Реализация программы развития мотивации учения младших школьников

Содержание Введение

1. Теоретические основы исследования педагогических средств развития мотивации учения младших школьников

1.1 Подходы к пониманию мотивации учения

1.2 Мотивация учения младших школьников

1.3 Анализ подходов к развитию мотивации учения младших школьников

1.4 Педагогические средства развития мотивации учения младших школьников

2. Реализация программы развития мотивации учения младших школьников

2.1 Рекомендации педагогам по повышению мотивации учения младших школьников

2.2 Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования

2.3 Программа по повышению мотивации учения младших школьников

2.4 Динамика показателей мотивации учения дошкольников в процессе формирующего эксперимента Заключение Список использованных источников Приложение, А Методика «Изучение направленности на приобретение знаний»

Приложение Б Методика «Направленность на отметку»

Приложение В Раздел 3 методики изучения отношения к учебным предметам Приложение Г Приложение Д

Приложение Е

Приложение Ж Приложение З Приложение И

Введение

Актуальность исследования. Основные направления модернизации современной школы связаны с идеей создания условий для развития личности и раскрытия индивидуальности ученика, его самореализации в жизни. Перед теоретиками и практиками стоит задача совершенствования учения школьников как ведущего их вида деятельности, выявления условий повышения качества образования, среди которых немаловажное значение имеет формирование и развитие мотивации учения.

Известно, что для успешной учебной деятельности недостаточно только познавательных мотивов, которые проявляются, например, в повышенной тяге к познавательным играм, дискуссиям и другим методам стимулирования учения. Большую роль играют широкие социальные мотивы (получить хорошую профессию, быть уважаемым в обществе, приносить пользу людям), наличие которых свидетельствует об осознании учеником своей жизненной перспективы и возможности самореализации в будущем.

В ходе учебного процесса (особенно в первом классе) каждый педагог сталкивается с проблемой неодинакового усвоения разными учениками одного и того же (по объёму и содержанию) учебного материала при достаточном уровне развития интеллектуальных способностей. Одной из причин этой проблемы, является различный уровень сформированности учебной мотивации. Так как, ведущей деятельностью первоклассников является игра, многие дети, приходя в школу (примерно 40%) не имеют более или менее чёткой позиции «будущего ученика» из-за так называемой «утомлённостью учёбой». У таких детей наблюдается скрытый негативизм к учёбе или они уже слишком много знают (по их собственному мнению), и им неинтересно учиться. Причина кроется в том, что многие дошкольные образовательные учреждения, родители будущих школьников не дают детям возможности «наиграться» в дошкольном детстве, нагружают детей непосильными для них обязанностями (учат читать, писать, причём, в большом объёме, стараются нагрузить досуг детей, водят не в один, а во много кружки — лишь был занят чем-то) не свойственными для возраста старшего дошкольника. Многие родители боятся, что если их ребёнок при зачислении в школу не будет уметь читать и писать, то он будет отстающим в классе, забывая при этом, что главными для ребёнка являются знания об окружающем мире, развитие как общей, так и мелкой моторики, развитие навыков самообслуживания, соблюдения режима дня, достаточное общение со сверстниками и т. д.

По наблюдениям педагогов, у детей, успешных в учебной деятельности, развиты как познавательные, так и широкие социальные мотивы. В беседах с их родителями выявляется, что они, как правило, сами социально успешны, имеют чёткую направленность в собственной самореализации и более или менее чёткие представления о способностях и будущем своего ребёнка, приблизительно прогнозируют получение детьми специальности, часто — высшего образования. Отсюда и учебная мотивация у данных детей сформирована достаточно широко и верно. У детей, имеющих трудности в обучении, наблюдается другая структура мотивации, в которой узколичные мотивы являются ведущими. Стимулами к их учебной мотивации являются получение хорошей отметки, похвала учителя и родителей, а зачастую избегание наказания. Родители смутно представляют себе будущее своего ребёнка, слабо ориентируют его на выбор какой-либо профессии или придают будущей взрослой жизни отрицательную окраску. Таким образом, наблюдается ситуация, в которой при равных интеллектуальных возможностях дети демонстрируют различные показатели качества обученности.

В связи с этим проблема повышения качества овладения знаниями младшими школьниками перерастает, в том числе, и в проблему формирования и развития подлинной мотивации учебной деятельности, показателем которой является проявление ребёнком познавательной активности, осознание им личностной и общественной значимости учения.

Изучению мотивов учения посвящены психологические исследования Л. И. Божович, И. М. Вереникиной, Г. Розенфельда, Г. Г. Гусева, М. В. Матюхина, С. А. Мусатова, Л.C. Выготского, А. К. Марковой, Л. М. Фридмана.

Проблемой является вопрос: «Какие педагогические средства будут способствовать развитию мотивации учения младших школьников?»

Объект исследования: развитие мотивации учения младших школьников.

Предмет исследования: педагогические средства развития мотивации учения младших школьников.

Гипотеза исследования заключается предположении о том, что развитие мотивации учения будет наиболее успешным при использовании педагогических средств развития мотивации учения младших школьников.

Цель: исследовать развитие мотивации учения младших школьников в условиях реализации программы.

Задачи.

1. Провести теоретический анализ подходов к развитию мотивации учения младших школьников.

2. Описать педагогические средства развития мотивации учения младших школьников.

3. С помощью специально подобранных диагностических методик выявить особенности развития компонентов мотивации учения младших школьников.

4. Разработать и реализовать в условиях среднего школьного образовательного учреждения педагогическую программу развития мотивации учения.

5. Исследовать итоговые значения и различия в показателях мотивации учения в экспериментальной и контрольной группах младших школьников в процессе проведения формирующего эксперимента.

6. Интерпретировать и представить результаты исследования.

Методы исследования:

1) теоретические: анализ литературы, синтез данных;

2) эмпирические: беседа, тестирование, формирующий эксперимент;

3) методы обработки данных: качественная и количественная обработка.

Методики исследования.

1.Методика изучения направленности на приобретение знаний Е. П. Ильина, Н. А. Курдюковой .

2.Методика «Направленность на отметку» Е. П. Ильина, Н. А. Курдюковой.

3.Раздел 3 методики изучения отношения к учебным предметам. Г. Н. Казанцевой.

База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 3 поселка Яблоновского. В исследовании принимали участие 48 учащихся школы в возрасте 8−9 лет.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической, заключения, библиографического списка, приложений. Содержит 4 таблицы, 4 диаграммы.

1. Теоретические основы исследования педагогических средств развития мотивации учения младших школьников

1.1 Подходы к пониманию мотивации учения Что побуждает ученика учиться? Какие факторы мотивируют его к учению?

Принято считать, что в основе причин учебной деятельности лежат потребности — низшие (естественные), и высшие (материальные и духовные). Человек — существо общественное, и именно общество влияет на формирование значительной части его потребностей, которые определяют его склонности, мотивационные тенденции, мотивы желаний и поведения. Потребности на самом деле не побуждают непосредственно к учению, но могут влиять на формирование мотивов учения. В свою очередь мотивы при определенных условиях могут создавать предпосылки к самой деятельности.

Мотивы могут в значительной мере предопределять действия. Мотивы объясняют поведение ученика, отвечая преимущественно на вопрос «почему?», тогда как педагогов больше интересуют вопросы «как?», «какими способами, методами?». Однако прежде чем выбрать способы и методы воспитания каждый педагог стремится получить ответы на вопросы, чем обусловлено поведение ученика, почему он поступает именно так, а не иначе.

Учитель должен иметь представление о мотивах поведения своего ученика, для этого он должен знать хотя бы об основных потребностях последнего. Известно, например, что учебная деятельность не может быть плодотворной, если не удовлетворены основные биологические потребности ученика: не утолен голод, жажда, не опорожнен переполненный кишечник и др.

Мотивы — это осознанные причины и побуждения деятельности. По определению Х. Хекхаузена, мотив есть динамический аспект направленности действия субъекта на достижение определенных целевых состояний, которые обладают ценностным содержанием. Мотив учебной деятельности можно определить как направленность ученика на достижение целей собственного развития, в том числе — на приобретение знаний, умений и навыков, продиктованных его интересами, внутренними потребностями, а также внешней средой.

Мотивация есть совокупность мотивов. В последнее время психологи стали в потребностях и мотивах усматривать не столько причины действий, сколько предпосылку к ним, и определять мотивацию как склонность, предрасположенность к действию; перейдет ли склонность к самому действию в свою очередь зависит от многих факторов, в том числе — эмоций, намерений человека, внешних влияний, которые могут либо запустить целенаправленное поведение, либо воспрепятствовать ему.

Мотивация учения есть комплекс факторов, определяющих мотивационную тенденцию ученика, которая в зависимости от его образовательных намерений и внешних причин может либо активизировать, либо тормозить его учебную деятельность.

Какой-то строгой классификации мотивов учения не существует. Энциклопедия профессионального образования делит мотивы на ведущие и подчиненные[22]. А. К. Маркова относит к видам мотивов познавательные и социальные мотивы. Познавательными она называет мотивы, при которых у ученика преобладает направленность на содержание учебного материала, а социальными — мотивы, при которых у ученика преобладает направленность на других людей.

Поскольку в сложных видах деятельности обычно проявляется комплексное действие не одного, а множества мотивов, то в тех случаях, когда требуется отслеживать природу и роль мотивов в конкретных делах удобно пользоваться традиционным делением мотивов на 1) естественные (биологические) и 2) высшие социальные (материальные и духовные). Биологические мотивы деятельности, направленные на удовлетворение естественных потребностей, выполняют жизнеобеспечивающую роль. Они присущи каждому человеку от рождения и составляют первичную, так сказать «животную», основу всех его деяний, в том числе — учения. Среди высших материальных и духовных мотивов учебной деятельности выделяют: широкие высшие социальные мотивы учения (например, мотивы получить образование, профессию, интересную работу, найти свое место в обществе и т. п.) и мотивы частные, узкие (получить поощрение, достигнуть определенного результата, добиться расположения кого-то и т. п.). Высшие социальные мотивы действуют на протяжении длительного времени, они устойчивы и мало зависят от текущих изменений среды. Частные мотивы действуют ситуативно и способны либо усилить первые (стремление к образованию), либо ослабить. Например, неожиданно полученная отрицательная оценка (частный мотив) может заставить ученика пересмотреть свое отношение к учению (социальный мотив). Побуждающие действия мотивов проявляются многосторонне. Так, учение может мотивироваться не только потребностью в приобретении знаний, необходимых для будущей профессии, но и потребностью занять определенное место в обществе — в группе, в лицее, среди родственников, среди приятелей. Это широкие социальные мотивы.

Поскольку учебная работа не может быть всегда привлекательной и интересной, в ней, увы, немало и рутины, и однообразия (заучивание формул, правил, текстов, дат и т. п.), то именно высшие мотивы создают устойчивую постоянную основу для успешного учения. Постоянно действующими мотивами учебного труда являются интерес к будущей профессии, стремление к самореализации, сознание долга и др. Частные мотивы (взаимоотношения с педагогами, родителями, товарищами, лицами противоположного пола, личная безопасность в группе, условия обучения и т. п.) носят, как правило, поддерживающий характер, однако хорошо известно, что отрицательное действие этих мотивов иногда может полностью парализовать действие высших мотивов. Иначе говоря, если ученик не удовлетворен своим окружением или положением в группе или условиями обучения, то действие высших мотивов (стремления к учебе) может резко понизиться и даже прекратиться. Эти выводы согласуются с теориям Абрахама Маслоу и Фредерика Герцберга.

Согласно процессуальной модели Лаймана Портера и Эдварда Лоулера мотивация деятельности является функцией потребностей, ожиданий и восприятия работником вознаграждения своего труда. Самый важный вывод Портера и Лоулера состоит в том, что результативный труд является причиной удовлетворения работников, а не следствием его. Такой вывод противоречит давно укоренившемуся представлению большинства менеджеров, полагавших, что только удовлетворение работников (в первую очередь — материальное) ведет к достижению высоких результатов, и поэтому более довольные рабочие трудятся лучше. Ученые доказали, что, наоборот, именно эффективный труд ведет к удовлетворению работников и может повысить результативность.

Если приложить модель Портера-Лоулера к учебной деятельности, то, перефразируя их основной вывод, можно сказать, что мотивация учения является функцией потребностей, ожиданий и восприятия учащимися вознаграждения своего учебного труда. Результативный учебный труд ведет к удовлетворению учащихся и является причиной, а не следствием их удовлетворения. Практика убеждает, что результативность выполненной учебной работы не только ведет к удовлетворению учащихся, но и мотивирует их к дальнейшему повышению эффективности учебного труда.

