Этапы развития произвольного внимания младших школьников

Содержание Введение Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования

1.1 Сущность произвольного внимания

1.2 Особенности внимания младших школьников

1.3 Условия, методы развития произвольного внимания ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

2.1 Организация, цели, гипотезы, задачи экспериментального исследования.

Описание методов и методик исследования

2.2 Обработка и анализ результатов исследования Выводы ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

произвольный внимание школьник Учебная деятельность требует усидчивости, организации своего времени, аккуратности, ответственности и, конечно, внимания. Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения. Тогда как у дошкольников преобладало непроизвольное внимание, естественно, первое время оно же и лидирует у учащихся начальных классов. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя. [22]

Актуальность данной темы несомненна, так как проблема развития произвольного внимания детей непосредственно связана с успешностью обучения. В настоящее время хорошо известно, насколько сложна и объемна программа начальных классов, и как трудно бывает порой ребенку, который не умеет удерживать внимание на деталях, не сосредоточен на работе, рассеян, неусидчив, невнимателен. И как огорчают в школьные годы «глупые» ошибки из-за невнимательности. Совсем по-другому чувствуют себя дети, которые умеют удерживать свое внимание на деталях продолжительное время, усидчивые, внимательные. Эти дети легче вписываются в процесс обучения. Работая в тесной преемственности со школой, воспитатели следят за успехами своих выпускников в школе. По данным школьного психолога среди первоклассников 55% детей сталкиваются с трудностями при принятии новой для них социальной позиции школьника.

Одной из таких проблем является неумение комментировать, распределять, переключать, сосредотачивать свое внимание на учебной деятельности. И поэтому возникает необходимость развивать у детей произвольное внимание, т. е. направлять свое внимание на неинтересное содержание и длительно сохранять эту сосредоточенность.

Методологическая основа исследования. Проблемой изучения внимания в течение многих десятков лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, И. Гербарт, Н. Ф. Добрынин, Л. Н. Леонтьев, Дж. Миль, Р. С. Немов, Т. Рибо, С. Л. Рубинштейн, Г. А. Урунтаева и многие другие).

Т. Рибо считал, что внимание независимо от того является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими, т. е. между эмоциями и произвольным вниманием он усматривал особенно тесную зависимость. 5]

В своих трудах отечественный психолог Н. Ф. Добрынин подчеркивает, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. [8]

По мнению С. Л. Рубинштейна внимание это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность. [6]

Л.С. Выготский и Л. Н. Леонтьев указывали на существенное значение речи для внимания, т.к. при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточится.

Л.С. Выготский пытался проследить историю развития внимания. Он писал, что история внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не в нутрии, а вне личности ребенка. [1]

П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля — составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. [2]

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретический материал по данному вопросу.

2. Обобщить теоретические положения по данному аспекту.

3. Исследовать применение теоретических положений на практику.

Задачей данного исследования является рассмотрение протекания процесса внимания, связи свойств внимания с успеваемостью. Выдвигается гипотеза, что от свойств внимания зависит успеваемость школьников. Чем выше концентрация внимания, переключаемость, распределение, тем выше успеваемость.

Цель исследования: изучить влияние произвольности внимания на успешность обучения.

Предмет исследования: развитие произвольности внимания в младшем школьном возрасте в процессе обучения.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы исследуется:

1) переключение внимания;

2) распределение внимания;

3) концентрация внимания;

4) распределение внимания во внутреннем плане.

Затем планируется сравнение полученных результатов с успеваемостью учащихся вторых классов по основным предметам (русский язык, математика).

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования

1.1 Сущность произвольного внимания Внимание — это направленность психики/сознания на определённые объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности. Другой вариант определения: сосредоточение сознания на отдельных (личностно или ситуативно значимых) аспектах действительности. Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас». [18]

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Направленность и сосредоточенность психической деятельности могут носить непроизвольный или произвольный характер.

Непроизвольное внимание называют также пассивным или эмоциональным. На возникновение внимания этого вида влияют следующие факторы:

· факторы внешнего мира: физические характеристики сигнала (интенсивность, частота), контраст между раздражителями, новизна и т. д.

