Работа над сочинением — описанием природы (на материале произведений живописи)

Работа над сочинением — описанием природы (на материале произведений живописи).

• Введение
• I. Теоретические проблемы использования произведений живописи на уроках рус. яз
• 1.1 Психолого-педагогические основы использования живописи в свете теории речевой деятельности
• 1.2 Роль картины в развитии речевой деятельности
• II. Особенности методики работы по картине на уроках рус. яз
• 2.1 Понятие «школьного сочинения» в современной методике преподавания русского языка и виды сочинений
• 2.2 Сочинение по картине, как один из основных видов упражнений по развитию речи
• 2.3 Формирование коммуникативных умений в процессе работы по картине
• 2.4 Формы сочинений по картине. Система упражнений по обучению учащихся письменной речи
• 2.4 Характеристика этапов подготовительной работы по написанию сочинения по картине
• Заключение
• Список использованной литературы

На сегодняшний день в методике преподавания русского языка и в школьной практике существует традиционный взгляд на методику сочинения по картине в целом и методику подготовки к написанию сочинения по картине. В соответствии с этим уроки подготовки к сочинениям по картине становились подчас шаблонными. При подготовки к таким урокам часто не учитывался психологический аспект воздействия произведений живописи на учеников, не учитывался возраст школьников при выборе картин для школьников.

Методическая работа Л. А. Ходяковой — одна из немногих, в которой осмысливается и переосмысливается в другом плане методика работы по сочинению по картине.

Методика работы по сочинению по картине в силу этого остается на сегодняшний день малоизученной, в школьной практике сочинениям, в особенности сочинениям по картине уделяется мало времени, в школьной практике они используются редко.

Актуальность работы: привлечь внимание учителей к особенностям работы над сочинением по картине (на материале произведений живописи) на уроках русского языка.

Объектом курсовой работы будет являться обзор и краткий анализ методических разработок, посвященных сочинениям по картине.

Предмет работы — анализ методики Ходяковой Л. А., посвященной сочинению по картине.

Цель нашей работы: анализ методической работы Л. А. Ходяковой, посвященной методике сочинения по картине.

Для достижения данной цели необходимо:

1) рассмотреть теоретические проблемы использования произведений живописи на уроках русского языка;

сочинение урок русский язык

2) Рассмотреть и проанализировать определения и классификации «школьного сочинения», выбрать из них наиболее полное и удачное.

3) Рассмотреть и дать краткий анализ известным методическим разработкам, посвященным сочинениям по картине.

4) Рассмотреть и проанализировать методическую работу Л. А. Ходяковой, посвященную методике сочинения по картине.

I. Теоретические проблемы использования произведений живописи на уроках рус. яз

1.1 Психолого-педагогические основы использования живописи в свете теории речевой деятельности

Проблема использования произведений живописи на уроках родного языка привлекала и привлекает к себе внимание многих ученых: психологов, педагогов, лингвистов и методистов. Они подчеркивают роль картины в развитии мышления и речи учащихся, в воспитании их эстетического вкуса, придают особое значение использованию картины для развития связной речи. Страстный пропагандист картины К. Д. Ушинский видел ее роль в развитии дара слова детей прежде всего в том, что она стимулирует употребление определенной лексики и комментирует значение слов и выражений. «Предмет (картина. — Л. Х.), стоящий перед глазами ученика или сильно врезавшийся в его память, сам собой, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она не полна, приводит ее в естественную, т. е. правильную, систему, если она расположена нелогически». Таким образом, логика, грамматика, лексика, стилистика увязываются между собой самым естественным образом.

Известно, что обучение родному языку учащихся есть обучение их речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), поскольку суть речевой деятельности в том, что она служит общению между людьми, передаче информации от человека к человеку.

Рассмотрим психофизиологические механизмы обеспечения речевой деятельности учащихся на родном языке, поскольку без понимания этих механизмов невозможно эффективно обучать построению содержательных высказываний определенного типа и стиля речи.

Для структуры речевой деятельности характерен операционный механизм, представляющий собой цепь речевых действий и операций, каждое звено которой включает ориентировку (мотивацию), планирование и реализацию высказывания. По утверждению психологов, речь должна быть, во-первых, мотивирована; во-вторых, в речи должна быть определенная коммуникативная направленность, ибо высказывание всегда к кому-то обращено, для чего-то и кого-то предназначено; в-третьих, для того, чтобы учащийся высказал что-то, необходимы стимулы. По словам И. А. Зимней, «необходимо стимулировать у учащихся возникновение мысли» .

Раскрывая психологические основы развития речи учащихся, Н. И. Жинкин пишет: «Отбор слов из долговременной памяти и конструирование предложений в оперативной памяти подчиняется замыслу высказывания. Конечно, если человек не представляет того предмета, о котором следует что-то сказать, речь не состоится. Учащиеся часто не знают, на какую тему они могли бы что-нибудь рассказать» .

Несмотря на то, что в человеке заложена способность к речевой деятельности, ей, как и большинству человеческих действий, необходимо обучать. Для этого стимулируются коммуникативно-познавательные потребности обучаемых, проводятся специальные упражнения и используются определенные средства обучения. В качестве одного из эффективных средств обучения учащихся связной речи целесообразно использовать репродукции произведений живописи. В силу своей специфики картина на этапе ориентировки выполняет роль стимула, поскольку она, непосредственно воздействуя на органы чувств своими яркими изобразительными средствами, создает мотивацию к речевому действию, ориентирует высказывание обучаемых на адекватную передачу языковыми средствами содержания картины.

На этапе планирования (программы высказывания), когда мысль еще не выражена в словах, а программа высказывания формируется во внутренней речи и существует в виде «образов-мыслей», картина, представляя собой «предметно-изобразительный код» , облегчает составление программы высказывания, поскольку дает готовый материал. Подсказывая тему будущего речевого произведения, она «служит внешней опорой внутренних действий», совершаемых учащимися под руководством учителя в процессе овладения языком.

При переходе от программы высказывания к ее реализации в языковом коде предъявление картины, представляющей «предметно-изобразительный код», лежащий за пределами языка, побуждает учащихся к речевому действию — реализации своей речи в соответствии с предметом речи — темой и замыслом высказывания. На этом этапе картина выполняет роль предмета речи, поскольку предлагает готовую тему и основную мысль высказывания, для раскрытия которых необходим отбор языковых средств, выбор наиболее удачных слов, синтаксических конструкций, адекватно передающих содержание картины. При этом учащиеся имеют возможность зрительно представить все связи и отношения между понятиями, раскрывающими ту или иную сторону действительности. Предметный план высказывания по репродукции, как правило, характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения окружающего мира. Картина не только организует высказывание, но и помогает говорящему следить за собственным выражением мыслей.

Адресованные учащимся вопросы и задания по рассматриваемой картине стимулируют речевую активность говорящего, поддерживают и направляют его речевую деятельность. Таким образом, создается коммуникативное сотрудничество в решении учебно-коммуникативных задач, поскольку ответ учащихся легко контролируется учителем, который видит эту же картину и может сразу исправить неточность. При этом путь развития мысли ученика может быть обеспечен выполнением различного вида упражнений по картине (вопросно-ответные, на заданную тему, по опорным словам, диалогизация ситуации, свободная беседа) и сознательным выбором жанра речевого произведения (описание, повествование, рассуждение). В экстралингвистическом плане работа по картине создает контактность, ситуативность, помогает поддерживать постоянную и непосредственную связь между учителем и учащимися.