Долгое время теории и модели мотивации описывали действие многих механизмов мотивации, но не могли ответить на вопросы: какие мотивы более устойчивы в своих проявлениях, а какие неустойчивы и быстро утрачиваются под воздействием внешних воздействий; почему нередко одни ученики с весьма посредственными способностями могут в благоприятных условиях показывать высокие, часто выдающиеся креативные достижения, другие же, щедро одаренные природными талантами, и при благоприятных, и при неблагоприятных условиях деградируют и, случается, заканчивают свою жизнь «под забором»?

На многие из этих вопросов в 1950;е годы нашли ответы американские психологи Гарри Харлоу, Эдвард Деци и Марк Липер. Они предложили разделить все мотивационные явления, в том числе мотивы, на два вида: внешние и внутренние. Внешние мотивы, по их мнению, детерминируют поведение физиологическими нуждами и средовой стимуляцией; внутренние мотивы присущи глубокой внутренней природе человека, они обусловливают поведение, непосредственно не зависящее, или мало зависящее, от биологических нужд организма и воздействий среды. Внешние мотивы связаны с внешними источниками подкрепления, внутренние — с внутренними источниками. Внешние мотивы изменчивы, действуют ситуативно, ограниченное время; внутренние относительно стабильны и мало подвержены изменениям под воздействием внешних влияний.

Мотив определяется как внешний, если главной причиной действия является цель, достижение которой находится за пределами этого действия. Если причина действия есть само действие, то мотив его является, безусловно, внутренним. Вот как можно определить сущность мотивов с помощью простого теста. Мы можем задать ученикам такой вопрос: «Вы занимаетесь каким-то интересным делом, например, ходите на секцию бокса (занимаетесь шейпингом или учитесь в английском классе). Будете ли вы продолжать свои занятия, точно зная, что в будущем никто с вас не спросит за них, никто не похвалит и не поругает?» Если ученики могут легко отказаться от любого из занятий, значит, их мотивация была чисто внешней. Но если кто-то из них упорен в своих привязанностях и готов всё свободное время посвящать любимому делу, значит, у него — внутренняя мотивация. Таким образом, мотив деятельности может считаться внутренним, если индивид получает удовлетворение (вознаграждение) от самого процесса деятельности. Внутренний мотив — это внутренняя тяга к делу, тяга даже тогда, когда не получается, когда неудача следует за неудачей, но человек упорствует, дело бросать не хочет, даже тогда, когда дело не приносит ни гроша и делатель бедствует. Деньги, материальные блага (квартира, загородный коттедж, «мерседес»), социальные блага (власть, статус, престиж, популярность) не могут быть признаны внутренними факторами мотивации людей, по-настоящему увлеченных делом, — это всего лишь внешние стимулы.

Сильнейшей внутренней мотивацией могут временами обладать люди, занимающиеся творческой деятельностью — художники, поэты, конструкторы, изобретатели. Психологи отмечают, что для мотивации творческого процесса характерно «ощущение потока» (термин М. Ксикзентмихали), в котором человек:

— ощущает полную включенность в дело и полную концентрацию мыслей и чувств на работе;

— ощущает полное подчинение требованиям, идущим от работы, и сам знает, что и как надо делать;

— осознает, насколько хорошо и успешно он делает свое дело;

— не тревожится в связи с возможными неудачами;

— не ощущает хода времени, утрачивает осознание себя и «растворяется» в деле.

Насколько характерно «ощущение потока» для обычной учебной деятельности школьника, лицеиста, студента? (У нас часто любят говорить о том, что учение должно протекать в виде непрерывного «творческого» процесса.) Ответ очевиден: такое ощущение редко имеет место в процессе учения, чаще бывает ощущение недостаточной включенности в дело. Многое тут зависит от самих участников процесса: и ученики, и, особенно, учителя могут при желании добиться большего. Чем больше мы, педагоги, будем стремиться испытать «ощущение потока» вместе с нашими учениками, тем более высокими будут наши общие достижения. Однако невозможно постоянно находиться в творческом состоянии, оно требует больших затрат энергии. Необходима периодическая релаксация. Не нужно сетовать на то, что мы не можем работать с постоянным «ощущением потока» (это и в самом деле невозможно), хотя стремиться входить в такое состояние и вводить в него наших учеников мы должны. Не постоянно — но периодически.

В повседневной жизни наше поведение обусловлено как внутренними, так и внешними мотивами, однако глубокого водораздела между мотивами не существует. Похоже, что среда, внешние условия в результате длительного воздействия всё-таки способны понемногу изменять и Я-концепцию, и внутренние мотивы. Любой педагог может привести множество примеров из собственной практики, свидетельствующих о том, что нередко внешние стимулы, действующие продолжительно, устойчиво и достаточно сильно, способны видоизменить внутреннюю мотивацию ученика. И тогда наблюдается феномен братьев Рубинштейнов, Антона и Николая, которых, как рассказывают, в детстве запирали в комнате с инструментом и заставляли выполнять скучные упражнения на фортепиано. Оказывается, не всегда дети снижают результативность учения под давлением понижающего эффекта внешнего принуждения, нередко в условиях нарастания трудностей они учатся преодолевать собственную праздность, биологическую лень, преодолевать нелюбовь к делу и, в конце концов, научаются испытывать удовлетворение от результатов, достигнутых ценой преодоления, иногда тяжкого труда. Приобретенное умение многократно, на протяжении длительного времени преодолевать себя и добиваться успехов в упорном труде постепенно, очень не скоро становится привычкой, а иногда и жизненной потребностью, и дети могут стать выдающимися музыкантами, как Рубинштейны, или делателями многих других дел уже не по принуждению, а в силу непреодолимой тяги, которая и есть внутренняя мотивация.

Большое влияние на учебную деятельность могут оказывать внутренние и внешние факторы, непосредственно связанные с учебной деятельностью: познавательный интерес, радость учебного труда, удовлетворение, получаемое от плодотворной умственной и практической деятельности, от творчества, преодоления трудностей, благотворного влияния личности педагога, высокой оценки труда, от справедливой системы поощрений и наказаний и т. п.

Итак, приобретение учащимся новых знаний, умений и навыков есть результат многофакторного воздействия на учебную деятельность его собственных стремлений, способностей, различных внешних факторов, в том числе общественного влияния. Как это происходит:

— собственная индивидуальность человека (его возможности и способности), окружающая среда, общество формируют его потребности и интересы, установки и идеалы, врожденные инстинкты, эмоции и влечения, которые определяют его мотивационные тенденции и, в том числе, мотивы учебной деятельности (широкие социальные и частные), значительная часть которых может быть внутренними; мотивы учения могут усиливаться или ослабляться условиями реализации учебной деятельности в обществе (межличностными отношениями, финансовым, материальным, кадровым, идеологическим и информационным обеспечением, национальными традициями), а также факторами, непосредственно связанными с учебной деятельностью;

— главными вознаграждениями обучающегося являются приобретенные в результате успешной учебной деятельности новые способности и возможности: профессионализм, иногда способности креативного саморазвития, достижение более высокого уровня культуры и др.;

— высокая результативность учебного труда ведет к удовлетворению учащегося и побуждает его снова учиться.

1.2 Мотивация учения младших школьников У школьника, как известно, мотивация, побуждающая его к учению, может быть самой разнообразной. Помимо познавательной (желание узнать нечто для себя новое), тут может быть и желание занять определенное место в классе, и стремление к изменению себя в сторону совершенствования, и многое другое. Мы же выделяем для рассмотрения только познавательную мотивацию.

Во-первых, потому что среди других видов мотивации она остается главной. Во-вторых, потому что дошкольный возраст особо благоприятен для ее формирования. В-третьих, потому что в выработке этой мотивации взрослые допускают типичные ошибки.

Доказывать первое из выдвинутых здесь положений вряд ли необходимо. Школьное обучение — это, прежде всего приобретение систематических знаний. И если у школьника имеется познавательная мотивация, то удовлетворение от того, что он узнает в школе новое, чего он раньше не знал, будет всегда перевешивать те трудности, которые он может встретить в школе. Для нежелания учиться в этом случае просто нет почвы. Вот как описывают такого школьника в письме в редакцию сами родители. Речь идет о поведении девочки во время болезни. «Неделя, проведенная дома, — это самое благодатное время для нее. Сразу окружает себя вузовскими учебниками по иностранному языку, решает задачи из олимпиадных сборников для старшеклассников и вообще «делает, что хочет». Как видите, опять все занятия школьные, только усложненные. Заметим, что речь идет об ученице седьмого класса, т. е. о том самом сложном возрасте, когда у многих ребят начинаются нелады с учебой. Учиться, расширять свои знания уже стало потребностью для нее.

Практика показывает, что у детей с высокой познавательной мотивацией формирование элементов учебной деятельности идет с опережением: основы для них обычно складываются раньше, чем жизнь предъявляет ребенку соответствующие требования[1,c.60].

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. [4,с.253].

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли[4,с.254].

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет: «Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей». Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6−7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего, обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу[4,с.218].

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1−2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3−4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5−6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г.Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2−3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое*, «хочу получать отличные отметки*. Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно — и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М.В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3−4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников[4,с.224].

Интересы младших школьников. Одним из постоянных сильнодействующих мотивов учения является интерес — реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная. Его можно определить и как форму проявления познавательных потребностей, что выражается в стремлении к познанию объекта или явления, овладении определенным видом деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к предмету изучения. Л.C. Выготский пишет: «Интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями». Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность".

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, — продолжает Л.C. Выготский, — насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес».

Установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая — зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше к нему интерес. И наоборот. Вторая — зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С удовольствием учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сперва педагог, потом его предмет — зависимость постоянная.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют: увлеченное преподавание, новизну учебного материала, историзм, показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников, использование новых и нетрадиционных форм обучения, чередование форм и методов обучения, проблемное обучение, эвристическое обучение, обучение с компьютерной поддержкой, применение мультимедиа-систем, использование интерактивных компьютерных средств, взаимообучение (в парах, микрогруппах), тестирование знаний, умений, показ достижений обучаемых, создание ситуаций успеха, соревнование (с товарищами по классу, самим собой), создание положительного микроклимата в классе, доверие к ученику, педагогический такт и мастерство педагога, отношение педагога к своему предмету, ученикам, гуманизация школьных отношений и т. д. [13,c.140].

1.3 Анализ подходов к развитию мотивации учения младших школьников Как известно мотивы могут делиться на внутренние или внешние мотивы.

Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения.

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации — это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами, посещение педсоветов и т. д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?» если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительный, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетиком сладостей или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т. п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами).

Внутренний мотив — это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив в отличие от внешнего никогда не существует до и вне самой деятельности.

В известной басне И. А. Крылова оба этих крайних случая мотивации поведения олицетворяются Муравьем и Стрекозой. Однако в реальной жизни одинаково невозможны ни общество, полностью состоящее из Муравьев, ни общество состоящее из одних Стрекоз. По-видимому, и отдельный человек, и общество в целом неспособны выжить, если нарушен естественный баланс их внешней и внутренней мотивации.

Когда речь заходит о демотивированности школьников, обычно имеют в виду снижение интереса к учебе, т. е. снижение ее внутренней мотивации. Данный негативный процесс начинается у многих школьников, как правило, с переходом из начальной в среднюю школу и особенно усиливается в подростковом возрасте. Многочисленные исследования и опросы подростков показывают, что параллельно с этим процессом падает успеваемость учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов и соответствующих знаний, умений и навыков, падает эффективность обучения в целом. Совокупность всех этих негативных процессов получила в психологии название «внутреннего отхода от школы». Многочисленность отрицательных эффектов такого «отхода» общеизвестна. Они убедительно показывают, насколько важной является задача оптимального сочетания внешних и внутренних мотивов в деятельности учащихся, и следовательно, задача активизации, стимулирования внутренних стимулов учебы.

Если начать расспрашивать учащихся, действительно получающих удовольствие от самой учебы, от самих занятий в школе и дома, о том, что же они чувствуют, что отличает их переживания в ходе внутренне мотивированных учебных занятий, то скорее всего они назовут следующие особенности своих субъективных состояний:

а) ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая их сознания посторонние мысли и чувства;

в) ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

г) четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

д) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;

е) ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

ж) утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле.

Весьма примечательно, что все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по данным американского психолога Михали Ксикзентмихали, могут наблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел в научный психологический лексикон особый термин, обозначающий то особое состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он назвал «ощущение потока».

От чего же зависит «ощущение потока»? Можно ли как-то влиять на его возникновение?

Отвечая на эти вопросы М. Ксикзентмихали указывает, что «ощущение потока» возникает в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека).

Если в восприятии человека эти два параметра деятельности — требования и способности — соответствуют друг другу, если требования не превышают способности, а способности — требования, то создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в виде этого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей — важнейшая характеристика и условие данного субъективного состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущение потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, — состояниями скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает времени, чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену). Таким образом, «ощущение потока» — это как бы «золотая середина», своего рода «лезвие бритвы» между скукой и тревожностью.

Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных классов, страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть — испытывать перегрузку и постоянную тревожность.

Как все мы знаем, лишь очень немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и сложность занятий находятся в соответствии с уровнем способностей и возможностей. Именно поэтому большинство учащихся воспринимают школу как источник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична для большинства школ ситуация, когда такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут стать источником саморазвития, оказываются в положении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пересмотрена.

Наметившаяся в современном образовании тенденция к дифференциации обучения также может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Разработка дифференцированных по степени трудности учебных программ и индивидуализация обучения дадут возможность гораздо большему числу школьников испытать «ощущение потока» в учебе, обрести радость и уверенность в учебном труде.

К сожалению, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, но почти ничего не знает о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту их важную способность. Исследования в этой области психологии практически отсутствуют. Отсутствие научных знаний приводит к тому, что школьная практика, так же как и практика социализации детей в более широком контексте (в частности, с помощью средств массовой информации), меньше всего ориентирована на развитие способностей детей с радостью и удовольствием усваивать культуру общества.

К факторам, оказывающим обычно положительное воздействие на внутреннюю мотивацию учащихся, следует отнести ситуацию свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения не только стимулирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения.

Еще один путь развития внутренней мотивации в контексте школьного обучения (наряду с оптимизацией требований деятельности) заключается в воздействии примером.

Маловероятно, чтобы учащиеся смогли получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготится своей работой и не получает от нее видимого удовольствия.

Взрослые зачастую недооценивают наблюдательность и здравый смысл детей. Между тем дети прекрасно понимают, как относится к своему делу тот или иной взрослый. И если, например, учитель внутренне далек от преподаваемого предмета, не любит его, не интересуется им, то учащиеся обязательно почувствуют это и могут прийти в результате общения с таким учителем к вполне рациональному выводу о том, что данный предмет как таковой лишен всякого интереса. Если же представить себе такую ситуацию, в которой все учителя демонстрируют в своей работе исключительно внешнюю мотивацию, то учащиеся могут подумать, что любое учение само по себе не стоит и ломаного гроша и имеет смысл лишь как средство достижения других благ.

Обучение предполагает наряду с передачей знаний также и передачу смыслов. Значения (информацию) можно транслировать учащимися самыми различными способами — с помощью лекций, книг, обучающих машин и т. д. В отличие от этого полноценная трансляция смыслов в процессе обучения невозможна в отрыве от реальных человеческих деятельностей и поступков. Поэтому смыслы (в отличие от информации) нельзя преподавать непосредственно, их можно лишь демонстрировать перед учащимися в своей собственной деятельности.

Одна из бед современной школы заключается в том, что в ней все меньше становится учителей, получающих подлинное удовлетворение от своей работы, способных передать учащимися свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения в целом. В ближайшем социальном окружении школьников количество таких взрослых — энтузиастов своего дела — также, как правило, крайне ограничено.

Причиной тому может служить, по определению иерархии потребностей американского психолога Абрахама Маслоу, что современный учитель стоит на уровне выживания, с мыслью о том, чем накормить своих собственных детей, утолить их физиологические потребности, когда нет стабильности, уверенности в завтрашнем дне, трудно думать о творчестве в работе, о собственной самоактулизации.

Более того, взамен реальных моделей для подражания современная массовая культура создает для подростков целый сонм мнимых героев — звезд эстрады, манекенщиц, «новых русских», а то и «рэкетиров» и проституток. Очень часто приходиться слышать от детей младшего школьного возраста на вопрос: «Кем ты хочешь стать?», вместо «космонавтом» или «летчиком» — «рэкетиром» или «новым русским».

Примечательно, что многие молодые учителя приходят в школу с гуманистическими установками, однако, как показывают данные многочисленных интервью, попадая в школьную систему, живущую по законам стандартных учебных программ, переполненных классов, пятибалльной системы отметок, хронического дефицита времени и т. д. и т. п., они постепенно утрачивают собственную внутреннюю мотивацию и, следовательно, уже не могут сколько-нибудь эффективно стимулировать автономию и внутреннюю мотивацию у своих учащихся.

Учитель начинает контролировать детей, потому, что его самого постоянно контролирует администрация школы, которая, в свою очередь, испытывает давление со стороны местных органов систему управления образованием и т. д. Администраторы на всех этажах этой системы озабочены тем, чтобы обеспечить выпуск «продукции» все более высокого качества, оцениваемой обычно по таким абстрактным и формальным параметрам, как процент успевающих, качество знаний, готовность к выбору определенной профессии и т. д. Однако стремление к этой благой цели на практике оказывается безрезультатным, а все усилия и материальные затраты, направленные на ее практическую реализацию, — тщетными, поскольку не учитывается один факт принципиальной значимости: человек не продукт, не вещь, но личность, важнейшей потребностью которой является стремление к саморегуляции, автономии и свободе. Только приведя в соответствие всю идеологию школьного дела с этими общечеловеческими ценностями, можно рассчитывать на предоставление режима наибольшего благоприятствования проявлениям внутренней мотивации в деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса в школе, на общую гуманизацию массовой педагогической практики в целом.

М. Ксикзент Михали сказал: «Результат обучения — учащиеся, которые получают удовольствие от учения; средства достижения этой цели — учителя с внутренней мотивацией учения».

1.4 Педагогические средства развития мотивации учения младших школьников Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которые необходимо учитывать в своей работе педагогу, являются [7]: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Таковыми для младших школьников являются: потребность в постоянной деятельности; потребность в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне; потребность в эмоциональном насыщении ;потребность в рефлексии; потребность в самооценке и др.

Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и др. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов:

мотивационного — сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы;

операционально-познавательного — на этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием;

рефлексивно-оценочный этап — на этом этапе происходит анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей и оценка работы.

Коллективная форма деятельности. Известно, что групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся.

Оценка результатов учебной деятельности. Давно доказана мотивирующая роль оценка результатов учебной деятельности. Однако слишком частое оценивание, по мнению ряда авторов, приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной деятельности и к деформации развития личности учащегося. Именно поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

Стиль педагогической деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывают влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы:

авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учению, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» мотивации;

демократический стиль способствует «внутренней» мотивации;

либеральный стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

Общая характеристика мотивации у школьников младшего школьного возраста:

менее значимым становится потребность в игровой деятельности;

большее значение имеют мотивы, построенные на непосредственных побуждениях, а не на далеко идущих планах;

у младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности;

высокое значение имеет похвала и высокая отметка как самоцель;

появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями;

младшие школьники в большей мере, чем дошкольники способны подавлять свои желания ради блага других.

Чтобы учащиеся овладели различными видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.

Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.

Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия комфорта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника.

Нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы — воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?

А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации.

Первый путь, иногда называемый «снизу вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив — интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз».

Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т. д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т. е. возникает новый стойкий мотив.

Как указывает Л. М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношение семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). «…Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других».

А.Н. Леонтьев писал: «…И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника „длинных уколов“ и „коротких уколов“, „отбивов вверх“ и „отбивов вниз“. Даже здесь полезно старое классическое „рассердись!“, которое испокон веков требовалось от русского солдата» [6, с. 379]. «Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований. Анализ данного высказывания А. Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение «иметь жизненный смысл» для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы А. Н. Леонтьев, «фаза подготовления») будущей «деловой» деятельности, т. е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное «удвоение», когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное «потребление» формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект.

2. Реализация программы развития мотивации учения младших школьников

2.1 Рекомендации педагогам по повышению мотивации учения младших школьников Мотивы учебной деятельности формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно знать, как эта деятельность осуществляется. Основными факторами, влияющими на формирование положительной мотивации к учебной деятельности, являются:

1.Содержание учебного материала. Т.к. само по себе содержание обучения, учебная информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а, следовательно, не побуждает к учебной деятельности, то учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы у школьников вызвать эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические процессы.

Для этого необходимы:

Особый подход к освещению учебного материала, характер его преподнесения (аналитический (разъяснительный, критический, логический, проблемный), деловой, необычный);

Использование, показ, подчеркивание различных элементов, привлекательных сторон содержания (важность отдельных частей, трудность, сложность (простота, доступность), новизна, познавательность материала, открытие нового в известном, историзм, современные достижения науки, интересные факты, противоречия, парадоксы);

Задания с интересным содержанием, занимательными вопросами;

Показ значимости знаний, умений (общественной, личностной, межпредметной связи).

2.Стиль общения учителя и учащегося. На формирование мотивов учения оказывает стиль педагогической деятельности, взаимоотношений с учащимися. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует внутренней мотивации, а либеральный (попустительский) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

В плане общения, отношения с учащимися очень важны:

Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возможностям учащихся;

Проявление личного отношения учителя к ученику, классу, высказывание собственного мнения;

Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, отношения к предмету, деловых качеств и т. д.) и побуждение учащихся к подобным проявлениям;

Организация дружеских взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

3. Характер и уровень учебно-познавательной деятельности. При организации учебной деятельности изучение каждого раздела или темы должно состоять из 3 этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

1 этап — мотивационный этап — это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. На данном этапе важно обратить внимание на предъявление требований к учащимся. Они могут быть: по содержанию: к дисциплине, к работе; по форме: развернутые, свернутые (указания, замечания, мимика); алгоритмы; единые и индивидуальные, групповые, общие и детальные, прямые и косвенные. Этот этап состоит из 3 учебных действий:

Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: постановки перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; рассказа учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; рассказа о том, как решалась проблема в истории науки.

Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача для учащихся является целью их деятельности на данном уроке.

Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачи. То есть создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

2 этап — операционально-познавательный. Здесь важно, чтобы учащийся начинал действовать. Для этого необходимо создание ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, дискуссия, противоречия, ссора): игрового (познавательной игры, соревнования), эмоционального (успеха, увлеченности темой). Важно сказать, что групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Также важны положительные эмоции, возникающие от деятельности и достигнутого результата.

3 этап — рефлексивно-оценочный. Связан с анализом проделанного, анализом ошибок и оказанием необходимой помощи, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Важно уделять внимание подведению итогов так, чтобы учащиеся испытывали удовлетворение от проделанной работы, ор преодоления возникших трудностей и познания нового, что приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний в будущем. Поэтому, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, являлись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

Оценки не должны стать самоцелью для учащихся, потому что может произойти сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с процесса познания и результата на отметку, которая добывается «нечестными способами». Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности, к деформации развития личности учащегося.

Основные методы мотивации и стимулирования деятельности учащихся:

1.Эмоциональные.

Адекватная похвала. Стимулирует личностный рост и самореализацию ребенка, порождает уверенность в своих силах. Необходимо поощрять ребенка за успехи. Говорить надо так, чтобы ребенок знал своих возможности и способности: «Ты справился с этим заданием, потому что у тебя сильная воля и желание довести дело до конца!»

Метод поощрения и порицания. Однако здесь необходимо добавить и уточнить, что метод поощрения хорош для детей с заниженной самооценкой и низким уровнем притязаний, неуверенных в себе, тревожных и именно этот метод ведет к созданию ситуации успеха для отдельных учащихся. Порицание, может применяться к учащимся с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, а также для ребят с адекватной самооценкой, потому что именно у этих детей развита рефлексия. Они, как правило, осознают свой потенциал, на что они способны, свои недостатки и свои сильные стороны, на которые у них и опора.

Наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, использование юмористических картинок, поговорок, афоризмов с комментариями, небольших стихотворений, музыкальных минуток и т. п.

Учебно-познавательная игра Создание ярких наглядно-образных представлений Создание ситуации успеха Стимулирующее оценивание Свободный выбор задания Удовлетворение потребности быть значимой личностью. Подходит для неуверенных в себе, но на многое претендующих детей. Для таких детей возможно давать задания, которые они приготовят самостоятельно дома, а потом их спросить именно это задание. У них обычно низкий темп учебной деятельности, они, как правило, тугодумы.

2. Познавательные.

Опора на жизненный опыт. Здесь важно понять, что ребенку надо не только объяснять связь учебного материала с реальностью, но и способ «погружения в задачу». Другими словами, необходимо представить себя как бы внутри ситуации задачи, попробовать ее почувствовать, услышать, увидеть все вокруг себя. Что здесь происходит? Ребенок абстрагируется от цифр и букв, от знаковой системы и переходит в привычную для него образно-эмоциональную систему, он как бы «проживает» задачу. В итоге решение приходит в голову сначала некая логика события, его суть, а дальше остается подставить только цифры.

Познавательный интерес.

Прогнозирование будущей деятельности. Педагог, прогнозируя результаты деятельности на уроке, тем самым мотивирует учащихся на определенную скорость выполнения задания, на глубину погружения в материал, либо на быстроту реакции, на генерирование творческих ответов. Здесь очень важно озвучивать то, что вы прогнозируете, информируя ребят об обязательных результатах обучения не в конце урока, а в самом его начале, тем самым развивая очень важное психическое качество — рефлексию при выполнении тех или иных заданий, вся их деятельность рано или поздно становится целенаправленной, это поможет избежать очень многих ошибок.