· факторы внутреннего мира, то есть самого человека: эмоциональное и физическое состояние человека, актуальность той информации для него, его интересы и т. д. [10]

От непроизвольного внимания отличают произвольное. Самый термин одиозен. Он как будто создан для того, чтобы олицетворять наихудшие стороны идеалистических теорий: индетерминизм извне действующих духовных сил. Но высшие формы человеческого внимания так же произвольны, как и низшие; они в такой же мере, как и последние, подчинены определяющим их закономерностям, но закономерности эти иные. Произвольное внимание тесно связано с волей человека и было выработано в результате трудовых усилий, поэтому его называют ещё волевым, активным, преднамеренным. Это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотёком, стихийно, под властью извне действующих сил.

Так называемое произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. [6]

Произвольное и непроизвольное внимание тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Можно предположить, что произвольное внимание возникло у человека в процессе сознательной деятельности.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребёнка при его общении со взрослыми. Как было показано Л. С. Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми — взрослым и ребёнком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая его и называя словом, а ребёнок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребёнка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребёнка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Несмотря на своё качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. «Оно возникает, когда мы, противодействуя притягательной силе более сильных стимулов, заставляем мысль сосредоточиться на предмете, который при естественных условиях не производит впечатления». [3]

Существует ещё один вид внимания. Этот вид внимания, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только её результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным. Внимание из произвольного становится как бы непроизвольным.

В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остаётся связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий. [11]

1.2 Особенности внимания у младших школьников По данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели — месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребёнка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще, но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. [13]

Преобладающим видом внимания младшего школьника остается непроизвольное, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. В этом возрасте все еще сильна реакция на все новое, яркое, необычное. Ребенок не может еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Это можно объяснить и тем, что преобладает наглядно-образный характер мыслительной деятельности. Учащиеся все свое внимание направляют на бросающиеся в глаза яркие предметы. [17]

Непроизвольное внимание в период обучения ребенка в школе развивается. Младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности учащихся. [22]

Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе (могут сохранять устойчивость внимания в течение 30 — 35 минут), особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. [13]

Интересные данные о развитии внимания приводит Г. Н. Понарядова. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении 1 — 4 классов развивается по-разному. У средне и хорошо успевающих учащихся внимание развито средне, у отличников — хорошо, а у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих показатели внимания в 1 и 2 классах примерно одинаковы и лишь к 3 классу наблюдается небольшой рост. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

Слабость произвольного внимания — одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя. [9]

Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Произвольное внимание в младшем школьном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если подросток или старший школьник могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя). Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с их возрастными особенностями, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей. Например, наиболее далекая мотивация (стать полезным для общества человеком) должна связываться с более близким мотивом — успешно перейти в следующий класс. А последний мотив, в свою очередь, должен связываться с ближайшим мотивом — получить высокую оценку учителя. [22]

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко 2 классу у детей наблюдаются заметный сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них ещё не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит в формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. [9]

Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает в классе. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних — леность мысли, у других — отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих повышенная возбудимость центральной нервной системы и др. [20]

1.3 Условия, методы развития произвольного внимания Результаты учения напрямую связаны с познавательными процессами, которые формируют способность к интеллектуальной деятельности младших школьников.

Успехи нашего ребенка в учебе и других видах деятельности во многом зависят от сформированности у него способности быть внимательным.

Как часто наши дети похожи на рассеянного человека. Нередко из-за недостатка внимания ребенку трудно учиться в школе.

Маленький ученик, словно не слышит и не видит того, что он должен усвоить и запомнить.

В старших классах ему становиться ещё труднее, так как поступающая и требующая запоминания информация обильна и разнообразна. [21]

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьников эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий — иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Занятия с младшими школьниками должны быть интересными, занимательными, эмоционально насыщенными. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого тормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал.

Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок интересным, занимательным. Но следует иметь в виду, что учеников надо приучать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает непосредственного интереса и не является занимательным. Иначе вырабатывается изнеженное, избалованное внимание, привычка относиться со вниманием только к интересному. Ученик не сумеет мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосредственного интереса не вызывают. Об этом предупреждал еще К. Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не всё может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, — делать ради удовольствия исполнять свою обязанность». К. Д. Ушинский подчёркивал, что «одного пассивного внимания ещё недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания… оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением» Следует также учить детей распределять и переключать внимание. Активизация учебного процесса должна предусматривать преобразующую деятельность школьников на каждом этапе овладения знаниями. В школьной же практике, внимание, главным образом акцентируется на осознании учащимися знаний. Это важно. Но, чтобы знания были осознанными, они должны быть адекватными изучаемым процессам, явлениям, объектам. А это требует обеспечения глубокого и всестороннего восприятия изучаемых понятий, предметов и явлений. В совокупности внутренних и внешних факторов влияющих на готовность учащихся к учебной деятельности, большое место занимают режимные условия. [21]

Как показывают исследования советских психологов (Л.И.Божович, А. Н. Леонтьева и др.), развитие произвольного внимания в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрослые оказывают помощь детям в её достижении.

Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания идёт у детей в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребёнка. [13]

Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности. [9]

Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие слабости тормозного процесса. Это надо учитывать при организации урока, делать небольшие перерывы в работе. Учащиеся 3 и 4 классов могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. Короткие паузы, видимо, полезны, но устраивать перерывы в работе нет необходимости. Важно другое — периодически менять виды работы школьников, тогда и большого утомления не наступит. Разнообразие заданий стимулирует устойчивость внимания.

Внимание учащихся зависит и от темпа учебной работы. Интересное исследование М. Н. Шардакова показало, что слишком быстрый или медленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания. Наиболее оптимален средний темп работы, который тем ниже, чем младше школьники. [15]

К.Д.Ушинский выделял несколько средств, как обратить внимание ученика на желаемый объект.

1. Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например, возвышая голос; подчёркивая слова, рисуя большую карту с яркими красками и т. п.; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нём предметов, развлекающих внимание ученика.

2. Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств — частое обращение к учащимся. Для того чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий, по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т. п. Это даёт ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготавливается к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, принятое во всех западных школах, также одно из хороших средств держать внимание направленным на учение. Все могущие отвечать слегка поднимают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно. Если в школе идёт чтение, каждая ошибка читающего должна вызвать поднятие рук. В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно ответить; ошибки, которые надобно исправить. Если один читает, другие должны следить, и каждый должен быть в состоянии без запинки начать там, где читающий остановился. Требование повторении того, что сказал учитель, что сказал товарищ, также очень полезно.

3. Меры против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или иной из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шёпот), бывает ещё общая рассеянность класса, сонливое его состояние, общее понижение уровня психофизической жизни, по выражению Фехнера, состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают и физические и нравственные.

Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее — неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.

Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания, рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и т. п. Наставник сам, невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою и издающие один и тот же звук с маленькими вариациями. Чтобы не дать дремать классу, учитель сам не должен дремать, проходя свой урок по лёгкой протоптанной дороге раз принятой рутины. Это вовсе, однако, не значит, чтобы не должно было быть раз принятого порядка на уроке: он непременно должен быть; но наставник сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг, эта задача должна одушевлять его и поддерживать его внимание.

Внимание самого наставника к своему делу — это главное радикальное средство против общей сонливости класса: но есть ещё паллиативные меры, к которым обыкновенно прибегают, а именно: классное пение; песня, пролетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; телесное движение, небольшая классная гимнастика, особенно для небольших детей, и т. п. Потрясение внимания — мера, которая не даст уснуть человеку, как потрясение рукой.

4. Занимательность преподавания. Занимательность эта может быть двоякого рода — внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и т. п. С маленькими учениками это весьма полезные приёмы; но этими внешними мерами не должно ограничивать возбуждение внимания. Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что 1) ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, — словом, быть интересным, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно; 2) возбуждать и давать удовлетворение возбуждённому внутреннему чувству. Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю. [8]

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т. п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, значимостью для личности), четвертые — с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество — рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечал ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить своё внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит своё внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором — сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непрозвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно.

Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Объём внимания — это такая характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания человека — 5 — 7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляются большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания. Поскольку экспериментальное определение объёма внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Действительно эти феномены тесным образом связаны друг с другом.

Для тестирования внимания по данным показателям используются следующие методики:

· Анализ успеваемости (по основным предметам);

· Тест «Переплетенные линии» модификация теста Риссу;

· Тест «Распределение и переключение внимания» (Тестирование детей. Автор-составитель В. Богомолов);

· Методика «Домик» (А.Ф.Ануфриева, С. Н. Костромина. Как преодолеть трудности в обучении детей.)

· Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера);

· Методика «Красно-черная таблица» (А.Ф.Ануфриева, С. Н. Костромина. Как преодолеть трудности в обучении детей);

· Методика «Корректурная проба» Бурдона — буквенный вариант (А.Ф.Ануфриева, С. Н. Костромина. Как преодолеть трудности в обучении детей).