1.2 Роль картины в развитии речевой деятельности

Многие педагоги и методисты отмечают, что рассматривание картин развивает в детях наблюдательность, воображение, будит в них критическое чутье, способствует проявлению широты мысли, любви к обобщениям. Так, Т. Г. Лубенец считал, что учитель должен научить учащихся читать картину так же, как и художественное произведение. По его мнению, «дети вполне способны понять художественный смысл картины, проникнуться настроением художника». Эффективность воздействия живописи состоит в возбуждении сопереживания, вызываемого у зрителей. Сопереживание оставляет глубокие следы в сознании воспринимающего картину, заставляет его путем сосредоточения внимания особенно активно работать над поиском слов для выражения своих мыслей.

Эмоциональные факторы приобретают большое значение в процессе усвоения разных аспектов изучаемого языка. Уроки с использованием репродукции живописи заинтересовывают учащихся, повышают их работоспособность и творческую активность, что благоприятно сказывается на конечных результатах обучения. Полностью можно согласиться с утверждением, что «эмоциональная окраска преподаваемого материала — лучший помощник преподавателя в деле восприятия и усвоения. Чем интереснее и живее проходят занятия, тем быстрее развиваются и тверже закрепляются навыки речи, ибо те знания прочнее, в усвоении которых участвовали эмоции» .

Рассматривание картины приводит в действие все многообразные мыслительные процессы, способствуя развитию у учащихся наблюдательности, внимательному отношению к языковым явлениям, помогая осознать эти явления. Работа с картиной как произведением искусства «требует визуального мышления, которое по своему характеру является подлинно творческой деятельностью, способствующей формированию и творческих речевых умений» , — пишет Г. Г. Городилова" .

Работа по картине способствует не только развитию таких видов речевой деятельности, как говорение и аудирование (слушание рассказа учителя или текста-описания картины), но и помогает продуцировать письменную речь, обеспечивая ее логичность, полноту, лексико-грамматическое разнообразие, облегчая переход от внутренней речи к письменной, организуя высказывание в смысловые блоки, вычленяя детали и формируя основную мысль высказывания.

На большое значение работы по картине в развитии умственных способностей, активизации мышления детей указывают Л. В. Занков, Б. М. Козлов, М. П. Феофанов. До мнению Т. П. Голо виной, «сюжетная картина с психологической точки зрения есть мыслительная проблема, которую не надо специально организовывать». О значении картины для овладения детьми пространственными и временными отношениями говорили В. Г. Поляков, Ю. А. Самарин, Е. Н. Тихеева и И. Н. Шапошников. Известно, что ребенок познает мир в пространственных и временных отношениях, и этот процесс овладения различными отношениями между предметами реальной действительности является важным этапом в умственном развитии ребенка. Предметы, изображенные на картине, предстают перед детьми в иных отношениях, чем в окружающей действительности (другая величина, другие масштабные сопоставления, иное отношение между главным и второстепенным, расположение на плоскости). В результате знакомства с живописью дети учатся сопоставлять изображенное на картине с тем, что они наблюдали в действительности, а это, в свою очередь, способствует развитию логического мышления.

Таким образом, делаем выводы, что картина является стимулирующей базой для порождения высказывания, употребления определенной лексики.

Картина обеспечивает предметно-ориентированное общение собеседников.

Картина дает богатый обобщенный экстралингвистический материал для формирования речевых умений и навыков.

Картина активизирует прямое чувственное восприятие учащимися окружающего мира, мобилизует их психическую активность, вызывает интерес и тем самым облегчает процесс планирования и протекания речевой деятельности. Живопись способствует обобщению умственных действий и образованию на их основе мыслительных и речевых процессов, побуждает учащихся к высказыванию по поводу увиденного.

II. Особенности методики работы по картине на уроках рус. яз

2.1 Понятие «школьного сочинения» в современной методике преподавания русского языка и виды сочинений

В настоящее время сложилось несколько точек зрения на понятие «школьного сочинения» .

В частности в толковом словаре под редакцией Д. Н. Ушакова мы находим такое определение «сочинения» :

Сочинение — один из видов обучения письменной речи, школьное упражнение в правильном изложении мыслей на заданную тему. Сочинение-повествование — это рассказ о событии, построенный по схеме: завязка-кульминация-развязка.

Как видно из определения, автор подчеркивает здесь мысль о том, что сочинение является учебным упражнением по русскому языку.

Сочинение — cамостоятельная школьная работа, представляющая собою письменное изложение учащимися своих мыслей на заданную тему.

Это определение практически не отличается от первого, с той лишь разницей, что здесь исключено слово «упражнение». Однако употреблено выражение «самостоятельная школьная работа». Следовательно, для автора этого определения больше важен тот факт, что сочинение — это именно самостоятельная работа, развивающая творческие способности учащихся ().

Сочинение — это общее название и школьное сочинение — это один из видов работ, которые предусматривают, продуманное изложение своих мыслей, суждений по теме произведения. Школьные сочинения являются важным фактором в общей системе обучения ().

В следующем определении, сочинение называют уже просто работой. В данном понимании сочинения, смысл самого понятия сужен, в силу того, что ограничен материал, по которому возможна работа по сочинению. Автор определения обозначает в качестве материала лишь произведения, однако, как известно из работ по методике русского языка и школьной практики, материалом сочинений может служить и эпизод из своей жизни, жизни другого человека; экскурсия; посещение выставки; посещение музея и многое другое.

В следующем определении, данном в учебном пособии Т. А. Ладыженской, И. П. Фроловича «Система обучения сочинениям в 4−8 классах» отражены несколько точек зрения ученых-методистов на понимание «сочинения» :

Сочинение — один из видов работы по развитию речи и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика.

Методист А. Д. Алферов писал, что сочинение — это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения, преследующие только задачи стиля, то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки… Для обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли, основанная на достаточных данных» .

В этом определении, методист подчеркивает тот факт, что сочинение это свободное выражение своих мыслей, но по заранее продуманному плану — «мысль, основанная на достаточных данных» .

Методист В. А. Никольский отмечает, что «школьное сочинение» есть процесс и результат работы над темой, предложенной преподавателем, ученика и самого преподавателя" .

Здесь подчеркивается мысль о том, что работа ученика зависит от руководства ею со стороны учителя.

Сочинение — это упражнение высшего порядка.

Сочинение — это творческое, самостоятельное изложение учеником своих мыслей, чувств, суждений, с целью сообщить об этом другим.

Сочинение — это общее название многочисленных видов упражнений в связном развернутом изложении какого-либо содержания.

Школьное сочинение — творческое и самостоятельное изложение учеником своих мыслей, чувств, суждений с целью сообщить об этом другим. Сочинение — это общее название многочисленных видов упражнений в связном, развернутом изложении какого-либо содержания. Сочинение — творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Подготовка материала, его систематизация, обдумывание композиции и плана рассказа или сочинения, установление логических связей, выбор слов, фразеологизмов, словосочетаний, построение предложений и связи между ними, проверка орфографии — весь этот комплекс сложных действий требует от школьника не только высокого напряжения всех его умственных сил, но и умения управлять своей интеллектуальной деятельностью.

На наш взгляд, наиболее приемлемая для нас точка зрения на понимание сочинения представлена методистом А. В. Текучевым. Здесь автор, в первую очередь подчеркивает творческий характер сочинения, затем говорит о роли плана и подготовительной работе, в целом, в процессе создания сочинения, что не находит отражения ни в одной из других точек зрения.

В методике русского языка существуют разные основания для классификации сочинений. Так профессор А. В. Текучев предлагает следующий вид классификации сочинений:

Различают два основных типа сочинений по их содержанию: сочинения на литературную тему и сочинения на свободную тему (так обычно называются сочинения на нелитературные темы или литературные, но не по программному материалу).