«Мозговая атака». В психологии этот метод еще называется «брейнсторминг» — методика стимуляции творческой активности и продуктивности. Суть ее заключается в том, что каждый член класса высказывает на предложенную тему любые мысли, не оценивая их как верные или неверные, бессмысленные или странные, стремясь при этом побуждать других к высказыванию своих детей. В рамках учебного процесса этот метод может применяться при устных обсуждениях тем. Причем высказываются ребята по очереди, не допускается критика ни со стороны учителя ни со стороны детей. Педагог же должен запомнить наиболее верные, а потом устно начать проверять каждую и уже тогда критиковать и анализировать вместе с ребятами, таким образом, отпадут неперспективные идеи, а останутся самые эффективные.

Побуждение ребенка к поиску альтернативных решений". Использование метода объяснения, подачи педагогом одного и того же материала разными способами.

Объяснения, подачи педагогом одного и того же материала разными способами (оъяснение должно быть только качественным, а не количественным).

Наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся, когда они действительно превращаются из «потребителей знаний» в субъектов действия по их получению и созиданию. Это такие методы, как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор действия, выбор способа взаимодействия, свобода творчества и т. д.); активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь); методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки);

Выполнение творческих заданий

• Развивающая кооперация (парная и групповая работа, проектный метод)

3. Волевые.

• Предъявление учебных требований

• Информирование об обязательных результатах обучения

• Формирование ответственного отношения к учению

• Познавательные затруднения

• Самооценка деятельности и коррекции

• Рефлексия поведения

• Прогнозирование будущей деятельности

4. Социальные.

• Интерес к достижениям и делам учащегося. Формирует у него желание достигать успеха. Очень внимательно и с заинтересованностью относитесь к тому, что для учащегося значимо. Стимулируйте и поддерживайте его интересы регулярно.

• Опора на авторитет учителя. Педагог очень многое может просто внушить ребенку, причем его мнение наиболее весомо по сравнению с мнением родителей. Авторитет педагога не сохраняется в том случае, если ребенок неуспешен и способен манипулировать своими родителями. Жалуясь родителям на педагога, ребенок в этом случае всегда получает поддержку последних, которые сами того не замечая, становятся орудием незатейливой мести «злому учителю».

• При общении с родителями, делается акцент на атмосферу познания. Ребенок, растущий в атмосфере познания, имеет внутреннюю потребность знать. Сама атмосфера в семьях должна быть познавательной. Этим прежде всего должны жить родители ребенка. Это главное условие повышение мотивации. Вы сами должны жить какой-либо темой: просматривать книги, кинофильмы, журналы, экскурсии и путешествия — все должно быть объединено одной темой, темой вашей жизни!

• Социальные методы мотивации. Развивая контакты и сотрудничество, чувство коллективизма, вы тут же оцениваете каждого индивидуально, а поэтому и каждый отвечает сам за себя, даже работая в группе. Коллективизм развивается только во внеклассной и внеурочной работе: спортивные соревнования, праздники, фестивали и т. д.

• Развитие желания быть полезным обществу

• Побуждение подражать сильной личности

• Создание ситуации взаимопомощи

• Поиск контактов и сотрудничества

• Заинтересованность в результатах коллективной работы

• Взаимопроверка

• Рецензирование

• Система развития мотивации учения

2.2 Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования Организация и проведение эмпирического исследования направлено на достижение следующей цели: исследовать развитие мотивации учения младших школьников в среднем школьном учебном учреждении в условиях реализации программы.

Эмпирические задачи исследования.

1. С помощью специально подобранных диагностических методик выявить особенности развития компонентов мотивации учения младших школьников.

2. Разработать и реализовать в условиях среднего школьного образовательного учреждения педагогическую программу развития мотивации учения младших школьников.

3. Исследовать итоговые значения и различия в показателях мотивации учения в экспериментальной и контрольной группах младших школьников в процессе проведения формирующего эксперимента.

4. Интерпретировать и представить результаты исследования.

Методы исследования:

1) эмпирические: беседа, тестирование, формирующий эксперимент;

2) методы обработки данных: качественная и количественная обработка.

Методики исследования.

1.Методика изучения направленности на приобретение знаний (Ильин Е.П., Курдюкова Н.А.)

Предназначена для изучения мотивации на приобретение знаний .

2.Методика «Направленность на отметку» (Ильин Е.П., Курдюкова Н.А.)

Предназначена для изучения уровня направленности на отметку.

3.Раздел 3 методики изучения отношения к учебным предметам. (Казанцева Г. Н.)

Предназначена для качественного анализа причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения.

База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 3 поселка Яблоновского. В исследовании принимали участие 48 учащихся школы в возрасте 8−9 лет. Количество учащихся — 510. Педагогический состав — 41 человека.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе для участия в исследовании были подобраны воспитанники двух третьих классов возрасте 9−10 лет, которые были разделены на экспериментальную и контрольную (по 23 и 25 человек соответственно) группы.

На втором этапе отобранных для исследования группах воспитанников с помощью методик направленности на приобретение знаний и направленности на отметку Ильина Е. П., Курдюковой Н. А, а также раздела 3 методики изучения отношения к учебным предметам Казанцевой Г. Н. выявлялись компоненты и интегральный показатель развития мотивации учения младших школьников.

На втором этапе исследования осуществлялась разработка программы развития мотивации учения младших школьников в среднем школьном образовательном учреждении.

На третьем этапе исследования в экспериментальной группе воспитанников реализовывалась разработанная программа. Во второй группе воспитанников (контрольной) данная программа не реализовывалась.

На четвёртом этапе исследовались итоговые значения и различия в показателях мотивации учения в экспериментальной и контрольной группах воспитанников, полученные в процессе реализации программы.

2.3 Программа по повышению мотивации учения младших школьников В основу формирующего эксперимента была положена специально составленная программа по повышению мотивации учения младших школьников.

Цель программы — развитие мотивации учения младших школьников.

Задачи программы:

* сформировать у детей необходимую позитивную мотивацию;

* сформировать у школьников необходимые и доступные им на данном этапе развития навыки самоанализа и саморефлексии;

* дать учащимся возможность познать свои сильные стороны и научиться опираться на них в процессе учебных занятий ;

* предоставить детям возможность познать слабые стороны своей познавательной деятельности и дать представления о способах их развития или приспособления к ним.

Программа подразделяется на 3 этапа: 1) диагностический; 2) развивающий; 3) контрольный.

На диагностическом этапе проводится диагностика учебной мотивации с использованием методик:

методика изучения направленности на приобретение знаний;

методика «Направленность на отметку»;

раздел 3 методики изучения отношения к учебным предметам.

На развивающем этапе проводится реализация программы по повышению мотивации учения младших школьников. На контрольном этапе с помощью повторной диагностики определяется эффективность реализованной программы.

На реализацию программы отводится 16 академических часов (45 минут-1 академический час), из них 4 часа — диагностических и 12 часов — практических. Занятия распределены на 6 блоков. На каждый блок отводится 2 занятия.

Содержание программы.

Блок 1. Активизация познавательной деятельности младших школьников.

Цель: создание условий для развития познавательной деятельности младших школьников.

Задачи: развитие познавательной сферы младших школьников; развитие навыков коллективной работы; развитие социально-психологических качеств личности; развитие рефлексии.

Блок 2. Развивающее занятие «Внимание — мой главный помощник в учёбе».

Цель: познакомить учащихся с понятием «внимание» и с его значением в жизни человека, способами тренировки и развития внимания.

Задачи: знакомство учащихся с предметным содержанием понятия «внимание»; содействие в осознании детьми актуального состояния своего внимания; развитие свойств внимания.

Блок 3. Урок-тренинг «Развиваем память и внимание».

Цели:

проверить уровень зрительной и слуховой памяти, внимания;

начать работу по развитию произвольной памяти и внимания у детей младшего школьного возраста;

показать детям значение хорошей памяти и внимания для человека.

Блок 4. Развивающее занятие «Тайны хорошей памяти».

Цель: определение особенностей памяти учащихся; продолжение знакомства с приёмами рационального запоминания и рекомендациями по развитию памяти.

Блок 5. Развивающее занятие «Приемы успешного запоминания» .

Цель: научить детей запоминать, используя для этого специальные способы, которые помогают запомнить и вспомнить необходимую информацию.

Задача: обучить приёмам логического, ассоциативного и образного запоминания.

Блок 6. Тренинг «Я учусь запоминать».

Цель: Продолжать знакомить учащихся с разными способами запоминания, закреплять их применение на практике. Мотивировать детей на тренировку своей памяти.

Тематический план разработанной программы представлен в таблице 1

Таблица 1- Тематический план к программе развития мотивации учения

2.4 Динамика показателей мотивации учения дошкольников в процессе формирующего эксперимента Динамика развития уровней мотива к получению знаний (по методике изучения направленности на получение знаний) представлена в таблице 2.

Таблица 2 — Динамика развития уровней мотива к получению знаний

Данные таблицы можно представить в виде диаграммы 1.

Рисунок 1 — Динамика развития уровней мотива к получению знаний Динамика развития уровней мотива направленности на получение оценки представлена в таблице 3.

Таблица 3 — Динамика развития уровней мотива направленности на получение оценки

Данные таблицы можно представить в виде диаграммы 2

Рисунок 2 — Динамика развития уровней мотива направленности на получение оценки Динамика развития преобладающих мотивов учения младших школьников (по разделу 3 методики изучения отношения к учебным предметам) представлена в таблице 4.

Таблица 4 — Динамика развития преобладающих мотивов учения младших школьников

Данные таблицы можно представить в диаграмме 3 и 4.

Рисунок 3- Динамика развития преобладающих мотивов учения младших школьников Рисунок 4 -Динамика развития преобладающих мотивов учения младших школьников

По данным, приведенным в таблице 2 и рисунке 1 можно выявить следующие тенденции в динамике показателей мотивации учения младших школьников в процессе формирующего эксперимента.

До проведения формирующего воздействия в экспериментальной группе младших школьников в мотиве направленности на приобретение знаний выявились показатели уровней: высокий уровень (10%), средний уровень (13%), низкий уровень (27%). После формирующего эксперимента показатели высокого (13%) и среднего (14%) уровня увеличились, а показатель низкого (23%) уменьшился. В контрольной группе показатели после эксперимента изменились не сильно.

В мотиве направленности на оценку в экспериментальной и контрольной группах до формирующего эксперимента выявились высокий и средний уровень развитости, после формирующего эксперимента показатели заметно снизились, что говорит о том, что мотив направленности на оценку для учащихся стал менее приоритетным.

Так же выявилось, что в экспериментальной группе такие мотивы учения как желание стать грамотным, желание быть умным и эрудированным, желание научиться самостоятельно работать, похвала учителя и желание учиться стали наиболее приоритетными после проведения формирующего эксперимента, а такой мотив как желание получить хорошую оценку оказался менее приоритетным и мотив «заставляют родители» остался без изменений.

В контрольной группе после формирующего эксперимента мотивы: желание стать грамотным, желание быть умным и эрудированным, желание научиться самостоятельно работать оказались в приоритете; мотивы: заставляют родители, желание получить хорошую оценку и похвала учителя остались без изменений; мотив желание учиться после формирующего эксперимента оказался на более низком уровне, чем до проведения эксперимента.

Заключение

Таким образом, в данной работе был проведен теоретический анализ подходов к развитию мотивации учения, описаны аспекты мотивации учения младших школьников, проведен анализ подходов к развитию мотивации учения младших школьников, описаны педагогические средства развития мотивации учения младших школьников.

В процессе исследования разработана и прошла практическую апробацию на базе МБОУ СОШ № 3 Республики Адыгея, Тахтамукайского района, поселка Яблоновского программа развития мотивации учения младших школьников.

Эмпирическое исследование было направлено на изучение процесса развития мотивации учения младших школьников в среднем школьном образовательном учреждении в условиях реализации программы.

По результатам проведённого эмпирического исследования можно сделать краткие выводы о динамике показателей мотивации учения экспериментальной и контрольной групп младших школьников.

До проведения формирующего воздействия в экспериментальной группе младших школьников в мотиве направленности на приобретение знаний выявились показатели уровней: высокий уровень (10%), средний уровень (13%), низкий уровень (27%). После формирующего эксперимента показатели высокого (13%) и среднего (14%) уровня увеличились, а показатель низкого (23%) уменьшился. В контрольной группе показатели после эксперимента изменились не сильно.

В мотиве направленности на оценку в экспериментальной и контрольной группах до формирующего эксперимента выявились высокий и средний уровень развитости, после формирующего эксперимента показатели заметно снизились, что говорит о том, что мотив направленности на оценку для учащихся стал менее приоритетным.

