicero bis Herder. Firenze, 1941.
  327. Nyiri J.C. Tradition and practical knowledge //Practical knowledge: Outlines of a theory of traditions and skills. L. a.o.: Oxford Univ. Press, 1988.
  328. Parsons T. The social system. -N.Y., L.: The Free Press, 1954.
  329. Passmor J. Nature, intellect and culture //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montreal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.
  330. Perelman Ch.(Ed.). Philosophie et methode. Bruxelle: Editions de l’Univ. de Bruxelles, 1973.
  331. Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. -Montreal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.
  332. A. (Ed.). Science as practice and culture. Chicago: The University of Chicago Press, 1992.
  333. Popper K.R. Realism and the aim of science: From the Postscript to the Logic of scientific discovery / ed. by W.W.Bartley. L.a.o.: Hutchinson, 1983.
  334. Prebisch R. The economic development of Latin America in the post-war period.- N. Y: United Nations, 1964.
  335. Pucciarelli E. Philosophie et culture: perspectives d’avenir //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montreal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.
  336. Rappaport R. Nature, culture, and ecological anthropology //H.Shapiro (Ed.). Man, culture and society. Oxford a.o.: Oxford Univ. Press, 1971.
  337. Riguaud J. Libre culture. P.: Gallimard, 1990.
  338. Rochlitz R. Genese du postmodernisme //Le cahier du College international de philosophie. 1986. N 2.
  339. Rodrik D. Has Globalization Gon Too Far?//Washington: Institute for International Economics. March 1997.
  340. Rorty R. Philosophy in history. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1985.
  341. Rorty R. Professionalized philosophy and transcendentalist culture // Georgia Review. 1976. N 30. rter R. Wissen und Kultur //Wissenspsychologie. Munchen:1. Weinheim, 1988.
  342. Ryan M. Marxism and deconstruction. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press, 1982. — 299 p.
  343. Schaff A. Historia i pravda. W-wa: Ksiazka i Wiedza, 1970.
  344. Scheffler I. Science and subjectivity. Indianapolis a.o.: The Bobbs-Merill Co., 1967.
  345. Schmidt B. Kritik der reinen Utopie: Eine sozialphilosophische Untersuchungen.- Stuttgart: Metzler, 1988.
  346. Schmuck N. Idealismus und Koherenz: Eine philosophiehistorische Studie. Frankfurt a/M.: Lang, 1988.
  347. Schneider D. American kinship: A critical account. N.Y., 1972.
  348. Singer M. Culture //Int. Encycl. Soc. Sci. V. 3.
  349. Smokler H. Istitutioal rationality: The complex norms of science //Synthese. Vol. 57. N 2. 1983.
  350. Soviet society and culture: Essays in honor of Vera S. Dunham. Boulder, L.: Westview Press, 1987.
  351. Spradley J.P. Foundations of cultural knowledge //Culture and cognition: Rules, maps, and plans. San-Francisco: Chandler Publ. Co., 1972.
  352. Stengers I., Schlanger J. Les concepts scientifiques. P.: Gallimard, 1991.
  353. Stewart S. Nonsense: Aspects of intertextuality in folklore and litterature. -Baltimore: John Hopkins Univ. Press, 1979.
  354. Stockman N. Antipositivistic theories of the sciences: Critical rationalism, critical theory, and scientific realism. Dordrecht a.o.: Reidel, 1983.
  355. Texier J. Quelle culture pour quel concept de la politique? //L'idee du socialisme a-t-elle un avenir? /Colloque international (Sorbonne, 6−8 juin 1991). -P.: PUF, 1992.
  356. The nature of culture. Chicago, 1952.
  357. The structure of scientific theories // Ed. by F.Suppe. Urbana, Chicago, L.: Univ. of Ill. press, 1977.
  358. Thuillier P. Les passions du savoir: Essais sur les dimensions culturelles de la science. P.: Fayard, 1988.
  359. Trompenaars F. L’entreprise multiculturelle. -P.: Maxima, 1994.
  360. Turner St. The social theory of practices: Tradition, tacit knowledge, and presuppositions. Chicago: The University of Chicago Press, 1994.
  361. Values and value theory in twentieth century America: Esseys in honour of Elizabeth Flower /Ed. M.G.Murphey & I.Berg. -Philadelphia: Temple Univ. Press, 1988.
  362. Vayda A.R., Rappaport R. Ecology, cultural and noncultural //Introduction to Cultural anthropology. Boston, 1968.
  363. Wallace A.F. Culture and personality. N.Y.: Random House, 1970.
  364. White L.A. The evolution of culture. N.Y., 1959.
  365. Williams R. The sociology of culture. N.Y.: Schocken books, 1982.
  366. Woods J. The logic of fiction: A phenomenological sounding of deviant logic.- The Hague Paris: Mouton, 1974.
  367. World Culture Report 1998: Culture, Creativity and Markets. UNESCO Publishing, 1998.
Заполнить форму текущей работой

Сдать сессию!