Сочинения на свободные темы различаются по источнику получения материала для сочинения, по жанру, объему, месту и способу выполнения. по наличию или отсутствию дополнительных заданий, связанных с ними.

По источнику различаются сочинения:

1. Из круга личных переживаний. Эти сочинения опираются на личный жизненный опыт учащегося, на непосредственные наблюдения

2. Сочинения, основой для которых послужили наблюдения (специальные, случайные, организованные) над явлениями природы (пробуждение природы весной, закат солнца в горах, в поле), общественной жизни и производственной деятельности людей.

3. Сочинения по картине. Небольшие по объему письменные высказывания учащихся в связной форме по какому-либо поставленному учителем вопросу. Выполняются они, по преимуществу, на уроке в течение 10−15 минут. Их целью может быть тренировка в использовании каких-либо стилистических приемов, изобразительных средств языка, тематических словарей, в построении предложений определенной конструкции, а также активизация словаря, навыки делать краткие зарисовки каких-либо картин из жизни людей, природы и т. д.

4. Сочинения как один из результатов чтения художественной и научно-популярной литературы: аннотации, отзывы-рецензии, портретные характеристики, конспекты и т. д.

5. Сочинения — записи прослушанного (лекции, рассказа).

6. Сочинения по аналогии, образцу (подобный рассказ). Содержанием их является какой-либо известный учащимся или придуманный ими случай из жизни, аналогичный описанному в басне, или даже сочинение сказок (в подражании уже известным).

По жанру различаются повествование, описание, рассуждение. портретная характеристика, письмо, деловая речь, опыты самостоятельного литературного творчества учащихся.

По месту, способу выполнения и объему сочинения бывают классные и домашние, коллективные и индивидуальные — самостоятельные. развернутые и сочинения-миниатюры.

Сочинения могут с дополнительными заданиями: сочинения по опорным словам, с дополнением текста (распространение статьи, продолжение рассказа), с грамматическим заданием.

1. Ответы на вопросы.

2. Сочинения по опорным словам — это сочинения на определенную тему, в которое были бы включены слова на какое-либо правило.

а) сочинения, которые проводятся с целью обогащения словаря учащихся и для которых опорными словами являются тематически подобранные учителем слова.

б) сочинения, проводимые с целью развития навыков связной речи. Здесь опорными будут не только отдельные слова, но и их сочетания.

3. Сочинения с грамматическим заданием.

С точки зрения идейно-воспитательных задач сочинения среди других видов работ по русскому языку занимают исключительно важное место. В них с наибольшей силой и выразительностью отражается внутренний мир ученика, по сочинениям можно проследить развитие школьника, формирование его мировоззрения, отношение к жизни. Сочинение дает возможность судить о знании учеником фактического материала, об умении пользоваться языковыми средствами при оформлении мыслей. С помощью сочинений происходит осмысление изучаемого, совершенствуется стиль, выразительность и композиция связных высказываний.

Сочинения необходимо проводить в определенной системе, от этапа к этапу, повышая требования к их содержательности, технике изложения и грамотности. В конечном итоге система сочинений должна обеспечить умение учащихся рассказывать о чем-либо по плану, в определенной последовательности, не нарушая логики в развитии событий, выделять главные связи между явлениями, формулировать выводы и доказательства к ним, обобщать.

Указанные выше цели обучения сочинениям лежат в основе методической системы обучения сочинениям в школе. Эта система должна учитывать методику подготовительной работы к сочинению, тематику (содержание) сочинений, виды, последовательность их проведения и дальнейшую работу над сочинениями.

Подготовка к очередному сочинению может состоять в работе:

а) над словарем, имеющим целью вооружить учащихся необходимой для выполнения сочинения тематически подобранной лексикой. Это могут быть слова из пассивного словаря учащихся, о которых им следует напомнить, а частично и совсем новые для них, которые вводятся с целью обогащения словаря;

б) над предложением (с целью предупреждения грамматико-стилистических ошибок);

в) над орфографией и пунктуацией (например, в случаях, когда дается сочинение с грамматическим заданием или при закрепления написания отдельных слов или изучаемых в данный период правил).

Одновременно с этим, ученикам показывается, должно идти накопление материала по теме сочинения. С этой целью в некоторых случаях учителем проводятся экскурсии в природу, на завод, в музей, если нужно обогатить учащихся новыми впечатлениями и знаниями. Получить материал для сочинения можно путем чтения статей, стихотворений по теме сочинения, рассматривания и анализа картин, иллюстраций. Воспоминания о пережитом, организованный рассказ школьников об аналогичных случаях из жизни также могут быть использованы в качестве материала для некоторых видов сочинений.

Е.А. Баринова предлагает следующую классификацию сочинений:

М.Т. Баранов, Т. А. Ладыженская классифицируют сочинения следующим образом:

По тематике сочинения делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы и сочинения на темы из жизни — на так называемые свободные темы.

По типу создаваемых текстов различаются:

а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.;

б) сочинения, близкие к тем речевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике: рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк, доклад и т. д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля и книжных стилей: делового, научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного.

По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, кинофильмов, телевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений.

По объему выделяются сочинения-миниатюры.

По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другим заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям.

Методисты Е. А. Баринова, Л. Ф. Боженкова, В. И. Лебедев предлагают следующую классификацию сочинений:

В зависимости от цели сочинения бывают обучающие и контрольные.

По месту выполнения сочинения могут быть классные и домашние.

По источникам знаний классификация сочинений следующая:

1) сочинения на основе личных наблюдений и впечатлений учащихся;

2) сочинения по картине;

3) сочинения, проводимые в курсе литературы.

По способу изложения мыслей могут быть выделены сочинения повествовательного характера, сочинения-описания, сочинения-рассуждения.

Большинство классификаций сочинений разных методистов имеют общие черты, в основном сочинения классифицируют по следующим основаниям:

по источнику;

по жанру;

по объему;

сочинения с дополнительным заданием.

Для нас наиболее приемлемой будет являться классификация профессора А. В. Текучева. Она, на наш взгляд, наиболее подробно дает информацию о видах сочинений, в ней достаточно конкретно описаны основания классификации. В отдельный вид сочинений отнесены сочинения по картине, которые являются объектом изучения нашей работы.

2.2 Сочинение по картине, как один из основных видов упражнений по развитию речи

В современной методике русского языка существует множество подходов к пониманию сочинений по картине и к методике их проведения.

В частности профессор А. В. Текучев рассматривает сочинения по картине в следующем аспекте:

Это один из самых распространенных и давно применяемых в школе видов сочинения. Варианты их разнообразны — рассказывание сюжета картины, описание пейзажа, введение картины в сочинение в качестве эпизодам, которым начинается или заканчивается сочинение, сочинения по ряду картин (по картинному плану или сравнение их по какому-либо признаку), сочинение по картине с грамматическим заданием. Сочинения по картине проводятся во всех классах и могут быть различными по степени трудности. Перед ними ставятся задачи: научить учащихся смотреть картину, понимать содержание и видеть ее художественные возможности, переводить виденное на язык слова. Картина дает возможность развивать логическое мышление, поскольку при описании или передаче ее сюжета необходимо уметь выделить главное и второстепенное, видеть детали и определять отношения между частями, описывать все в нужной последовательности (то есть иметь план). Тематика сочинений по картине разнообразна — почти все виды сочинений, различаемых по жанру, могут быть проведены по картине. С использованием картин на уроках русского языка и литературы может быть связано обучение учащихся сочинениям самых разнообразных видов — описаниям по наблюдениям, портретной характеристике, рассуждениям ().