Так же выявилось, что в экспериментальной группе такие мотивы учения как желание стать грамотным, желание быть умным и эрудированным, желание научиться самостоятельно работать, похвала учителя и желание учиться стали наиболее приоритетными после проведения формирующего эксперимента, а такой мотив как желание получить хорошую оценку оказался менее приоритетным и мотив «заставляют родители» остался без изменений.

В контрольной группе после формирующего эксперимента мотивы: желание стать грамотным, желание быть умным и эрудированным, желание научиться самостоятельно работать оказались в приоритете; мотивы: заставляют родители, желание получить хорошую оценку и похвала учителя остались без изменений; мотив желание учиться после формирующего эксперимента оказался на более низком уровне, чем до проведения эксперимента.

Таким образом, в экспериментальной группе отмечается значимое повышение уровня мотивации учения младших школьников и выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась.

Проведённое исследование обладает практической значимостью. Подобранный диагностический инструментарий выявления уровня сформированности мотивов учения младших школьников и разработанная и апробированная программа развития мотивации учения младших школьников могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе средних школьных образовательных учреждений для развития мотивации учения детей.

Список использованных источников

1. Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе // Психологические аспекты. М., 1983.

2. Бадмаева Н. Ц. Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В. Матюхина) / Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. — Улан-Удэ, 2004.

3. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность. М., 2004.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000.

5. Лозоцева В. Н. Формирование учебной мотивации школьников /В.Н. Лозоцева // Школа и производство. — 2004. — № 4. — С. 23−36.

6. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М.: Просвещение, 1983.

7. Леонтьев Д. А Современная психология мотивации. — М., 2002

8. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

9. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии, 1987, № 5.

10. Мухина С. А., Соловьева А. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. — Ростов-на-Дону., 2004.

11. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. — М., 1990.

12. Мескон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М., 1992.

13. Подласый И. П. Педагогика начальной школы / Учебник. М., 2008.

14. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / сост. А. В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. — СПб., 2000.

16. Семенов С. П. Мотивационный анализ. Психотерапевтическая версия. — СПб., 2001.

17. Столяренко А. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А. М. Столяренко. — М., 2004.

18. Талызина Н. Ф. Практикум по педагогической психологии: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений / Н. Ф. Талызина. — М., 2002.

19. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. — СПб., 2003.

20. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. — СПб., 2003.

21. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 2009.

22. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах. — М., 1998;1999.

23. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников: учеб. пособие для учащихся педагогических учебным заведений — М., 1978.

Приложение, А Методика «Изучение направленности на приобретение знаний» Е. П Ильина., Н. А Курдюковой.

1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:

А) сразу садишься за уроки, повторяя то, что плохо отметил;

Б) садишься посмотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет ещё через день;

2. После получения хорошей отметки ты:

А) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;

Б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно тебя не спросят.

3. Бывает ли, что ты недоволен ответом, а не отметкой:

А) да; Б) нет.

4. Что для тебя учеба:

А) познание нового; б) обременительное занятие.

5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:

А) да; Б) нет.

6. Анализируешь ли ты после получения отметки, что сделал неправильно:

А) да; Б) нет.

7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки:

А) да; Б) нет.

8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул:

А) да; Б) нет.

9) Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:

А) да; Б) нет.

10. Когда ты, перейдя в другой класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь:

А) да; Б) нет.

11. Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть:

А) учиться; Б) болеть.

12. Что для тебя важнее — отметки или знания:

А)отметки; Б) знания.

мотивация учение стимулирование

Приложение Б Методика «Направленность на отметку» Е. П. Ильина, Н.А. Курдюковой

Инструкция:

Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив напротив вопроса знаки «+» (да) или «-» (нет).

1. Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?

2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?

3. Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?

4. Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?

5. Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?

6. Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?

7. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?

8. После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно не спросят?

9. Тревожит ли тебя ожидание опроса?

10. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?

11. Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать что отметку за ответ не поставят?

12. После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?

Приложение В Раздел 3 методики изучения отношения к учебным предметам Г. Н. Казанцевой

Раздел III

Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.

1. Это мой долг.

2. Хочу стать грамотным.

3. Хочу быть полезным гражданином.

4. Не хочу подводить свой класс.

5. Хочу быть умным и эрудированным.

6. Хочу добиться полных и глубоких знаний.

7. Хочу научиться самостоятельно работать.

8. Все учатся и я тоже.

9. Родители заставляют.

10. Нравится получать хорошие оценки.

11. Чтоб похвалил учитель.

12. Чтобы товарищи со мной дружили.

13. Для расширения умственного кругозора.

14. Классный руководитель заставляет.

15. Хочу учиться.

Приложение Г Занятие 1.

Игровой тренинг «Активизация познавательной деятельности младших школьников»

Цель: создание условий для развития познавательной деятельности младших школьников.

Задачи:

развитие познавательной сферы младших школьников;

развитие навыков коллективной работы;

развитие социально-психологических качеств личности;

развитие рефлексии.

Вводная часть Знакомство. Упражнение «Снежный ком». Для активизации учащихся и поддержания темпа упражнения можно использовать любую игрушку. Участники и ведущий тренинга сидят в кругу. Сидящий слева от ведущего называет свое имя и передает игрушку следующему. Тот повторяет, как зовут первого и называет свое и т. д. Упражнение заканчивает ведущий.

Целевая установка: В жизни много различных ситуаций, когда нам нужно проявить смекалку, выдумку чтобы найти выход из какой-либо ситуации или найти решение какой-либо задачи. Сейчас вам представится такая возможность.

Основная часть Задание 1. «Ребус».

Участникам тренинга раздаются три разрезанные (по количеству участников) картинки. Собрав картинку, участники тренинга делятся на три команды, отгадывают ребус и узнают название своей команды. Команды занимают места за игровыми столами.

Итак, у нас образовалось три команды: «Вишенка», «Радуга», «Солнышко».

Рис. 1

Задание 2. «Сочини рассказ».

Даны слова: ФЛАГ, ВОРОТНИК, ЗИМА, НОС, ОБРУЧ, АНШЛАГ, КЛОУН, АПЛОДИСМЕНТЫ.

Используя эти слова в любом порядке нужно сочинить рассказ.

Команды работают 3−5 минут, затем представляют свои рассказы.

— Трудно было выполнить задание? Почему?

Игра «Тропинка, кочки, копна». Играем в игру «Тропинка, кочки, копна». Если я скажу: «Тропинка» — все изображают тропинку: приседают друг за другом, руки кладут на плечи впереди сидящему. Если я скажу: «Кочки» — все приседают и закрывают голову руками. Если я скажу: «Копна» — все собираются в круг и поднимают руки вверх, изображая копну. Все встали, играем.

Задание 3. «Тарабанская грамота».

BLHСJUGLKIUYUУGЧTVЕGDHGFDSДLЕJHGCDYЬFDSДWQOIUJNNBGVЕFЧGDRCESfWРQALКMNJHUIOUYIRЛMNИVДZЕSQWЛDRFАGYТHUЬLffGFBHNJЕUЧYTREWNVGYTRГDEDRFCVОBNL

Перед вами — «Тарабанская грамота». Ваша задача — прочесть, что там написано. Время выполнения задания 3 минуты.

— Что получилось? (Скучен день до вечера, коли делать нечего.)

— Каким образом вы догадались, как нужно выполнить задание?

Задание 4. «Рисуночное письмо».

Команда «Солнышко» пишет письмо (с помощью рисунков)

команде «Вишенка»

«Позвони мне сегодня в 6 часов вечера».

Команда «Вишенка» пишет письмо команде «Радуга».

«Пойдем сегодня после уроков играть в футбол»

Команда «Радуга» пишет письмо команде «Солнышко».

«Приходи в воскресенье ко мне на День рождения в 15 часов».

Когда — то люди не знали букв. Но они могли писать друг другу письма. Каким образом? Они могли рисовать. Напишите с помощью рисунков короткое письмо вашим соперникам. Что помогло вам справиться с заданием?

Заключительная часть Упражнение «Быстрота реакции».

Ведущий быстро зачитывает следующие слова: усы, спор, сани, ослик, лист, обруч, поле, узор, запас, протокол, забота, облик, дочка, утка, куртка. А учащиеся должны, слушая, записывать вторую букву каждого слова.

Что получилось? Ведущий демонстрирует, что должно получиться у всех участников игры: Спасибо за работу Рефлексия занятия.

Участники тренинга снова садятся в круг, делятся своими впечатлениями от занятия. Как вы себя чувствовали на занятии? Что понравилось? Кому было трудно?

Приложение Д Занятие 2.

Развивающее занятие «Внимание — мой главный помощник в учёбе»

Цель: познакомить учащихся с понятием «внимание» и с его значением в жизни человека, способами тренировки и развития внимания.

Задачи:

знакомство учащихся с предметным содержанием понятия «внимание»;

содействие в осознании детьми актуального состояния своего внимания;

развитие свойств внимания.

Материал к занятию: каждому ребёнку раздаётся материал, содержащийся в приложениях.

Организационный момент На доске написано: «… — мой главный помощник в учёбе». Детям предлагается подумать и расшифровать психическую функцию, без которой ребятам тяжело хорошо учиться играть и выполнять любую работу. Какая психическая функция так нам необходима во всех делах?

Ход занятия Задание № 1. «Запомни и назови». Правила игры: в течение 30 секунд дети смотрят вокруг себя и пытаются запомнить увиденное в кабинете. Затем закрывают глаза и отвечают на вопрос ведущего о местоположении и других характеристиках той или иной вещи в кабинете.

Например: Сколько стульев в кабинете? Сколько выключателей?

Задание № 2. «Найди слово». Каждому ребёнку, исходя из уровня развития внимания, дается своё приложение.

А «Найди слово»

К П Р М Н Г Л Ш Д Б Т М С В К Ч Ф Б Щ З Ж Х У, А И О Е О Л Д Ш Г Н К У Ф Ч Т Р Д Б Ж Э Ю Ь, А Е И О Л Д Ш Г С И О, А Я Ы У Е О Л Д Ш Г Н К Ц В П Р Т Б Д Л Ж Б Л Г Х О Т П Р Н Г Ш Л Д Б И З Б, А Р Т П К В У, А О Ю Я Ы, А О И Л Д Ш Н Г Р П М Т С Б Д Б Ж Э Ю Ь, А Е И О Л Д Ш Г С И О, А Я Ы У Е О Л Д Ш Г Н К Ц В П Р Т Б Д Л Ж Б К П Р М Н Г Л Ш Д Б Т М С В К Ч Ф Б Щ З Ж Х У, А И О Е О Л Д Ш Г Н К У Ф Ч Т Р Д Б Ж Э Ю Ь, А Е И О Л Д Ш Г С И О, А Я Ы У Е О Л Д Ш Г Н К Ц В П Р Т Б Д Л Ж Б Л Г Х Б «Найди слово»

К П Р М Н Г Л Ш Д Б Т М С В К Ч Ф Б Щ З Ж Х У, А И О Е О Л Д Ш Г Н К У Ф Ч Т Р Д Б Ж Э Ю Ь, А Е И О Л Д Ш Г С И З Б, А И О, А Я Ы У Е О Л Д Ш Г Н К Ц В П Р Т Б Д Л Ж Б Л Г Х О Т П Р Н Г Ш Л Д Б Р Т П К В У, А О Ю Я Ы, А О И Л Д Ш Н Г Р П М Т С Б

В «Найди слово»

К П Н Р Т Г Ш И З Б, А Г Н К В П Р Т Б Д Р Т О Е У, А Ы Я Ю О З Ш Г Н П Р Т Б Л Д Задание, А — с высоким уровнем развития концентрации внимания;

Задание Б — со средним уровнем развития концентрации внимания;

Задание В — с низким уровнем развития концентрации внимания.

Инструкция: среди буквенного текста вставлено слово. Найди его и запиши в тетради.

С детьми проводиться физкультминутка (качание икр и ленивые восьмёрки).

Задание № 3 «Лабиринт».

А

Б

Рис. 2

Задания даются разноуровневые:

Учащимся с высоким уровнем развития распределения внимания даются более сложные задания.

Задание Б со средним уровнем развития распределения внимания;

Задание, А с низким уровнем развития распределения внимания.

Инструкция: Найди выход из лабиринта.

Задание № 4 «Реши задачку»

Рис. 3

Возьмите листочек, где у вас изображены лица девочек.

Инструкция: Сосчитайте, сколько изображено девочек с черными волосами и черными бантами? (Правильный ответ — 12.)

Задание № 5 «Расшифруй слово»

На доске записывается ряд цифр и ряд соответствующих им букв.

Инструкция: Нужно расставить буквы в соответствии с рядом цифр, который находится в конце пути на «Поле знаний», используя предлагаемый ключ.