· Методика П. Я. Гальперина и С. Л. Кабылицкой.

Глава 2. Экспериментальное исследование внимания

2.1 Организация, цели, гипотезы, задачи экспериментального исследования. Описание методов и методик исследования Из общих представлений о функциональной роли внимания и его связи с деятельностью следует, что успеваемость должна быть лучше у детей внимательных. Теоретически показано, что высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения. Большинство неуспевающих младших школьников отличаются низким уровнем развития устойчивости, распределения и переключения внимания.

Экспериментальное исследование проводилось в общеобразовательной школе с группой учеников вторых классов перед началом занятий в течение месяца. Тестирование было индивидуальным, испытуемый и экспериментатор были наедине, посторонних шумов не было, тестирование проводилось в игровой комнате.

Целью данного исследования было изучение свойств внимания для дальнейшего сравнения с успеваемостью по основным предметам (русский язык, математика).

Перед проведением исследования была выдвинута гипотеза о связи успеваемости и свойств внимания. Чем выше распределение, концентрация внимания, тем выше успеваемость учащихся.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести с каждым учеником индивидуальное тестирование свойств внимания.

2. Провести сравнение полученных результатов с успеваемостью учащихся по основным предметам (русскому языку, математики) — четвертные оценки.

3. Провести сравнение группы школьников, имеющих оценки 4 и 5, и группы детей, учащихся на 3 и 4, а также 2.

4. Сделать выводы о подтверждении или опровержении гипотезы.

Для исследования свойств внимания учащихся вторых классов использовались психодиагностические методы.

Для проведения экспериментального исследования используется «метод поперечных срезов».

В качестве методик были взяты:

1. тест «Текст с ошибками» для диагностики распределения внимания;

2. методика изучения избирательности (помехоустойчивости) внимания (Г.Мюнстерберг) для диагностики концентрации и распределения внимания;

методика Б. И. Айзенберга для диагностики распределения внимания во внутреннем плане.

Целью теста 1 (Текст с ошибками) является диагностика распределения внимания. Материалом является следующий текст:

Вариант Б. МЫШКИ Собрлись мышки у своей норки — старье и малые. Глазки у них черненькие, лапи у них маленкие, острекие зубки, серенкие шубки, ущки квержу торчят. Ох, Берегипесь, мышки! Ваш приятель Кот вася недалеко.

Он вас очень лубит, лапкой приголубит. Хвостки памнет, иубочки вам торвет К. Ушинский Испытуемому необходимо одновременно читая текст, найти и исправить все ошибки.

Тест 2 — методика изучения избирательности (помехоустойчивости) внимания. Автор данной методики — Г. Мюнстерберг. Экспериментатор после чтения инструкции фиксирует время выполнения задания. В качестве материала используется тестовый материал с напечатанными в нем построчно буквами, среди которых необходимо обнаружить слова:

О П Р Ш К О Л, А У П О Т Р П Р Ц В Е Т О К С, А М О К О Л Я М Т О, А И Р К О Н К У Р С, А Н Ф М Ж Д Л У П Л, А В, А Н И Е К П П В Ф С О Е М, А М У Ч Е Л, А К Н И Г, А П Е Р С П О Р Т О Ш, А О К, А М О Р К О В Ь, А В С Л, А Ю Э Г Д Э Л Ь М Ф Р У К Т М, А Р О С Х К Т, А Л Е Л Ы Д Ы К С М С О Л Д Ы Р К, А П Р М Я М О Л О К О В О Ш Ф Е Ф К О Л Х О Л О Д П, А Ы П И Я О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш, А Б Д Ы М М Я У Ф Ф Й Ч З Я Й Э Я, А Р Н Ь Я Б Х Д, А В Т О Р Н И К С Р, А В Г Д П О Р, А Т Я З В Е Л Г Н Е Н Х П Р Р Е Б Ё Н О К О С Л Ш Н Ы Т Ь Б Ч Ы С О Л Д, А Т С И В С Ч Я Р В С, А К У К Ш У К С, А Л, А С С У Х, А Р Й, А Р Ю Е М У С Р Е Р Е К В М И Т Р, А Е С В Е Н Т У Г О М Н Ь Т, А В, А Т Р, А В, А В С Ы Ч Р М П, А Р Т, А Ь Т Ю Л Ч В Ы О Г У Р Е Ц Ы В С Ч О, А П Т М К О Ш К, А М Л Д П Ь Р У В С Н, А И С Т Р П И М В Е С Н, А П Т Ь Д О Р Ч Я Ф Ы Т Е Т Р, А Д Ь Р Т О Ь К, А В И Испытуемому необходимо, просмотрев текст, найти и подчеркнуть слова.