Авторы учебника «Методика русского языка» Е. А. Баринова, Л. Ф. Боженкова, В. И. Лебедев освещают следующий подход к сочинению по картине:

Сочинения по картине — один из самых распространенных видов сочинений. Картина, как считает К. Д. Ушинский, позволяет учащимся организовывать наблюдение, опираясь на личный жизненный опыт, следовательно, сочинение по картине может рассматриваться как сочинение по личным наблюдениям и впечатлениям, но не только от виденного, а и от слышанного, и от прочитанного. Сочинение по картине может быть поэтому, с одной стороны, сочинением-описанием картины (на основе виденного), с другой стороны, сочинением по поводу картины (на основе виденного, слышанного или прочитанного).

Используя картину на уроках развития речи, преподаватель должен, прежде всего, научить учащихся «читать» ее.

" Прочесть" картину, значит понять творческий замысел художника, чутко воспринять язык живописи как искусства «зримых образов», «говорящих» красок, света и тени и, поняв все это, раскрыть содержание и идейный смысл картины.

В связи с этим большое значение имеет отбор картин. Начинать работу целесообразно с жанровых картин, интересных по тематике, близких и доступных детям, несложных в композиционных отношениях.

В VI классе на уроках литературы учащиеся получают представление об описании, и знакомство с пейзажной живописью становится для них наиболее необходимым.

Подготовкой к работе над картиной-пейзажем может служить анализ картины сюжетного характера, при рассмотрении которой обращается внимание и на пейзаж.

Выбрав для урока картину, преподаватель сам внимательно рассматривает ее, устанавливает, какова тема, идейное содержание картины, какими средствами художественной выразительности пользуется художник, раскрывая свой замысел.

Система вопросов, которые намечает затем преподаватель, обеспечивает последовательность в раскрытии содержания картины, глубину анализа, внимание к главному, основному, помогающему понять замысел художника. Формулируя вопросы, преподаватель предусматривает также и необходимость направлять учащихся в процессе беседы на целесообразное использование тех или иных лексических и грамматических средств для раскрытия темы данной картины; учитывает возможные трудности употребления в речи отдельных слов и выражений, построения предложений и намечает пути их преодоления.

В методике обучения сочинения по картине можно наметить три этапа:

I. Подготовка преподавателя к уроку по картине.

1. Выбор картины с учетом возраста учащихся, степени подготовленности класса и цели, поставленной преподавателем.

2. Изучение содержания картины.

3. Знакомство с биографией, творчеством художника, историей создания картины и средствами реализации замысла художника.

4. Формулировка вопросов для беседы.

5. Составление плана урока.

II. Урок обучающего сочинения по картине (типа описания виденного).

1. Ознакомление учащихся с темой и целью работы.

2. вступительное слово преподавателя о художнике (его творческом пути и отдельных произведениях) или беседа, содержание и объем которой определяется уровнем подготовленности класса, степенью трудности восприятия картины, наличием литературы по данному вопросу.

3. Молчаливое рассматривание картины.

4. Беседа по поводу картины с одновременным анализом ответов учащихся.

5. Коллективное или самостоятельное составление плана сочинения в зависимости от подготовленности класса.

6. Устное сочинение одного-двух учащихся с последующим рецензированием его другими учащимися со стороны содержания и языкового оформления (такой анализ может быть сделан и преподавателем).

7. Выяснение написания некоторых слов и выражений.

8. Самостоятельная письменная работа учащихся над сочинением по картине.

III Анализ сочинений учащихся и исправление допущенных в них ошибок.

В качестве одной из методик мы рассматриваем передовой опыт учителя-словесника М.А. по подготовительной работе для написания сочинения по картине.

Учитель-словесник Мошкина М. А. из г. Ачинска предлагает свою методику подготовки к написанию сочинения по картине (Роль экстралингвистической информации в процессе подготовки к сочинению).

По ее мнению успех написания сочинения учащимися во многом обусловлен характером того материала, который был дан детям на этапе подготовки к сочинению. Подготовка к сочинению — это процесс сбора информации, ее переработки и структурирования.

М.А. Мошкина считает, что необходимо использовать для этого факты окружающей действительности, ту фоновую информацию, которая поможет учащимся полнее выразить свои личные впечатления.

На этапе сбора информации ученик вынужден обращаться к различным источникам, так как собственных знаний, как правило, не хватает. От того, какие источники информации будут в распоряжении учащихся, зависит в дальнейшем глубина раскрытия темы сочинения. В жизни человек черпает знания об окружающем мире не только из печатных источников. Большую часть разнообразных знаний он получает, опираясь на другие источники: социальный опыт других людей, произведения искусства (живопись, музыка), предметы истории (декоративно-прикладное искусство, архитектура, музей, исторические места), современные достижения техники (например, электронные образовательные ресурсы).

На этапе подготовки к написанию сочинения по картине М. А. Машкова предлагает использовать в качестве материала для написания сочинения и одновременно метода — экскурсию, после проведенной экскурсии она предлагает вниманию учащихся вопросы следующего характера:

Какова цель вашего сочинения?

Вы хотите рассказать об увиденном в выставочном зале или поделиться собственными впечатлениями?

Структурировать материал поможет ученикам и перечень следующих вопросов:

Где, когда, как вы узнали о картине, которую собираетесь описывать в сочинении?

Что вам известно об её авторе?

Что изображено на картине? В чём её привлекательность для вас? (Она затронула ваши чувства, напомнила о чём-то?)

В чём, по-вашему, мастерство автора, его индивидуальность?

В какой мере экскурсия в выставочный зал (возможность увидеть картины художников) помогла вам лучше узнать сибирскую природу и художников-сибиряков?

М.А. Мошкина утверждает, и с ней нельзя не согласиться, что подобная работа при подготовке к сочинению способствует увеличению словарного запаса учащихся, в их речи увеличивается количество выразительных средств и экспрессивной лексики.

Представленные методики написания сочинения по картине и подготовки к написанию сочинения достаточно интересны в обобщенном плане. Они содержат общую информацию об основных этапах подготовительной работы, кратко их описывают. И поэтому данные методики могут послужить хорошим подспорьем для учителей, практикующих достаточно долго, которые уже ни один раз давали подобные уроки, писали с учениками сочинения.

С научной же точки зрения, данные методики большого интереса не представляют. Здесь не учтен психологический аспект, который немаловажен как при подготовительной работе, так и при непосредственно написании учениками сочинения; вместе с тем об основных этапах подготовительной работы сказано достаточно поверхностно.

Более подробная методика, исключающая вышеописанные недостатки, в которой достаточно подробно дана информация по этому вопросу, на наш взгляд? представлена у методиста Л. А. Ходяковой.

Методист Л. А. Ходякова подготовительную работу к написанию сочинения по картине подразделяет на два этапа:

1. Этап ориентировки;

2. Этап планирования.

В рамках этих этапов Л. А. Ходякова рассматривает роль сочинения по картине в речевой деятельности учащихся.

В силу своей специфики картина на этапе ориентировки выполняет роль стимула, поскольку она, непосредственно воздействуя на органы чувств своими яркими изобразительными средствами, создает мотивацию к речевому действию, ориентирует высказывание обучаемых на адекватную передачу языковыми средствами содержания картины.

На этапе планирования (программы высказывания), когда мысль еще не выражена в словах, а программа высказывания формируется во внутренней речи и существует в виде «образов-мыслей», картина представляет собой «предметно-изобразительный код», облегчает составление программы высказывания, поскольку дает готовый материал. Подсказывая тему будущего речевого произведения, она служит внешней опорой внутренних действий", совершаемых учащимися под руководством учителя в процессе овладения языком.