Расшифровывая, дети заканчивают фразу, написанную на доске в начале занятия, и узнают название психического процесса, который они развивали на протяжении всего занятия.

Заключение

А сейчас я вам прочитаю сказку, которая называется «Сказка о внимательном Иванушке».

Юля как-то попросила: «Папа, расскажи мне что-нибудь о внимании». Папа поднял голову от стола, улыбнулся ей и пересел на край Юлиной кровати.

— Хорошо. Тебе будет интереснее, если это будет сказка?

— Конечно!

— Ну, тогда слушай. Как обычно сказка начинается?

— В некотором царстве, в некотором государстве… — подсказала Юля.

— Хорошо. В некотором царстве, в некотором государстве жили-были три брата: старший — Василий, средний — Пётр и младший братец — Иванушка. И ещё была у них сестрица…

— Алёнушка! — радостно воскликнула Юля.

Пусть будет Алёнушка. Отправилась как-то Алёнушка в лес по грибы, по ягоды. А злая Баба-Яга схватила её и утащила в свою избушку на курьих ножках, в чёрную дремучую чащу, в самую глухомань. Ждали Алёнушку братья — не дождались и пошли на поиски. Выходят они на полянку и видят: на пеньке заяц сидит. Братья за луки схватились, а Иванушка их останавливает: «Подождите, братцы любезные, посмотрите внимательно — глаза-то у зайца оранжевые. Не простой это заяц, заколдованный. Авось поможет он нашу сестрицу сыскать».

Заяц прыг с пенька — в лес, а братья за ним. Быстро скачет косой, но и братья не лыком шиты — бегать умеют. Но устали они наконец, и умчался от них заяц. Отдохнули немного братья, стали следы длинноухого искать. Не простая оказалась это задача. «Нет, — говорит старший брат Василий. — Ничего не получается. Не видно заячьих следов!» — «А ты, Вася, внимательно присматривайся, — отвечает Иван. — Тут травка примята, здесь веточка у куста обломана, а там и отпечаток на сырой земле — вот они, заячьи следы». Пошли братья вслед за Иванушкой по следам и скоро нашли зайца с оранжевыми глазами. Опять бросились они в погоню. Почувствовала Баба-Яга, что кто-то преследует её волшебного зайца, и начала колдовать. Смотрят братья: вместо одного зайца из-за куста три зайца выпрыгнули и кинулись в разные стороны.

«Хитришь, не выйдет! — кричит Иванушка. — За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь, а уж за тремя — и подавно. Один только из них настоящий. Глядите внимательно, братушки! Тот, что на восток побежал почти весь белый, — не наш, тот, что на запад, слишком тёмный, — тоже не тот, а наш-то — вот он, на север улепётывает!» И снова устремились братья за зайцем.

Видит Баба-Яга, не сумела обмануть Иванушку, и снова колдовство затеяла. Бегут братья и слышат — дивная песня над лугом разносится. Прекрасные девушки хоровод водят. Пётр загляделся на их красоту, свернул с пути и к лугу подался. «Не отвлекайся, Пётр! — кричит Иванушка. — Смотри за зайцем внимательно». Но не слушает его Пётр, к лугу бежит. Добежал, а никаких девушек и нет, растаяли под солнечными лучами — наваждение одно. Повернул он назад, а братьев и след простыл. Где же их искать?

А Иванушка со старшим братом тем временем дальше бегут. Вот-вот настигнут зайца с оранжевыми глазами. А Баба-Яга опять колдует. Налетела гроза ужасная. Гром загрохотал, молнии засверкали, ливень обрушился на братьев. Василий от каждого удара грома, приседает, крестится, больше следит за тем, чтоб в лужу не ступить, а за зайцем и следить-то некогда. «Всё внимание — на зайца!» — говорит ему Иванушка. — «Неспроста эта непогода. Отвлечь нас хотят!» Да Василий уже не может за зайцем следить, от дождя прячется. Так и отстал он от Иванушки. Но тот не сдается.

Наконец, упал заяц, обессиленный, тут его Иванушка и схватил. В ту же минуту очутился он перед избушкой Бабы-Яги. Огляделся внимательно вокруг и заметил у крыльца ленточку красную — узнал он Аленушкину ленточку, из косы оброненную. «Ага! — думает Иванушка. — Вот где сестрица моя!»

Ну-ка, избушка, — скомандовал Иванушка, — поворачивайся к лесу задом, а ко мне передом!

Кряхтя, переваливаясь с боку на бок, повернулась избушка на курьих ножках. Взобрался Иван на крыльцо и взошел в избу. Вскинул лук с каленой стрелой и говорит Бабе-Яге:

А ну, старая ведьма, освобождай мою сестрицу Аленушку, а не то конец тебе настанет!

Да что ты, голубок, не видала я твоей сестрицы, — отвечает старуха.

Оглядел Иван внимательно избу и видит: стоит в углу большущий сундук, запертый на замок, а из-под крышки кончик платья виднеется. Подошел Иванушка к сундуку, сбил замок, отбросил крышку, и выбралась из сундука сестрица его Аленушка.

Видит Баба-Яга: дело ее плохо. Испугалась ведьма, прыгнула в ступу и вылетела в печную трубу. Иванушка с Аленушкой на лужайку перед избушкой выбежали. Здесь их уже Василий с Петром ждут. Смотрят они в небо: летит Баба-Яга в ступе, виляет из стороны в сторону, потом зацепилась за верхушку сосны и прямо в колючие кусты свалилась.

— Она метлу с собой не взяла, — сказал Иванушка. — Полетела без рулевого управления. Это все из-за невнимательности.

А теперь ответьте мне на вопросы.

Как Иванушка догадался, что заяц заколдованный?

Что помогло Иванушке найти сестрицу в избушке Бабы-яги?

С помощью какой психической функции Иванушка нашёл сестрицу Алёнушку?

Сколько раз внимание помогло Иванушке в трудных ситуациях? (Ответ: 7 раз.)

Молодцы! А где нам необходимо внимание? (Ответы: на уроке, в игре, при переходе через дорогу и т. п.)

Вывод: в любом деле и ситуации человек должен быть внимательным, следовательно, ВНИМАНИЕ необходимо человеку в жизни. Каждый человек может сделать своё внимание лучше.

Приложение Е Занятие 3.

Урок-тренинг «Развиваем память и внимание»

Цели занятия:

1. Проверить уровень зрительной и слуховой памяти, внимания. 2. Начать работу по развитию произвольной памяти и внимания у детей младшего школьного возраста. 3. Показать детям значение хорошей памяти и внимания для человека Оборудование: предметные картинки одинаковых размеров (дом, дерево, белка, телевизор, банка, лодка, солнце, яблоко, кукла, ручка), печатные таблицы с цифрами (по количеству детей).

ХОД ТРЕНИНГА

1.Вступительная беседа.

Послушайте стихотворение А. С. Пушкина «У лукоморья дуб зеленый». (Читается по памяти.) Вы прослушали стихотворение. Как же я смогла его рассказать? — Что такое память? Зачем она нужна человеку?

Да, память очень важна для человека. Если бы ее не было, то люди не смогли бы передавать все знания и умения будущему поколению. Мы не умели бы читать, считать, не помнили бы своих родителей и друзей. Очень хорошо помогает запоминать и развитое внимание. Если ты внимателен, то подмечаешь все детали, запоминаешь их, а потом легко повторяешь все, что ты видел или слышал. — Как вы думаете, а у вас хорошая память и внимание? Давайте их проверим.

Диагностика внимания и памяти.

— Давайте поиграем в игру на внимание.

Игра «Наоборот». Я показываю движение, а вы должны сделать его наоборот. Например, я опускаю руки, а вы поднимаете. (Показываются различные движения, а дети выполняют их наоборот.)

Давайте проверим, насколько вы внимательны.

Методика 1.

— Давайте сначала проверим, какие вы внимательные, как умеете быстро и точно работать. Я дам вам карточки, а вы считайте в них количество цифр, которые я назову. Сосчитайте все цифры «5», «7», «0».

— Ну, как, трудно? Как видите, если работать быстро, то можно сделать много ошибок, а если медленно, то теряешь много времени. А мы попробуем отработать так ваше внимание, чтобы было правильно и быстро. -А сейчас давайте проверим вашу память.

Методика 2. Зрительная память.

— Перед вами 10 картинок. Запомните все предметы на этих картинках.

(1 минута). Кто сможет повторить? (Дети называют те предметы, которые они запомнили. Подводится итог.)

Методика 3. Слуховая память.

— Сейчас я прочитаю вам слова, вам нужно постараться их все запомнить: перо, гора, дерево, замок, палка, картон, чернила, пчела, капуста, стекло.

— Кто повторит то, что запомнил? (Подводится итог.)

— Как видите, результаты не очень хорошие. А ведь вам придется читать много текстов, стихов, запоминать их. Если не развивать свою память и внимание, то придется много времени тратить на подготовку уроков и повторение. — Как же лучше запоминать? Научиться быть более внимательными? Надо просто постоянно работать, тренировать свою память и внимание.

— Сейчас я научу вас быстрее и точнее запоминать то, что видите или слышите. Но сначала еще поиграем в игру на внимание.

Игра «Поиск предмета».

— Запомните, пожалуйста, все, что видите впереди себя (доска, стол учителя), будьте очень внимательны. А сейчас все отвернитесь.

(На стол кладётся любой предмет.)

— Повернитесь. Что-то изменилось? (Игра проводится несколько раз.)

Упражнения по развитию памяти.

— Чтобы лучше запомнить все картинки и слова, надо составить рассказ с ними. Давайте попробуем.

Пример: «Жила-была кукла в маленьком домике. Как-то раз кукла смотрела телевизор и увидела там белку, которая сидела на дереве и ела вкусное яблоко. Кукла решила поехать в гости к белке. Она взяла банку с вареньем, ручку в подарок белочке, села в лодку и поехала. Светило яркое солнце, и скоро кукла приехала в гости к белке.

— А сейчас, кто попробует повторить все слова? -Как видите, составив рассказ, вы смогли запомнить все слова. -А теперь попробуйте составить рассказ по словам, которые я зачитывала вам на слух. (Дети все вместе составляют рассказ.)

— Кто повторит?

— Ну, как, понравилось так запоминать? Именно таким образом можно легко запоминать различные слова и зрительно, и на слух.

Итог занятия.

— Чему мы сегодня научились? Мы продолжим с вами работу над памятью и вниманием на следующих занятиях.

Приложение Ж Занятие 4.

Развивающее занятие «Тайны хорошей памяти»

Цель: определение особенностей памяти учащихся; продолжение знакомства с приёмами рационального запоминания и рекомендациями по развитию памяти.

План занятия Вступительное слово.

Сообщение темы и цели занятия.

Что думали о памяти раньше.

Основная часть.

а) виды памяти;

б) тестирование различных видов памяти учащихся;

в) феноменальная память;

г) десять заповедей Мнемозины;

д) упражнение для тренировки памяти;

е) как запоминали знаменитые люди;

ж) другие способы запоминания.

Заключительная часть.

а) итог;

б) раздача памяток и упражнений «Как развивать память».

Оборудование: магнитные цифры; открытки для тестов и упражнений, картинка «Стол», памятки «Как развивать память», таблички с высказываниями древних мыслителей о памяти, индивидуальные карточки для учащихся, заповеди Мнемозины, отдельные предметы (шишка, пуговица, колокольчик, салфетка, шнурок, перчатка, салфетка, новогодняя игрушка, точилка, магнитная доска).

1. Вступление. Каждый день человек что-то запоминает: информацию, события, явления, лица, имена… Бывает, хочешь запомнить, а не получается, а иногда не хочешь, а запомнишь. Что-то запоминается быстро, а иногда приходится собирать всю свою волю и учить наизусть.

Память — способность мозга сохранять в сознании прошлые впечатления и опыт. Без нее мы не помнили бы прошлое и не представляли будущего .

2. Сообщение темы и цели занятия. Вы уже поняли, что наше занятие посвящено памяти. Сегодня вы определите, какой вид памяти преобладает у вас и как сделать так, чтобы память вас не подводила.

3. Что думали о памяти раньше. Давайте прочитаем высказывания мыслителей древности, которые так и иначе обращались к вопросу о том, что же представляет собой память, В каком месте человеческого тела она расположена? Почему у одних людей ее больше, а у других меньше?

а). «Память — процесс, который определяется равномерным распределением воздуха в теле. И, следовательно, забывание есть ни что иное, как распределение этого изменения.» Диоген, 5 в. до н.э.

б). «Память — это смесь света и тьмы, тепла и холода, и что если эту смесь не взбалтывать, то память будет отличная». Пармени,.6−5 в. до н.э.

в). «Запоминание связано с движением крови по организму, а забывание происходит в результате замедления этого движения». Аристотель.