В качестве теста 3 взята методика Б. И. Айзенберга. Целью данной методики является диагностика распределения внимания во внутреннем плане (метод опосредованного отсроченного воспроизведения). Материал методики — 10−15 прилагательных:

1. светлый — (темный)

2. медленный — (быстрый)

3. жадный — (щедрый)

4. твердый — (мягкий)

5. горячий — (холодный)

6. высокий — (низкий)

7. горький — (сладкий)

8. добрый — (злой)

9. теплый — (прохладный)

10. красивый — (уродливый)

11. тонкий — (толстый)

12. хороший — (плохой)

13. трудный — (легкий)

14. острый — (тупой)

15. широкий — (узкий) Испытуемому зачитывается список прилагательных, к каждому из которых он должен подобрать слово противоположного значения (антоним), но произнести его только после того, как экспериментатор зачитает следующее слово.

2.2 Обработка и анализ результатов исследования Тест 1 («Текст с ошибками») обрабатывался следующим образом: Подсчитывается коэффициент уровня распределения внимания по формуле:

A=m/n, где mколичество верно отмеченных ошибок,

n — количество реальных ошибок /20/.

1. При работе в условиях распределения внимания количество найденных ошибок меньше, чем при сосредоточении внимания на одном объекте.

2. При хорошем распределении внимания количество ошибок снижается незначительно, при плохом обычно происходит сосредоточение на одном объекте (либо чтение, либо поиск ошибок) и значительное снижение найденных ошибок.

Анализ результатов теста 1 проводится следующим образом:

1. Если ошибки на протяжении всего теста были найдены все, показатель точности равен 1, что говорит о высокой устойчивости внимания.

2. Для младших школьников средний коэффицент уровня распределения внимания, соответствующий возрастной норме, равен 0,6−0,7; при высоком уровне развития внимания, А = 0,9.

3. При несформированности распределения внимания испытуемый сосредотачивается на чтении текста в ущерб поиску ошибок.

Обработка и анализ результатов теста 2 (Методика изучения помехоустойчивости внимания Г. Мюнстерберга) проводились следующим образом:

Показателями уровня выраженности избирательности внимания в данном исследовании являются: время выполнения задания и количество ошибок и пропусков при отыскании и подчеркивании слов. Всего в данном тесте слов:

1. Школа.

2. Цветок.

3. Конкурс.

4. Плавание.

5. Книга.

6. Спорт.

7. Морковь.

8. Фрукт.

9. Молоко.

10. Холод.

11. Дым.

12. Вторник.

13. Ребёнок.

14. Солдат.

15. Трава.

16. Парта.

17. Огурец.

18. Кошка.

19. Весна.

20. Тетрадь.

Результаты оцениваются при помощи таблицы 1.

Баллы начисляются в зависимости от затраченного на поиск слов времени. За каждое пропущенное слово снижается по одному баллу.

Баллы дают возможность количественно установить уровень выраженности избирательности внимания. Результат от 0 до 6 баллов свидетельствует о низком уровне избирательности внимания. Результат в пределах 7−13 показывает средний уровень избирательности внимания, результат 14 баллов и более свидетельствует о высоком уровне избирательности внимания.

Анализ результатов теста 3 (методика Б.И.Айзенберга) производилась следующим образом:

Как правило, наблюдается потеря слова (забыл, какое слово было и к какому надо подбирать антоним), потеря инструкции, а также различные виды упрощения инструкции, В данной методике внимание распределяется между удержанием в памяти раздражителя, сохранением характера реагирования (отсроченность ответа) и одновременным поиском антонима.

В последствии делим испытуемых на две группы: в первой группе будут учащиеся, имеющие оценки 4 и 5, а во второй — ученики, получающие в четверти по русскому языку и математике 2, 3 и иногда 4.