При переходе от программы высказывания к ее реализации в языковом коде предъявление картины, представляющей «предметно-изобразительный код», лежащий за пределами языка, побуждает учащихся к речевому действию — реализации своей речи в соответствии с предметом речи — темой и замыслом высказывания. На этом этапе картина выполняет роль предмета речи, поскольку предлагает готовую тему и основную мысль высказывания, для раскрытия которых необходим отбор языковых средств, выбор наиболее удачных слов, синтаксических конструкций, адекватно передающих содержание картины. При этом учащиеся имеют возможность зрительно представить все связи и отношения между понятиями, раскрывающими ту или иную сторону действительности. Предметный план высказывания по репродукции, как правило, характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения окружающего мира. Картина не только организует высказывание, но и помогает говорящему следить за собственным выражением мыслей.

Адресованные учащимся вопросы и задания по рассматриваемой картине стимулируют речевую активность говорящего, поддерживают и направляют его речевую деятельность. Таким образом, создается коммуникативное сотрудничество в решении учебно-коммуникативных задач, поскольку ответ учащихся легко контролируется учителем, который видит эту же картину и может сразу исправить неточность. При этом путь развития мысли ученика может быть обеспечен выполнением различного рода упражнений по картине (вопросно-ответные, на заданную тему, по опорным словам, диалогизация ситуации, сводная беседа) и сознательным выбором жанра речевого произведения (описание, повествование, рассуждение). В экстралингвистическом плане работа по картине создает контактность, ситуативность, помогает поддерживать постоянную и непосредственную связь между учителем и учащимися.

Работа по картине способствует не только развитию таких видов речевой деятельности, как говорение и аудирование (слушание рассказа учителя или текста-описания картины), но и помогает продуцировать письменную речь, обеспечивая ее логичность, полноту, лексико-грамматическое разнообразие, облегчая переход от внутренней речи к письменной, организуя высказывание в смысловые блоки, вычленяя детали и формируя основную мысль высказывания.

2.3 Формирование коммуникативных умений в процессе работы по картине

Важная особенность методики работы по картине состоит в том, что она способствует развитию видов речевой деятельности и формированию коммуникативных умений. В силу своей специфики, представляя собой предметно-изобразительный план, картина является оптимальным средством («материалом») для выполнения речевых действий и формирования коммуникативных умений (по Т.А. Ладыженской), необходимых для построения содержательного высказывания.

Так, выполняя роль стимула на этапе ориентировки, картина, ограниченная рамками определенной темы, помогает построить высказывание в соответствии с темой и замыслом художника. Рассматривая картину под руководством учителя, учащиеся понимают, что тема — это предмет изображения, а основная мысль — авторский замысел, который художник раскрывает изобразительными средствами в зависимости от своего личного подхода к теме.

Эпизод, изображенный на картине, чаще всего моделирует реальную ситуацию, поэтому картина дает возможность ввести учащихся в ситуацию общения, близкую к естественной, что способствует повышению их речевой активности в ходе урока. Ролевая игра по жанровой картине позволяет учащимся перевоплотиться в героев, запечатленным художником, ориентироваться в ситуации общения, то есть говорить не для того, чтобы произнести какую-нибудь фразу, что-то сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, воздействовать на собеседника, предугадать речевое поведение, реакции своих товарищей — участников игры, подобрать такие слова, которые будут уместны в данной ситуации. Одним словом, создаются предпосылки для адресно-ориентировочной речи, без которой не может быть полноценного общения, формируется умение подчинять любое свое высказывание определенной теме и замыслу автора.

Особенно велика роль картины в формировании коммуникативных умений собирать и систематизировать собранный материал для речевого произведения. Это объясняется тем, что картина дает готовый наглядный материал, подсказывает программу и содержание будущего речевого произведения в соответствии с темой и замыслом художника.

В процессе работы по картине у учащихся формируются коммуникативные умения строить речевые произведения разных жанров (описание, повествование, рассуждение), — выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко.

Исходя из того, что система работы по картине опирается на жанровый принцип в отборе картин, следует рассматривать работу по картине с учетом определенного жанра. Если мы хотим сформировать у учащихся умение строить сочинение-описание, где объектом речи являются признаки предмета или явления, его особенности, свойства, состояния, то эффективнее всего использовать натюрморт или пейзаж.

Объектом высказывания в повествовательном типе речи может служить жанровая картина, поскольку работа по ней предполагает ответ на вопросы: кто? что? как? где? когда?, то есть сообщение о последовательных действиях изображенных лиц и предметов, их взаимоотношениях, о времени и месте действия.

При обучении учащихся рассуждению, предполагающему обоснование основной мысли (выступающей в качестве тезиса) рядом аргументов для доказательства высказанного мнения о каком-либо факте, установление связи между предметами и явлениями, полезно использовать любой жанр живописи. Сочинение, как известно, это одно из упражнений по развитию речи. Сочинение по картине призвано выполнять именно эту роль в школьном учебном процессе. Л. А. Ходякова в своих методических разработках рассматривает, в силу этого вопрос о том, каким образом средства живописи влияют на развитие различных видов речевой деятельности и что необходимо делать учителю-словеснику, чтобы речевая деятельность школьника развивалась в нужном русле и наиболее активно.

Активация видов речевой деятельности средствами живописи. Использование картины создает на уроке атмосферу поиска, эмоциональной приподнятости, рождающей потребность в общении и, следовательно, способствует взаимосвязанному обучению всем видам речевой деятельности: говорению, чтению, слушанию, письму. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что, чем больше органов чувств участвует в восприятии какого-либо предмета, явления, тем прочнее они запечатлеваются в нашей нервной памяти и быстрее затем вспоминаются.

При обучении видам речевой деятельности картина, как правило, выступает в качестве зрительно-смысловой опоры, способствующей формированию умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письменной речи.

Так, в процессе обучения аудированию картина используется как зрительно-смысловая опора для понимания сообщения учителя о содержании картины и средствах раскрытия замысла художника.

При обучении говорению применяется не только в качестве стимулирующего средства, облегчающего процесс порождения высказывания в желательном для учителя направлении (в зависимости от задач урока), но и воссоздает ситуацию общения изображенных на картине действующих лиц. При этом зрительный образ картины помогает учащимся сосредоточить внимание на отборе необходимых языковых средств и подсказывает логическую последовательность изложения мыслей, поскольку говорящий имеет возможность зрительно воспринимать то, о чем он должен сказать. Картина создает оптимальные предпосылки для выражения своего отношения к изображенному и формированию собственной — как подготовленной, так и неподготовленной (спонтанной) — речи.

Формирование коммуникативных умений путем использования картины

Как видим из таблицы, методист достаточно подробно рассматривает воздействие картины на развитие видов речевой деятельности у учеников. Что позволяет, с одной стороны, учителю более четко прогнозировать цели и задачи, которые он ставит перед написанием сочинения, а также в должной мере ориентироваться в выборе жанра картины для сочинения и самой картины, и во вторых, соотносить свой прогноз с реальностью — ориентировать свою деятельность и деятельность учеников в дальнейшем, в нужном направлении.

2.4 Формы сочинений по картине. Система упражнений по обучению учащихся письменной речи

Далее рассмотрим методику подготовки к написанию сочинений Л. А. Ходяковой, адаптированную под различные жанру сочинений.