г). «Памятьлодка, плывущая по реке против течения. Она движется вперед пока гребешь, т. е. пока ты развиваешь свою память. Как только ты перестал грести, тебя тот час же уносит назад.» Китайская мудрость.

Конечно, сейчас их размышления кажутся наивными, но все же, я думаю, вам было интересно узнать их мнение.

4. Основная часть.

а). Все люди обладают памятью. Человек получает информацию по разным каналам, соответственно виды памяти тоже различны:

двигательная

образная

эмоциональная

кратковременная

оперативная / от нескольких секунд до нескольких дней/

долговременная

механическая /не опирающаяся на понимание/

смысловая

и другие.

Каждому человеку важно знать особенности своей памяти и использовать ее возможности для изучения материала.

б). Тестирование различных видов памяти (таблица у каждого ученика).

Теперь с помощью тестов определим, какой вид памяти у вас развит лучше.

ТЕСТ № 1. Предъявляется ряд цифр на пять секунд. Необходимо записать цифры подряд по памяти. Пример: 9,3,7,2,6,8,0,5,4,7,3 …

Нормасемь цифр. Результат записывается в таблицу в первый столбец.

ТЕСТ № 2. Предлагается в течение десяти секунд посмотреть на девять картин, изображенных на плакате, затем по памяти написать название предметов, которые запомнили. / Девять предметов — исключительная,

6−8 хорошая, 5 -среднее, меньше пяти — недостаточно/.

ТЕСТ № 3. Читается три раза равномерно, с перерывом в одну секунду ряд чисел: 642, 893, 578, 762, 463, 739, 327, 146, 423, 951, После этого требуется записать их по памяти в любом порядке. / Каждое правильное число- 10% /.

ТЕСТ № 4. Читается один раз с интервалом в две секунды десять пар слов: Лучсолнце, медь — свинец, сучокелка, год — месяц, нульчисло, светзаря, шум — водопад, дом — обед, нож — вилка, лист — дерево. Через десять секунд перерыва читаются только первые слова, вторые слова пары нужно вспомнить и записать. / Норма составляет не менее 60% - 6 пар /.

Итак, какой вид памяти у вас развит лучше?

в). Феноменальная память. Из истории известно немало людей, обладающих феноменальной памятью.

— Например, согласно древним хроникам, великие полководцы Александр Македонский и Юлий Цезарь знали в лицо и по имени каждого своего воина. А ведь их было до тридцати тысяч в войске.

— Хранитель ватиканской библиотеки кардинал Джузеппе Меццофанти, по рассказам, владел 57 иностранными языками.

— А итальянский пианист, дирижер и композитор Ферруччи Бузони с одного раза запоминал и позже мог воспроизвести любую из услышанных когда-либо мелодий.

— Знаменитый шахматист Александр Алехин мог играть вслепую на 40 досках.

г). Десять заповедей МНЕМОЗИНЫ.

До такой памяти нам еще далеко, но если пользоваться заповедями МНЕМОЗИНЫ / греческой богини памяти/, то кто знает… Давайте их прочтем:

1.Внимание — резец памяти: чем оно острее, тем глубже следы. Чем больше желание, заинтересованности в новых знаниях — тем лучше запомнится.

2. Приступая к запоминанию, поставьте перед собой цель — запомнить ненадолго, надолго, навсегда. Установка на длительное сохранение информации обеспечит условие для лучшего запоминания.

3.Используйте смысловое запоминание: а/ поймайте; б/ установите логическую последовательность: в/ разбейте материал на части и найдите в каждой части «ключевую фразу» или «опорный пункт».

4.Знайте о таком эффекте: если решение какой — либо задачи прервано, то оно запомнится лучше по сравнению с благополучно решенными задачами.

5.Лучше два раза прочесть и два раза воспроизвести, чем пять раз читать без воспроизведения.

6.Начинайте повторять материал «по горячим следам», лучше перед сном и с утра.

7.Учитывайте «правило края»: обычно лучше запоминается начало и конец информации, а середина «выпадает».

8.Все, что вы учите, старайтесь применять, Настоящая мать учения — не повторение, а применение.

9.Где это возможно, используйте мнемотехнику: — искусственные приемы запоминания: — а/ связь с тем, что хорошо запоминается / например: каждый охотник желает знать, где сидит фазанназвание цветов солнечного спектра — красный оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый/; б/группировка последовательности цифр; в/ рифмование; г/ использование ритма, д/ пропевание и др.

10.Если результаты по каким — либо тестам окажутся лучшими, то во время учебы вам следует опираться именно на этом вид памяти. Если результаты плохие, не падайте духом и не теряйте надежды — память поддается тренировке и при желании ее можно улучшить.

д) Упражнения для тренировки памяти.

1. На столе под салфеткой лежат десять предметов. В течение пяти секунд вы внимательно смотрите, вам надо успеть «сфотографировать» предметы взглядом. Старайтесь не переводить взгляд с предмета на предмет, стремитесь схватить взглядом все сразу. И потом воспроизведите, что запомнили. Чем больше предметов назовете, тем лучше. / Нет ошибок — 10 баллов, 1−2 ошибки — 8 баллов, 3−5 ошибок — 5 баллов, 6 и более — 1 балл/.

2. Внимательно посмотри на эту картинку 20 секунд. Вспомни какие предметы находились на столе, и представь, в какой последовательности они упадут, если стаскивать скатерть со стола. / Нет ошибок — 10 баллов, 1 ошибка — 8 баллов, 2 ошибки — 6 баллов, 3 ошибки -4 баллов, 4 ошибки -2 балла, 5 и более -1 балл./

3.Это упражнение можно выполнять вдвоем. Перед тобой набор из двенадцати открыток — шесть по две одинаковых. Они перемешаны. Надо запомнить, где лежат одинаковые открытки. После запоминания открытки переворачивают и ты начинаешь выполнять упражнение. Открывается первая открытка, например, это «жук» и ты должен указывать, где лежит второй такой же «жук».На это дается две попытки. Если ты не нашел жука, то упражнение выполняет твой напарник. Все открытки, перевернутые ошибочно, снова переворачиваются картинками вниз, когда «жук» найден, открывается вторая открытка и т. д. / Не могу -1б, могу, но не все — 5 б, могу легко все запомнить — 10 б./

Даже тесты, которые мы использовали для определения видов памяти, тоже могут служить как упражнения для тренировки.

е) Как запоминали знаменитые люди. А вот какие способы запоминания использовали знаменитые люди.

1. В детстве Линкольн посещал сельскую школу, пол которой был сделан из расколотых бревен, а стеклами в окнах служили вырванные из тетрадей и смазанных жиром, листки бумаги. В школе имелся только один экземпляр учебника и учитель читал его вслух, а ученики хором повторяли за ним урок. Стоял постоянный гул, и соседние жители называли эту школу «гудящий улей». В этом «гудящем улье» Линкольн приобрел привычку, которая сохранилась у него на всю жизнь; он всегда читал вслух то, что хотел запомнить. Каждое утро, явившись в свою адвокатскую контору, он растягивался на диване и читал вслух газеты. «Он надоел мне ужасно, — говорил его компаньон. — Однажды я спросил его, почему он читает именно так. Он объяснил: «Когда я читаю вслух, то смысл воспринимается двумя органами чувств: вопервых, я вижу то, что читаю, вовторых, я слышу это, и поэтому я лучше запоминаю. «Его память была необыкновенно цепкой. «Мой ум, — говорил он, — подобен куску стали. Очень трудно выцарапать в нем чтолибо, но уже почти невозможно стереть однажды написанное.» Чтобы запечатлеть в сознании нужный материал, он пользовался двумя органами чувств. Можете делать тоже самое. Идеальными было бы не только видеть и слышать то, что надо запомнить, но также ощупать это, обнюхать, и попробовать на вкус.

2. Научившись пользоваться зрительной памятью, Марк Твен мог отказаться от записей, которые долгое время портили его выступления. Вот что он рассказал: «Тридцать лет назад я каждый вечер читал наизусть выученную лекцию, и каждый вечер в помощь себе мне приходилось иметь листок с записями, чтобы не сбиться. Записи представляли собой первые слова абзацев, их было одиннадцать. Это было нечто вроде плана лекции, который помогал мне не пропустить чтолибо. Но на бумаге они выглядели похожими друг на друга, они не образовывали картину. Я знал их наизусть, но не как не мог запомнить их последовательность. Вот тогда мне пришла в голову мысль о картинках! Тогда мои страдания кончились. За две минуты я сделал шесть рисунков, и они прекрасно заменили мне одиннадцать начальных фраз. Я выбросил рисунки, как только они были сделаны, потому что был уверен, что могу, закрыв глаза, увидеть их перед собой в любое время. С тех пор прошло четверть века, и текст той лекции испарился из моей памяти уже лет двадцать назад, но я мог бы снова написать его по тем же картинкам — они остались в моей памяти».

3. Каирский университет аль — Азхар — один из крупнейших в мире. Это мусульманское учебное заведение, имеющее 21 тысячу студентов. На вступительном экзамене от каждого поступающего требуется знание наизусть Корана. Как арабские студенты умудрялись совершать подобные подвиги, кажущиеся невероятным? Посредством повторения. Вы можете запомнить почти бесконечное количество материала, если будете достаточно часто повторять его. Повторяйте сведения, которые вы хотите запомнить, пользуйтесь ими. Применяйте их. Употребляйте новое для вас слово в разговоре. Называйте нового знакомого по имени, если хотите запомнить его имя. Упоминайте в разговоре моменты, о которых вы хотите говорить в публичном выступлении. Сведения, которые используются, закрепляются в памяти.

ж) Другие способы запоминания. А вот интересно узнать какими способами запоминания пользуетесь вы? / узелок на память «крестик» на руке, возвращаешься на то место, откуда ушел и т. д./

У древних американских индейцев существовал обычай — носить с собой пузырьки с благовониями. Присутствуя при каком-то значительном событии, которое им хотелось запомнить до мельчайших подробностей, они вдыхали аромат одного из пузырьков. По прошествии времени, желая воспроизвести в памяти это событие, индейцы, вдыхали аромат, ассоциативно запоминали происходившее.

5.

Заключение

Итак, теперь вы знаете: у кого какой вид памяти развит лучше; как улучшить свою память, с помощью каких упражнений. И в заключении я хочу раздать памятки «Как развивать память» и упражнения для тренировки. Через месяц мы с вами встретимся и вы продемонстрируете свои успехи.

Памятка «Как развивать память»

1.Учи стихи.

2.Пересказывай фильмы.

3.Внимательно слушай и наблюдай за всем, что происходит вокруг тебя.

4.Помечай необходимое для запоминая опорным сигналом или ассоциативным значком.

5.Учи языки.

6.Много читай.

7.Слушай хорошую музыку.

8.Бывай на выставках.

9.Веди записную книжку.

10. Конспектируй нужное и интересное.

Упражнения для тренировки памяти.

Задание 1. Цена каждого запомненного слова 10 баллов. За 45 секунд запомните 15 слов.

1. Ваучер 9. Культура

2. Виноград 10. Героиня

3. Манускрипт 11. Журнал

4. Правило 12. Зерно

5. Энергетика 13. Литература

6. Методика 14. Парнас

7. Масло 15. Селение

8. Бульдозер

Воспроизведите устно или запишите на листе.

Задание 2. Цена каждой запомненной цифры 10 баллов.

Запомните 15 чисел за 15 секунд.

99 9.71

24 10.90

3.17 11.63

4.9 12.27

5.32 13.84

43 14.13

15.21

8.15

Задание 3. Цена каждой цифры 10 баллов.

Запомните номера телефонов за 30 секунд.

895 — 64 — 32

245 — 47 — 12

Задание 4. Цена каждого цветка 10 баллов.

Запомни названия цветов в тексте за 40 секунд.

Любите ли Вы незабудки? Я подарю Вам орхидеи и, может быть, альпийские фиалки. Сам я люблю петунию, цикламены, аспарагус и традесканцию, но могу довольствоваться и простой ромашкой, настурцией и флоксами.

Задание 5. Цена каждой строки 12,5 баллов.

Прочитайте любое стихотворение из книги — 8 строк.

Перед этим дайте себе жесткую установку: «запомнить», затем

воспроизведите.

Задание 6. Цена каждой запомненной фигуры 10 баллов.

Запомните 10 фигур за 20 секунд.

Приложение З Занятие 5.

Развивающее занятие «Приемы успешного запоминания»

Цель занятия:

научить детей запоминать, используя для этого специальные способы, которые помогают запомнить и вспомнить необходимую информацию.

Задача:

обучить приёмам логического, ассоциативного и образного запоминания.

Оборудование: плакат с опорными словами к тексту, вербальный материал для методики «Пиктограмма», 4 текста для запоминания, тетради, ручки.

Содержание занятия

I. Приветствие. Создание эмоционального настроя.

Упражнение «Напиши своё имя».