В каждой группе определяем выборочное среднее при помощи следующей формулы:

X = x1/n ?x2

где x1 — выборочная средняя величина или среднее по выборке;

n — количество испытуемых в выборке;

x2 — частные значения показателей у отдельных испытуемых.

Соответственно, выражение? означает сумму всех x с индексом k от 1 до n.

Затем проводим сравнение полученных выборочных средних каждой группы (x1 и x2).

Выводы.

В результате проведенного исследования были получены следующие результаты — см. таблицу 2 — сводную таблицу результатов.

Таблица 2. Сводная таблица результатов

Изучение особенностей произвольного внимания у учащихся вторых классов обнаружило большой диапазон индивидуальных различий. Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В среднем внимательные дети учатся лучше, однако у невнимательных детей успеваемость больше связана с показателями произвольного внимания, в первую очередь с распределением. Низкий уровень развития этого свойства ограничивает возможности этих детей при выполнении учебных заданий, и его тренировка в определенных пределах может способствовать улучшению успеваемости. У внимательных детей успеваемость в целом меньше коррелирует с показателями внимания. Однако на этом фоне отмечается тенденция к избирательным специфическим связям разных свойств внимания и успешности обучения по отдельным предметам. Внимательным детям свойственно умение гибко оперировать отдельными свойствами внимания в зависимости от специфики учебных заданий. Высокий уровень развития свойств произвольного внимания является также условием, на фоне которого проявляется действие других факторов, детерминирующих успеваемость, в частности моторного темпа.

В результате определения выборочного среднего в каждой группе получаем следующие данные — см. таблицу 2 — сводная таблица полученных средних результатов по выборкеи рисунок 1, 2, 3 — сравнение средних результатов по тестам.

Таблица 3. Сводная таблица средних результатов по выборке.

Рисунок 1. Средние результаты по методике1 — Гальперина-Кабылицкой

Рисунок 2. Средние результаты по методике 2 — «Корректурная проба»

Рисунок 3. Средние результаты по методике 3 — Айзенберга

Как видно из таблицы 3 и рисунка 4 — сводные средние результаты по выборке, у учащихся из группы 1 показатели распределения и концентрации внимания выше, чем у испытуемых из группы 2, обучающихся на 4, 3, и 2.

Рисунок 4. Сводные средние результаты по выборке

Полученные данные позволяют сделать вывод о влиянии таких свойств внимания, как распределение и концентрация, на успешность усвоения учебных дисциплин, успешное обучение в школе.

Итак, успеваемость тесно связана с развитием свойств внимания: чем выше их уровень, тем эффективнее, как правило, ученик выполняет учебные задания. Кроме того, успешность обучения зависит от характера взаимосвязей между отдельными свойствами внимания — тесноты этих связей и того, какое именно свойство занимает ведущее положение в корреляционной структуре свойств внимания.

Заключение

Внимание — один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение, которых среди психологов до сих пор нет согласия. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.

Прежде всего, хотелось бы отметить, что внимание — это направленность и сосредоточенность сознания человека в данный момент на определенном объекте при одновременном отвлечении от других. Хотя внимание и имеет свои физиологические структуры, отвечающие именно за функционирование внимания и при этом анатомически почти независимые от структур, отвечающих за работу других познавательных процессов.

Вниманием называется направленность психической деятельности на определенные предметы или явления действительности при отвлечении от всего остального. Внимание — это выделение предмета или явления действительности из множества других, окружающих человека.

Работу внимания обеспечивают клетки — детекторы новизны, ретикулярная формация и временно господствующий очаг возбуждения, названный А. А. Ухтомским доминантой.

Внимание характеризуют шесть основных свойств: сосредоточенность, показывающая в какой степени внимание сосредоточено на определенном объекте и отвлечено от других; интенсивность, определяющая эффективность внимания и сознания в целом; устойчивость, показывающая длительность концентрации внимания; объем, под которым понимают количество отчетливых впечатлений, воспринятых в одном акте внимания; переключаемость, означающая переход от одного объекта или вида деятельности к другому; распределение — способность одновременно уделять внимание двум и более объектам или видам деятельности.