Сочинения по картине представляют широкие возможности для работы над разнообразными типами (жанрами) речи, в том числе творческой речи. Созерцание картины может породить текст в жанре сочинения-описания, сочинения-повествования, сочинения-рассуждения, описания с элементами повествования и рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения с элементами описания и повествования, речевое произведение с естественной коммуникативной установкой типа рассказа, письма, отклика, рецензии, отзыва, статьи в газету о посещении выставки картин.

Сочинением по картине может быть написано в различном стиле: разговорном с элементами художественной речи (рассказ по картине, письмо о впечатлениях по выставке картин), публицистическом с элементами разговорного (отзыв, рецензия, отклик о картине), научно-популярном (статья в газету, рассказ экскурсовода), публицистическом с элементами художественного (сочинение-описание с элементами рассуждения), художественном с элементами разговорного (сочинение-описание с элементами повествования).

Формированию умения высказать свое отношение к предмету разговора, свое мнение о каком-либо событии, явлении, обосновать свою точку зрения способствует написание отзыва, рецензии, которые требуют активного творческого отношения к воспринимаемой зрительной или слуховой информации. Картина, являясь зрительно-смысловой опорой, служит отличным материалом для отзыва или рецензии. Чтобы придать этой работе естественный характер, можно предложить такие задачи:

1) вам поручили написать отзыв (рецензию) о выставке картин российских художников, которая проходит в вашем городе;

2) после реставрации в музее выставили картину известного художника. Напишите о ней отзыв (рецензию).

Работу над отзывом желательно начать с написания отклика на сочинение по картине соседа по парте, при этом обратить внимание на то, что в отзыве необходимо сосредоточить внимание не столько на краткой передачи содержания текста сочинения, сколько на оценке и ее мотивировке. При передаче содержания картины следует акцентировать внимание на изобразительно-выразительных средствах художника и одновременно высказать свое отношение, аргументируя свое мнение. В качестве одного из заданий для развития письменной речи предлагается написание заметки или статьи в газету. Например, стимулом для написания заметки в школьную газету может послужить такая ситуация: из школьного музея (выставки репродукций картин) пропала (похитили) картину выдающегося русского художника. Напишите об этом заметку в газету «Русское слово», опишите картину, чтобы ее можно было найти. Можно также написать информационную заметку об экскурсии в музей или в реставрационную мастерскую. В заметке обычно пишут об одном каком-нибудь факте, например, о пропаже картины, сосредотачивая внимание на главном (описание картины, чтобы ее найти), делаются выводы, предложения (кто обнаружит картину — сообщить туда-то). Материал описанной ситуации дает возможность, кроме того, показать учащимся отличие заметки от официального объявления, написанного в другом жанре и стиле речи.

Успех работы по обучению учащихся письменной речи предопределяет система упражнений (V-VI классы)

Эта таблица — своеобразное продолжение предыдущей, однако, направлена на рассмотрение жанров картины в соотнесении с жанрами сочинения, где результат — это развивающиеся у учащихся коммуникативные умения.

2.4 Характеристика этапов подготовительной работы по написанию сочинения по картине

Здесь мы рассмотрим подробную характеристику этапов подготовительной работы по написанию сочинения, которая играет большую роль, как для написания сочинения, так и для успеха сочинения, как упражнения для развития речи учеников.

Рассматривание картины и ее анализ. Один из важных этапов в работе с картиной — рассматривание репродукции произведения живописи. Молчаливое, неторопливое рассматривание картины имеет большое значение для развития мышления учащихся, поскольку мышление взаимосвязано с восприятием. Образы, непосредственно воспринятые нами из внешнего мира, являются единственным материалом, над которым и посредством которого работает наша мысль — говорил К. Д. Ушинский.

В процессе рассматривания картины у учащихся развивается способность наблюдать, образно мыслить, целостно воспринимать произведение живописи, адекватно замыслу художника. Это нерасчлененное восприятие проходит на уровне подсознания, через чувство, поэтому учителю не следует чрезмерно вмешиваться в этот сложный индивидуальный процесс. Как и при восприятии любого произведения искусства, человек видит в картине в первую очередь то, что созвучно ему, его мыслям и чувствам. Ученик, рассматривая картину, обращает, прежде всего, внимание на то, что его больше волнует, интересует, что стало для него поводом к решению, может быть, пока неосознанных своих проблем, что явилось для него новым, неожиданным. В этот момент определяется отношение учащихся к картине, формируется его индивидуальное понимание художественного образа, нравственной позиции художника.

Общее беглое знакомство с картиной, давая толчок чувству и воображению учащихся, порождает у них желание высказаться. Однако эти высказывания иногда носят случайный характер, учащиеся затрудняются самостоятельно устанавливать связи между частями картины и составлять речевое произведение. Поэтому необходим анализ картины под руководством учителя.

Цель анализа картины — углубить первоначальное восприятие, помочь учащимся понять образный язык искусства и сформировать умение анализировать картину как произведение искусства в единстве содержания и формы.

Анализ картины проводится в процессе выполнения коммуникативных вопросно-ответных упражнений (на начальном этапе) или в ходе беседы. Приемы ведения беседы по картине имеют свои особенности, связанные со спецификой произведения искусства, которая выражается в том, что учитель должен анализировать картину в единстве содержания и средств художественного выражения. Этим определяется характер вопросов, основная задача которых помочь учащимся понять взаимообусловленность содержания и средств выражения. Отсюда вытекает требование интегрирования в вопросе формы и содержания, частного и общего.

Так, беседуя по картине-пейзажу в средних классах, учитель может задать такие вопросы аналитико-синтетического характера: Какой цвет является основным в картине? почему? С помощью каких красок художник создает впечатление летнего солнечного дня? Чтобы создать у нас радостное настроение, какие краски использует художник? Какими изобразил художник деревья? Какого цвета снег на картине? почему? Как построена картина? Как передана глубина в картине? Какие цвета использовал художник, чтобы показать «золотую осень» ?.

При работе с натюрмортным жанром вопросы постепенно усложняются от класса к классу. Если в V классе можно ограничиться вопросами: Что изображено на картине? Как расположены предметы на картине? На каком фоне изображены эти предметы? Какой цвет преобладает?

Восприятие и глубина понимания картины зависит не только от характера поставленных вопросов, но и от их последовательности.

Далее выделяется группа вопросов, связанная с определением сюжета картины и способами его выражения. В ходе структурного анализа выявляется тема и основная мысль картины, роль изобразительных средств в раскрытии замысла художника. При этом большое значение имеет формулировка вопросов, которая должна отвечать следующим требованиям:

1) быть точной, лаконичной и понятной учащимся, то есть соответствовать уровню их подготовки;

2) помогать учащимся рассматривать картину в единстве содержания и средств художественной выразительности, видеть и понимать образный язык изобразительного искусства;

3) способствовать организации наблюдения учащихся по картине, фокусированию их внимания, как на выделение главного, так и на «говорящие» детали;

4) активизировать мышление и речь учащихся путем приемов сопоставления, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей;

5) выявлять авторскую позицию в картине, формировать у учащихся самостоятельное суждение о произведении, собственное эстетическое переживание.

Проведение словарной работы. В процессе работы по картине обогащается словарный запас учащихся, поскольку осмысление содержания картины сочетается с подбором необходимой лексики для выражения своих мыслей и чувств.

Беседа по картине предполагает установление ассоциативных связей между словами, обозначающими те или иные предметы или явления, изображенные на полотне, способствует многократному употреблению слова после его первичной семантизации. Представляя собой источник эмоционального воздействия на человека, картина помогает усвоению эмоционально-окрашенных слов.

При проведении словарной работы учитель организует ее в определенном направлении так, чтобы лексика следовала в той последовательности, в которой нужно описывать картину, он стремится не только к расширению словаря, но и к активизации пассивного словаря, чтобы учащиеся понимали и умели употреблять слова, которые уже имеются в их лексическом запасе.