Пожалуйста, встаньте так, чтобы около вас было свободное пространство. Я хочу предложить вам нечто необыкновенное, чего вы, скорее всего, никогда еще в жизни не делали. Одну минуту постойте, полностью выпрямившись, и ощутите всё своё тело. Топните каждой ногой по полу. Теперь вы готовы.

Возьмите себя за локоть и напишите локтем в воздухе своё имя. Теперь другим локтем напишите в воздухе свою фамилию. Те, кто это сделал, подайте мне знак: поднимите руку высоко над головой и покажите пальцами букву V — «знак победы».

Следующая задача труднее. Сконцентрируйтесь на своём правом бедре и напишите им по воздуху имя вашего лучшего друга. Теперь переключите внимание на левое бедро и напишите им имя человека, которым вы восхищаетесь. Тот, кто выполнил это задание, должен снова подать мне знак, подняв руку и показав знак «V».

В заключение вы должны попробовать писать головой. Напишите головой в воздухе дату своего рождения. И тот, кто с этим справился, должен дать мне на этот раз двойной сигнал — поднимите обе руки над головой и продемонстрируйте мне двойной знак победы.

II. Настрой на занятие. Актуализация знаний.

Беседа-опрос по пройденному материалу:

Прежде чем мы приступим к теме занятия, давайте вспомним, что мы уже с вами изучили на прошлых занятиях, и ответим на следующие вопросы:

Что такое память?

Какие виды памяти вы знаете?

Бывает ли так, что какой — то материал очень трудно запоминается? Почему?

III. Работа по теме «Виды запоминания»

1. Развитие образной памяти на основе ассоциаций Методика «Пиктограмма».

Детям объясняют, что иногда, чтобы запомнить информацию (слово, предложение, текст), надо представить себе то, что запоминаешь, и обозначить это слово или предложение каким-либо значком. Для того чтобы убедиться в том, что дети поняли способ запоминания, спрашивают у детей, каким значком они бы обозначили слово «лето», «семья» и т. п.

Далее детям предлагается потренироваться в обозначении различных слов для того, чтобы лучше их запомнить. Для запоминания предлагается 5 слов конкретного содержания и столько же слов отвлеченного содержания, которые при диктовке лучше чередовать.

Диагностический материал типа: слон, тетрадь, зима, замок, радость, школа, наводнение, урок, краски, перемена.

Cлова зачитываются с паузой 5−7 минут. В это время дети делают обозначение этого слова (зарисовку). Нельзя это слово записывать и долго рисовать значок. Если ребенок затрудняется в обозначении слова символом, он может поставить точку или крестик и продолжить обозначение далее. По окончании этой работы детей просят вспомнить и написать те слова, которые они обозначали.

После этого слова читаются снова, и дети проверяют правильность воспроизведения. Желательно побеседовать с детьми по результатам этой работы с целью выяснения того, что было трудно запоминать или обозначать. Можно устроить обмен мнениями о том, как обозначить то или иное понятие.

2. Запоминание на основе логического объединения

Детям рассказывают о том, что есть еще один интересный способ запоминания — объединять отдельные слова, которые надо запомнить, в предложения или словосочетания. Например, детям предлагается построить словосочетание или предложение со словами: яблоко, земля.

Можно запомнить эти слова, связав их словосочетание: яблоко на земле; или в предложение: Спелое яблоко упало на землю.

Далее детям объединить в предложения или словосочетания пары слов, типа: пуговица — зима, печка — доска, цветок — стул, дом — книга.

3. Запоминание текста по опорным словам Детям зачитывается текст, который надо запомнить. Для более точного запоминания он просит детей записывать главные («опорные») слова в каждом предложении.

Текст: Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по — галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те ее тоже прогнали. (Опорные слова лучше написать на отдельном листе и при проверке запоминаемого открыть эти записи).

Опорные слова:

Галка, голубей, кормят.

Выбелилась, в голубятню.

Как свою, накормили.

Закаркала по-галочьи.

Голуби прогнали.

Вернулась к галкам.

Тоже прогнали.

Во время чтения интонационно выделяются эти слова и замедляется темп чтения, упрощая детям задачу обнаружения и выписывания опорных слов. Один из ребят (по желанию) может выписывать слова на доску. После чтения дети по своим записям восстанавливают предложения (возможны дополнения и уточнения).

IV. Практическая работа по группам Класс делится на 4 группы. Детям даётся следующая инструкция: «Сейчас каждой группе будет предложен текст, который нужно будет запомнить, используя один из способов запоминания. После выполнения этого задания каждая группа представит свою презентацию запоминания текста».

1группа — способ «пиктограмма».

Кит Это огромное морское животное очень похоже на рыбу. Но на самом деле — это млекопитающее. Но на протяжении всей своей жизни киты живут в воде. Они могут задержать дыхание на целых два часа.

Китята родятся хвостом вперед, чтобы не утонуть в момент рождения. Морская свинья, дельфин, кашалот и кит — все эти животные относятся к китообразным млекопитающим. Кормят они своих детенышей молоком.

На голове у кита есть круглое отверстие — дыхало. Кит всплывает. Тогда из отверстия выбрасывается фонтан воздуха и водяных паров.

Самым большим китом считается голубой кит. Он достигает в длину тридцати метров и весит до ста тонн. Кит пытается креветками и может съедать четыре тонны в день.

2 группа — способ запоминания на основе логического объединения.

Пираньи Пираньи — небольшие в длину хищные рыбки. Они населяют реки и озера Америки. Пираньи часто ссорятся между собой. Эти рыбки очень прожорливы.

Пасть хищниц с выступающей нижней челюстью очень похожа на бульдожью. Своими зубами пиранья может легко перекусить палку или палец. Хищницы нападают на любое живое существо. Только бы оно оказалось близко от них. Стая пираний способна за несколько минут обглодать быка. Животное размером с крупную собаку будет объедено за минуту. А ведь средняя длина рыбок — тридцать сантиметров.

3 группа — способ запоминание текста по опорным словам.

Растения — хищники Среди хищных растений наиболее известны саррацении из Америки. В Канаде их зовут солдатской кружкой, охотничьим рогом, растением — кувшином. По виду они похожи на кувшинчики вокруг голого стебля. Стебель увенчан большим красным цветком. Яркий цветок привлекает насекомых. Они подлетают к нему и спускаются к кувшинчикам. Число насекомых у больших цветов достигает сорока штук. Вокруг горлышка кувшинчика есть сладкий нектар. Насекомые цепляются за мягкие волоски стен кувшинчика и заползают внутрь. Насекомое попадает в кувшинчик, а волоски выпрямляются. На свободу уже не выйдешь. Скоро бедняги попадают на дно с особой жидкостью. С её помощью растения — хищники очень быстро переваривают свою добычу.

4 группа придумает и предложит свой способ запоминания текста.

Хризантема Трон императора Японии зовется хризантемным. Золотистая хризантема — символ солнца. А от солнца произошел японский народ. Так говорится в легенде. Хризантема украшает герб и печать Японии. Только для императора изготовляли ткань для одежды с изображением этого цветка. Никто другой не смел носить такую одежду. Ослушнику грозила смерть.

В сентябре в Японии отмечается праздник осеннего цветения хризантем. Люди украшают этими цветками жилища и храмы, слушают на улицах певцов и музыкантов. Поэты сравнивали хризантемы с ежами, ананасами, потоками масла и молока, дождем из серы и огня, градом трепещущих искр.

Каждая группа представляет выступление, восстанавливая текст, используя свой способ запоминания.

V. Рефлексия. Дети рассаживаются в круг, и каждый делится впечатлениями.

Что было интересного на занятии?

Что нового ты узнал?

Какой способ больше понравился? Почему?

VI. Ритуал прощания. Упражнение «ДА!» Этой процедурой хорошо закончить занятие. Она выполняет сразу несколько функций: во-первых, является сигналом завершения занятия, во-вторых, помогает участникам соединить полученные на занятии новые знания со старыми, уже имеющимися. Все ученики класса становятся в круг лицом друг к другу. Они держат перед собой руки ладонями вверх. «Мысленно положи все знания, которые ты сегодня принес с собой, в левую руку, а все то, что ты сегодня узнал нового — в правую. И когда я скажу: «Готово, давай!», ты соединишь руки одним громким хлопком, сказав при этом: «Да!» «

Важно, чтобы участники хлопнули в ладоши одновременно. Это создает у них ощущение принадлежности к группе и чувство душевного подъема от совместной деятельности.

Приложение И Занятие 6.

Тренинг «Я учусь запоминать»

Цель: Продолжать знакомить учащихся с разными способами запоминания, закреплять их применение на практике. Мотивировать детей на тренировку своей памяти Оборудование: таблицы Шульте, конверты с буквами, тетради, наглядные пособия (цифры, плакаты для развития зрительной памяти).

Ход занятия Беседа с детьми. Настрой на работу. Кому нравится погода сегодня?

Кто с желанием шел сегодня в школу? Нарисуйте свое настроение.

Сегодняшняя наша тема «Я учусь запоминать!» Давайте вспомним: а нужно ли это? Зачем?

Память свою можно и нужно развивать. И этим мы будем сегодня заниматься на занятии.

Подготовим наш мозг к работе. Чтобы лучше запоминать, нужно быть очень внимательным.

Упражнения на развитие внимания:

1). Работа с таблицами Шульте. Учащимся необходимо внимательно рассмотреть таблицу и назвать пропущенное число. (См. пример таблицы).

2). Игра «Пишущая машинка» (на доске слова дом, еда, сок, вес, гол, ком, гам, снег, лоск, вода, долина, внимание). «Вы — буквы печатной машинки, нажимая на которые можно печатать слова. Я буду показывать слово, а вы будете „печатать“ по буквам с помощью хлопков. Например, слово „он“. Сначала хлопает тот, у кого буква „о“, затем тот, у кого буква „н“. Помните, печатать хлопком надо только свои буквы и в правильной очередности. (у детей буквы „д“, „о“, „е“, „а“, „с“,"к», «в», «г»,"л","м", «и», «н»)Эта игра поможет нам развивать своё мышление, ведь прежде, чем запоминать, нужно хорошенько подумать.

3. Игра «Сгруппируй буквы». Учимся группировать. (У детей конверты с буквами). Сгруппируйте буквы.

по названию все прописные все печатные все письменные все заглавные Учимся запоминать На доске слова сыр, платье, бумага, книга, компот, шарф, костюм, варенье, тетрадь, карандаш. Ваша задача запомнить эти слова. Прочитайте и подумайте, как удобнее эти слова запомнить. (Их можно сгруппировать по темам: одежда, продукты, школьные вещи). Поработаем со словами по группам. Закрываем слова, пишем по памяти. (Можно еще раз открыть на пять секунд. Запоминается не то, что постоянно находится перед глазами, а то, что появляется и исчезает). Когда я буду открывать на несколько секунд, постарайтесь увидеть те слова, которые не можете вспомнить. (Этот прием используется в течение всего занятия).

Оцените себя: меньше 5 слов — память нужно развивать 6, 7, 8 слов — хорошо, 9,10 слов — отлично. Как вам понравился ваш результат?

Рассуждая аналогично, запоминаем цифры. Включаем смысловую память.

3, 5, 7, 9, 11 — как можно запомнить? (Все нечетные) 3, 5, 9, 7, 13, 5 — все нечетные, две пятерки, переставлены 7 и 11. Запомните самостоятельно.4, 8, 3, 6, 5, 10, 12. Как запоминали?

Минутка отдыха. Посмотрите на этих человечков, запомните их движения, повторите по памяти.

Рис. 1

Вспомним ещё с один способ запоминания информации. На доске слова ночь, лес, дом, окно, кот, стол, пирог, звон, игла, огонь. Можно запоминать эти слова, составляя предложения. А из предложений — рассказ. Можно составлять веселые предложения, даже про то, чего на свете не бывает.

После работы со словами, закрываем, пишем по памяти. Проверяем. Оцениваем себя. Как результаты? Мы включали эмоциональную память.

Развиваем зрительную память.

1.Работаем с таблицей, на которой нарисованы вазы. Посмотрите на эту вазу, запомните. А теперь найдите эту вазу среди других.

Рис. 2

2. Попробуем запомнить предметы, а потом нарисовать их. Посмотрите на таблицу, на которой нарисованы разные предметы. Представьте себе, как вы играете с мячом, смотрите телевизор, нюхаете розу, пробуете ароматную клубнику и т. д. Включайте все вам известные виды памяти: тактильную, слуховую, обонятельную, осязательную память. Закрываем картинки, рисуем у себя в тетради. Проверяем.

Рис. 3

Итог занятия.

— Какой способ запоминания вам показался удобнее?

— В каких случаях мы можем применять различные способы запоминания учебной информации?

— Какую службу может сослужить вам память в учёбе?