Внимание может быть чувственным, когда в фокусе внимания находится эмоция, и интеллектуальным, в центре которого стоит мысль. Также выделяют непосредствованное внимание, управляющееся лишь объектом, на который оно направлено, и опосредствованным, регулирующимся с помощью специальных средств (слов, жестов и т. п.). Внимание, которое характеризует врожденная способность человека избирательно реагировать на раздражители, называют природным. А внимание, складывающееся в течение жизни как результат воспитания и обучения, называют социально обусловленным. Произвольное, непроизвольное и послепроизвольное внимание выделяют по степени волевого участия человека. Непроизвольное внимание возникает под действием сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя. Непроизвольное внимание не требует волевого усилия. Произвольное внимание требует волевого участия и возникает при постановке задачи. При вхождении в деятельность и возникающем при этом интересе проявляется послепроизвольное внимание.

Внимание разных людей различно. Даже у одного и того же человека, но в разное время, в разных условиях внимание будет различаться. Внимание можно развивать и тренировать.

Внимание как психический процесс, выражающийся в направленности сознания на определенные объекты, проявляясь часто, постепенно превращается в устойчивое свойство личности — внимательность.

Формирование внимательности заключается в управлении вниманием человека в процессе его деятельности. При этом необходимо создавать условия, которые способствовали бы формированию его внимания.

Успешное воспитание внимания зависит от следующих основных условий.

1. Всегда, в любой деятельности, необходимо быть внимательным.

2. Ребенка следует приучать работать в любых условиях.

3. Воспитывать привычку быть внимательным, чтобы внимательность стала привычной формой поведения. Для этого необходимо:

а) создавать интерес к работе;

б) создавать условия для активной, самостоятельной и творческой работы детей;

в) воспитывать у ребенка умение заставить себя быть внимательным;

г) воспитывать чувство ответственности;

д) воспитывать внимание через наблюдательность;

е) приучать ребенка работать в любых условиях.

Объем и распределение внимания следует формировать как определенный трудовой навык одновременного выполнения нескольких действий в условиях нарастающего темпа работы.

Развитие устойчивости внимания нужно обеспечивать формированием волевых качеств личности. Для развития переключения внимания необходимо подбирать соответствующие упражнения. Обязательное условие при формировании у человека внимательности — ни при каких обстоятельствах не позволять ему делать любую работу небрежно.

Библиография

1. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. — М. 1976.

2. Гальперин П. Я. К проблеме воспитания // Хрестоматия по вниманию. — М. 1976.

3. Джеймс У. Научные основы психологии. — Мн. 2003.

4. Добрынин Н. Ф. О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. — М. 1973.

5. Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. — М. 1976.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб. 2008.

7. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. Том 2. — М. 1954.

8. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Том 6. — М. 1949.

9. Гамезо М. В., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. — М. 1999.

10. Лукацкий М. А., Остренкова М. Е. Психология: учебник. — М. 2007.

11. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб. 2008.

12. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Прокина Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология. — М. 1984.

13. Мухина В. С. Возрастная психология. — М. 2000.

14. Обухова Л. С. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М. 1995.

15. Рождественская Е. А., Рощина Н. А. Возрастная психология. — Томск. 2001.

16. Филатов Ф. Р. Основы психологии: учебное пособие. — М. 2007.

17. Мокрищева С. В. Особенности внимания детей младшего школьного возраста.

18. Никольская И. М., Грановская Р. М. Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста.

19. Сайт: chepfa.ru.

20. Сайт: kurssak.ru.

21. Сайт: rintrex.ru.

22. Сайт: shr-school8.ru

23. Сайт: www. genmed.ru.

Приложения

Сводная таблица результатов.

Методика изучения уровня внимания П. Я. Гальперина и С. Л. Кабылицкой.

Цель: изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.

Материалы и оборудование: текст с ошибками, секундомер, карандаш или ручка.

Инструкция:

«Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдёшь в нём ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребёнка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Обработка результатов:

Подсчитывается количество пропущенных ошибок:

0 — 2 — высший уровень внимания, 3 — 4 — средний уровень внимания, более 5 — низкий уровень внимания. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом и др.

Вывод: Большинство пропущенных ошибок — смысловые.

Текст: Вариант Б. МЫШКИ

Собрлись мышки у своей норки — старье и малые. Глазки у них

черненькие, лапи у них маленкие, острекие зубки, серенкие шубки, ущки

квержу торчят. Ох, Берегипесь, мышки! Ваш приятель Кот вася недалеко.

Он вас очень лубит, лапкой приголубит. Хвостки памнет, иубочки вам

торвет

К.Ушинский

Методика изучения избирательности

(помехоустойчивости, концентрации) внимания (Г.Мюнстерберг).