Учитывая, что лексическая подготовка к работе по картине в основном проведена накануне урока, во время беседы акцентируется внимание на отбор наиболее точных и ярких языковых выразительных средств. В этом случае не нарушается целостное художественное восприятие картины попутным объяснением значения большого количества слов и наоборот, подбор наиболее удачных выразительных средств речи способствует более глубокому осмыслению художественных образов.

В ходе беседы учащиеся осуществляют коллективный поиск слов, необходимых для точного и яркого описания произведения живописи, подбирают образные языковые средства, эпитеты, синонимы, эмоционально-окрашенные слова.

Следует отметить, что если учитель умело организует словарно-стилистическую работу, помогает ученикам в отборе необходимых слов, то в классе устанавливается творческая атмосфера, учащиеся как бы соревнуются в подборе нужных определений, эпитетов, синонимов, сравнений. При этом важно направлять внимание учащихся на отбор таких слов и языковых средств, которые характеризуют конкретный, непосредственно изображенный на картине предмет (явление), чтобы у учащихся не было расхождений между словом и реалией (понятием), чтобы у них воспитывалось умение выражать воспринимаемое средствами языка адекватно содержанию картины.

Чтение и анализ искусствоведческого текста. Одним из компонентов урока родного языка по картине является чтение и анализ искусствоведческого текста, выполняющего роль образца для предстоящего высказывания учащихся.

Анализ искусствоведческого текста-образца оказывает существенное влияние на предстоящее сочинение учащихся, как в речевом, так и в структурном плане. Однако его следует использовать после проведенной беседы (вопросно-ответных упражнений) и словарно-стилистической работы по картине, в процессе которой учащиеся самостоятельно семантизируют лексику средствами изобразительной наглядности, ищут наиболее подходящие слова для выражения своих мыслей. Известно, что самостоятельно найденные слова дольше удерживаются в памяти учащихся и быстрее входят в их активный словарный запас. Вместе с тем анализ образца, проведенный на базе самостоятельного осмысления содержания картины во время беседы усиливает эмоциональное восприятие текста и помогает глубже понять его содержание. Использование анализа образца после беседы предоставляет учащимся сравнить «свои» слова, найденные в ходе беседы со словами, употребленными авторами текста, и убедиться в богатейших возможностях русского языка. Кроме того, у учащихся развивается наблюдательность, стимулируются творческие поиски, появляется желание описать картину заново, заимствуя содержание, лексику и стиль текста-образца. При таком подходе влияние текста проявляется более умеренно, и он в большей мере подвергается творческой переработке.

Методика анализа искусствоведческого текста-образца имеет свои особенности:

1) Текст анализируется в сочетании с картиной, что усиливает эмоциональное восприятие обоих источников;

2) При анализе текста обращается внимание на искусствоведческие слова и термины, характерные для данного типа текстов;

3) Содержательно-композиционный анализ текста проводится в органической связи со средствами его языкового выражения:

а) определение темы и основной мысли;

б) нахождение опорных слов («данное» и «новое»), обеспечивающих смысловую сетку текста;

в) выделение структурных частей текста (зачин, основная часть, концовка);

г) определение авторской позиции в тексте, нахождение слов, с помощью которых автор достигает большей эмоциональности описания, ярко и точно описывает изображенное;

д) установление способов связей между предложениями, абзацами и частями текста.

4) Определение композиционного жанра и стиля текста.

Составление плана высказывания по картине.

Составление плана или композиционной предстоящего высказывания является обязательным элементом урока с использованием картины, поскольку этот прием обучения, тесно связанный с умением систематизировать собранный материал, подготавливает учащихся к составлению собственного речевого произведения.

На начальной и средней ступенях обучения целесообразно составлять коллективный план под руководством учителя, причем вначале составляется простой план, а потом — сложный. При этом следует учитывать композиционный жанр будущего высказывания: описание, повествование, рассуждение, — так как план в какой-то степени предопределяет тип и стиль речевого произведения.

В процессе работы над сочинением-описанием пейзажа учащиеся коллективно составляют сложный план описания картины.

При знакомстве учащихся с новой композиционной формой рассуждением учитель дает учащимся готовую композиционную схему этого типа высказывания:

1) тезис,

2) доказательства,

3) вывод, а затем предлагает коллективно превратить ее в план.

5. Использование отдельных жанров живописи для обучения сочинениям

Л.А. Худякова систематизирует и описывает сочинения по картине в зависимости от жанра картины.

Цель подобной систематизации у Худяковой Л. А. — показать различные формы обучения учащихся разным типам высказываний с использованием картины.

Натюрмортный жанр представляет широкие возможности для работы над описанием предмета. Натюрморт — это отражение действительности в образах предметного мира. Художник в натюрморте изображает различные предметы труда, быта, питания, трофеи охоты, цветы, овощи, фрукты. Картина, посвященная миру вещей, рассказывает об основных свойствах, присущих предметам, окружающим человека, в натюрморте живописец передает форму и материальность предмета, его объем, вес, фактуру, цвет.

Натюрморт как жанр живописи специфичен. Он выявляет выразительность, которая таится в образах предметов. Уже сам факт изолированного от контекста быта изображения вещей заостряет и обновляет их образ, привлекает к ним внимание. Как правило, художники выбирают для натюрмортов старинные вещи, сохраняющие аромат эпохи, или, напротив, предметы современной жизни, привлекающие романтикой новизны. Художники, стремящиеся передать дух времени, запечатлевшийся в вещах, предельно точно передают «физиономию» вещи вплоть до мельчайших деталей, поэтому они легко узнаются и в этом плане доступны учащимся для восприятия и описания.

Использование натюрмортов для создания речевых произведений учащихся на родном языке помогает развитию наблюдательности, эстетического восприятия окружающей жизни, воспитанию бережного отношению к миру вещей, среди которых мы живем, мастерство живописца открывает новое знание о предметах. которые могли казаться давно известными в силу своей привычности. Богатство форм и красок воздействует на эмоции детей и возбуждает у них желание облечь свои мысли и чувства в слова.

Таким образом, высказывания учащихся по натюрморту способствуют расширению их словарного запаса, активизируют уже имеющийся пассивный словарь, обогащают их речь изобразительно-выразительными средствами.

Анималистический жанр и описание животного.

Программа по развитию связной речи предусматривает обучение учащихся V класса описанию животного. Для этой цели используются картины, которые, отвечая требованиям программы по развитию связной речи имеют познавательно-воспитательное значение. Наблюдения свидетельствуют о том, что учащиеся этого возраста проявляют большой интерес к произведениям художников-анималистов (от англ. — animal — животное), т. е. художникам, изображающим животных. Подготовку к сочинению-описанию животного желательно начать на уроке изобразительного искусства, где учащиеся могут познакомиться с творчеством художников анималистов.

Пейзаж и сочинение — описание природы

Пейзаж (от фр. paysage < pays — местность, страна) — это изображение природы, ее явлений.

Пейзажная живопись показывает человеку ту естественную среду природы или города, в которой он живет, и поэтому она особенно близка и понятна ему, являясь художественным осознанием объективной красоты и выразительности природы, пейзажная живопись обогащает, таким образом, естественное чувство природы, заложенное в каждом человеке, выражая его переживания и чувства. Видя пейзаж и восхищаясь им, человек начинает еще острее ощущать красоту природы, еще больше понимать и любить ее. Это происходит потому, что художник изображает дорогое и близкое ему. Художник-пейзажист видит в природе то, что до него не замечалось.