Цель: диагностика концентрации и распределения внимания.

Материалы и оборудование: буквенный текст, среди которого имеются слова.

Инструкция: Среди буквенного текста имеются слова. Надо быстро просмотрев текст, найти и подчеркнуть эти слова.

Сводная таблица результатов:

Обработка результатов:

1. Подсчёт показателя точности А:

А=,

где М — количество верно подчёркнутых слов, О — ошибки.

2. Подсчёт показателя продуктивности Е:

Е=, где Т — время выполнения задания, А — показатель точности, S — количество просмотренных знаков.

Баллы начисляются в зависимости от затраченного на поиск слов времени. За каждое пропущенное слово снижается по одному баллу.

Баллы дают возможность количественно установить уровень выраженности избирательности внимания. Результат от 0 до 6 баллов свидетельствует о низком уровне избирательности внимания. Результат в пределах 7−13 показывает средний уровень избирательности внимания, результат 14 баллов и более свидетельствует о высоком уровне избирательности внимания.

Выводы:

1. Если ошибок не было, показатель точности равен 100%, что говорит о высокой устойчивости внимания.

2. При выполнении пробы с переключением внимания показатель точности снижается тем больше, чем хуже развито это свойство.

3. Обычно обнаруживается прямая взаимосвязь уровня развития свойств внимания с успеваемостью учащихся.

Текст:

О П Р Ш К О Л, А У П О Т Р П Р Ц В Е Т О К С, А М О К О Л Я М Т О, А И

Р К О Н К У Р С, А Н Ф М Ж Д Л У П Л, А В, А Н И Е К П П В Ф С О Е М А

М У Ч Е Л, А К Н И Г, А П Е Р С П О Р Т О Ш, А О К, А М О Р К О В Ь, А В С

Л, А Ю Э Г Д Э Л Ь М Ф Р У К Т М, А Р О С Х К Т, А Л Е Л Ы Д Ы К С М С

О Л Д Ы Р К, А П Р М Я М О Л О К О В О Ш Ф Е Ф К О Л Х О Л О Д П, А Ы

П И Я О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш, А Б Д Ы М М Я У Ф Ф Й Ч З Я Й Э Я, А Р

Н Ь Я Б Х Д, А В Т О Р Н И К С Р, А В Г Д П О Р, А Т Я З В Е Л Г Н Е Н Х П Р

Р Е Б Ё Н О К О С Л Ш Н Ы Т Ь Б Ч Ы С О Л Д, А Т С И В С Ч Я Р В С, А К

У К Ш У К С, А Л, А С С У Х, А Р Й, А Р Ю Е М У С Р Е Р Е К В М И Т Р А

Е С В Е Н Т У Г О М Н Ь Т, А В, А Т Р, А В, А В С Ы Ч Р М П, А Р Т, А Ь Т Ю Л

Ч В Ы О Г У Р Е Ц Ы В С Ч О, А П Т М К О Ш К, А М Л Д П Ь Р У В С Н, А И

С Т Р П И М В Е С Н, А П Т Ь Д О Р Ч Я Ф Ы Т Е Т Р, А Д Ь Р Т О Ь К, А В И

Методика Б.И. Айзенберга

Цель: диагностика распределения внимания во внутреннем плане (метод опосредованного отсроченного воспроизведения).

Материал методики: 10−15 прилагательных:

1. светлый — (темный)

2. медленный — (быстрый)

3. жадный — (щедрый)

4. твердый — (мягкий)

5. горячий — (холодный)

6. высокий — (низкий)

7. горький — (сладкий)

8. добрый — (злой)

9. теплый — (прохладный)

10. красивый — (уродливый)

11. тонкий — (толстый)

12. хороший — (плохой)

13. трудный — (легкий)

14. острый — (тупой)

15. широкий — (узкий)

Инструкция испытуемому: «Сейчас я прочту тебе 15 прилагательных, к каждому из которых тебе надо подобрать слово противоположного значения (антоним), но произнести его только после того, как я прочту следующее слово».

Обработка и анализ результатов:

Как правило, наблюдается потеря слова (забыл, какое слово было и к какому надо подбирать антоним), потеря инструкции, а также различные виды упрощения инструкции. В данной методике внимание распределяется между удержанием в памяти раздражителя, сохранением характера реагирования (отсроченность ответа) и одновременным поиском антонима.