В настоящий момент, в методике преподавания русского языка, как в кругах ученых-методистов, так и в кругах практикующих школьных учителей существует достаточно значительное количество методик сочинения по картине (методики подготовки к написанию сочинения по картине). Все эти методики, в том числе и рассмотренные нами выше, имеют одну общую особенность — в них содержится утверждение о том, что сочинение по картине — одно из наиболее значимых и продуктивных упражнений по развитию речи учащихся; выделяют сочинения по картине и среди других видов сочинений.

Наибольший интерес для на представляет методика подготовки к написанию сочинения по картине, разработанная методистом Л. А. Ходяковой. Данная методика представляет собой достаточно развернутый анализ жанров и видов сочинений по картине и непосредственно методику подготовки к каждому виду и жанру сочинения. Здесь учтены психологические и педагогические аспекты, связанные с подготовкой к написанию сочинений по картине. Вместе с тем достаточно подробно описаны этапы подготовки к написанию сочинения, что практически не встречается в методических разработках других авторов. Каждый описанный этап в методике Л. А. Ходяковой сопровожден рядом примерных вопросов, которые необходимо задавать ученикам во время работы над определенным этапом по подготовке к написанию сочинения.

Также Л. А. Ходякова очень подробно рассматривает воздействие картины на формирование коммуникативных умений учащихся; этот аспект упущен во многих методиках, посвященных сочинениям по картине.

Очень интересной и смелой, на наш взгляд разработкой методиста является методика подготовки к написанию сочинения по картине в соответствии с жанром полотна. Л. А. Ходякова здесь, прежде всего, уделяет внимание тому, что именно развивает тот или иной жанр картины, при написании по ней сочинения в коммуникативных умениях учеников.

В силу вышеизложенного, методика сочинений по картине Л. А. Ходяковой для нас представляет большой научный интерес.

Заключение

На сегодняшний день такой вид упражнения по развитию речи учащихся, как сочинение используется достаточно редко. Это связано с тем фактом, что в действующих программах по русскому языку этому виду работы отведено мало часов.

Однако, значение сочинения, и в особенности сочинений по картине, подчеркивалось еще в методических работах, учебниках и монографиях советского периода. Одной из немногих методических работ современного периода посвященная методике сочинений по картине, является монография Л. А. Ходяковой «Живопись на уроках русского языка» .

В кругах ученых-методистов и практикующих учителей русского языка сложилось традиционное понимание сочинения, подчас не полное, достаточно обобщенное.

Одно из наиболее приемлемых определений школьного сочинения представлено в учебном пособии А. В. Текучева.

При анализе наиболее известных классификаций сочинений мы пришли к выводу, что большинство классификаций сочинений разных методистов имеют общие черты. Для нас наиболее приемлемой будет являться классификация профессора А. В. Текучева. Она, на наш взгляд, наиболее подробно дает информацию о видах сочинений, в ней достаточно конкретно описаны основания классификации. В отдельный вид сочинений отнесены сочинения по картине, которые являются объектом изучения нашей работы.

При рассмотрении методических работ, посвященных методике сочинения по картине, мы пришли к выводу, что наибольший интерес для нас представляет методика Л. А. Ходяковой.

Данная методика представляет собой достаточно развернутый анализ жанров и видов сочинений по картине и непосредственно методику подготовки к каждому виду и жанру сочинения. Здесь учтены психологические и педагогические аспекты, связанные с подготовкой к написанию сочинений по картине. Вместе с тем достаточно подробно описаны этапы подготовки к написанию сочинения, что практически не встречается в методических разработках других авторов. Каждый описанный этап в методике Л. А. Ходяковой сопровожден рядом примерных вопросов, которые необходимо задавать ученикам во время работы над определенным этапом по подготовке к написанию сочинения.

Также Л. А. Ходякова очень подробно рассматривает воздействие картины на формирование коммуникативных умений учащихся; этот аспект упущен во многих методиках, посвященных сочинениям по картине.

Очень интересной и смелой, на наш взгляд разработкой методиста является методика подготовки к написанию сочинения по картине в соответствии с жанром полотна. Л. А. Ходякова здесь, прежде всего, уделяет внимание тому, что именно развивает тот или иной жанр картины, при написании по ней сочинения в коммуникативных умениях учеников.

В силу вышеизложенного, методика сочинений по картине Л. А. Ходяковой для нас представляет большой научный интерес.

При разработке уроков, мы использовали пейзажную живопись, стараясь подобрать наиболее доступные для понимания школьников полотна, с наибольшей силой воздействия, интересным идейным содержанием.

Методика сочинений по картине Л. А. Ходяковой дала для разработки уроков богатый материал — возможность свободно ориентироваться в этапах работы по картине, подбирать необходимый материал в соответствии с жанровым и идейным содержанием картины.

Рассмотренная нами методика сочинений по картине наиболее планомерно раскрывает обучающие возможности сочинения по картине.

Научная и методическая литература

1. Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Шанский Н. М. Программа по русскому языку к учебникам для 5−9 классов // Программы по русскому языку для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык.5−9/Сост.Л. М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2002. С.3−49.

2. Баринова Е. А. и др. Методика русского языка. Учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пел. ин-тов. /Под общей редакцией Е. А. Бариновой.М., «Просвещение», 1974.

3. Задунова Т. С. Искусство писать сочинение // Русский язык. — 2002. — № 19

4. Зельманова Л. М., Е. Н. Колокольцев. Развитие речи.М., Издательский дом «Дрофа», 1998

5. Капинос В. И. и др. Развитие речи: тория и практика обучения: 5−7 кл.: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.

6. Ладыженская Т. А. система обучения сочинениям в 4−8 классах.М., «Просвещение», 1972.

7. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие /Под ред.М. Т. Баранова. — М.: просвещение, 1990.

8. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя /Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.

9. Методика преподавания русского языка: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская; Под. ред.М. Т. Баранова. — М.: Просвещение, 1990. — 368 с.

10. Методика русского языка в средней школе /Под ред. А. В. Текучева. — М.: Просвещение, 1980.

11. Мосунова Л. А. Сочинение: структурно-функциональный подход к обучению // Русская словесность. — 2006. — № 5

12. Новикова Д. И. Сочинение-рассказ по сюжетным рисункам В. Сутеева // Русский язык. — 2003. — № 6

13. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд.2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост.А. А. Князьков. М.: Флинта. Наука, 1998. С. 56.

14. Петрановская Л. «Как я провёл лето» по-новому // Русский язык. — 2001. ;

15. Программы по русскому языку для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русския язык.5−9 кл. /Сост.Л. М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2002.160 с.

16. Синдеева Т. И. Некоторые особенности композиционно-речевой организации жанра «научная рецензия» // Функциональные стили в преподавании иностранных языков. М.: Наука, 1982.

17. Сочинение по картине в 5-м классе: метод. пособие / Л. А. Ходякова, Л. И. Новикова, О. П. Штыркина, Е. В. Кабанова; под ред. проф. Л. А. Ходяковой. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — 254 с.

18. Филиппова Н. А. К разговору о сочинениях в школе // Русский язык. — 2007. — № 12

Словари.

19. Русский язык. Энциклопедия /Под ред. Ю. Н. Караулова. — электронное издание.

20. Толковый словарь русского языка /Под ред. С. Н. Ожегова. — электронное издание.

21. Толковый словарь русского языка /Под ред.Д. Н. Ушакова. — электронное издание.

3. Ссылки на использованные интернет-ресурсы и сайты (без указания автора).

22. http://festival.1september.ru/articles/529 829/

23. http://www.ronl.ru/obuchenie_vospitanie/4177. htm