Исследование взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии Кафедра методик дошкольного и начального образования Выпускная квалификационная работа Исследование взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности Закирова Чулпан Амировна Нижневартовск 2015

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы исследования сформированности взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности

1.1 Проблема взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Условия развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Совместная деятельность как средство развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности

2.1 Исследование уровня сформированности взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Анализ практики дошкольного образования по изучению сформированности взаимоотношений со сверстниками у старших дошкольников

2.3 Проект педагогической технологии формирования взаимоотношений со сверстниками у старших дошкольников в совместной деятельности Заключение Список литературы Приложения

Введение

В дошкольном возрасте закладываются основы личности взрослого человека. Ранее развитие у ребенка понимания важности благоприятных межличностных отношений формирует определенную культуру таких отношений, что позволяет ему в будущем достигать значительных успехов в освоении окружающей действительности, творчески подходить к решению социальных задач, находить собственное место в обществе, развивать личностные, потенциально заложенные, художественные способности. Благодаря сформированным основам межличностной культуры, ребенок в дальнейшем лучше адаптируется к новым социальным условиям.

В известных нам педагогических изысканиях формирование культуры межличностных отношений рассматривается попутно с решением других задач нравственного воспитания.

В рамках дошкольной педагогики и психологии анализируется влияние межличностных взаимоотношений дошкольников на совместную деятельность (Т.С. Блощицина, Л. И. Божович, Р. С. Буре, Б. П. Жизневский, М. Б. Зацепина, Я. Л. Коломинский, Т. С. Комарова, А. И. Савенков, Н. М. Сокольникова и др.). Выявляются особенности взаимоотношений в разновозрастных группах дошкольников (В.Н. Бутенко и др.). Рассматривается процесс формирования конструктивных межличностных отношений детей друг с другом при их адаптации к условиям образовательного учреждения, а также уделяется внимание формированию межличностных отношений детей 7 лет в процессе эстетического воспитания (В.А. Калашникова) и в др. научных работах. В трудах М. Б. Зацепиной культура рассматривается как основа для развития ребенка дошкольного возраста.

Проблема формирования взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками, по сути, является психолого-педагогической проблемой, поскольку становление личности происходит в единстве ее обучения, воспитания и развития. Обществом признается тот факт, что образование представляет собой не только приобретение знаний, умений и навыков, но и нравственное развитие, духовное становление, что значительно усилило внимание педагогической общественности к личности ребенка как субъекту образовательного процесса. Мы полагаем, что для формирования личности недостаточно быть образованным, обученным и даже воспитанным, важно иметь духовную составляющую. К духовным составляющим, как правило, относят: мораль, нравственность, мировоззрение, гражданскую позицию, в целом, поведение человека, выраженное в его субъектности и индивидуальности. Дошкольный возраст в этом смысле является периодом становления основ межличностной культуры поведения. Ребенок познает окружающий его социальный мир, в том числе и с помощью эстетического воспитания.

Поскольку формирование взаимоотношений со сверстниками происходит в процессе занятий детей некоторой деятельностью, то есть необходимость в разработке форм, методов и приемов организации обозначенной деятельности, что не может не являться актуальным для современной психологической и педагогической науки. Формирование взаимоотношений дошкольников выступает проблемной темой, так как сам феномен культуры противостоит узко понимаемому процессу образования с целью усвоения знаний, умений, навыков, кроме того изучение взаимоотношений дошкольников со сверстниками представляется как результат интеграции научных знаний педагогики и психологии, что обеспечивает актуальность темы.

Благодаря включению детей дошкольного возраста в совместную деятельность, появляется потенциальная возможность усвоения культуры межличностных отношений, а также формирования продуктивных взаимоотношений, в том числе и специфических национальных, конфессиональных особенностей, традиционных для определенного региона.

Данные обстоятельства обеспечивают актуальность обращения к проблеме исследования взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности.

Цель исследования — на основе теоретико-экспериментального исследования разработать проект педагогической технологии формирования взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности.

Объект исследования — взаимоотношения старших дошкольников.

Предмет исследования — исследование взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности.

Гипотеза: специально организованная формирующая деятельность способствует формированию продуктивных взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Определить понятие и специфику взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте.

2. Охарактеризовать содержание факторов взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте.

3. Определить значение совместной деятельности для формирования взаимоотношений старших дошкольников.

4. Осуществить экспериментальное исследование особенностей взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности.

Теоретической основой настоящего исследования выступают работы отечественных ученых: Г. М. Андреевой, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, В. С. Мухиной, В. Н. Мясищева, Г. И. Радвил, А. В. Запорожца, Т.А. репиной, Е. О. Смирновой, Г. А. Урунтаевой, О. А. Шаграева и многих других.

Базой экспериментального исследования является ЛГМАДОУДСОВ № 4 «Золотой петушок». В исследовании приняли участие 20 дошкольников в возрасте 5−6 лет.

Структура исследования включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

Глава 1. Теоретические основы исследования сформированности взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности

1.1 Проблема взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе В отечественной психологической науке существует множество различных точек зрения относительно специфики межличностных отношений и взаимоотношений. В первую очередь необходимо упомянуть работы В. Н. Мясищева, который указывал, что основное, что определяет личность — это отношения к людям выражается как взаимоотношение Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: пособие. — М.: Просвещение, 2005. — 390 с.

Анализируя место и роль межличностных взаимоотношений, Г. М. Андреева указывает на то, что взаимоотношения рассматривают в контексте общественных отношений. Она указывает на то, что сущность межличностных отношений может быть корректным образом пониматься в случае, если их не ставят в один ряд с общественными отношениями. Межличностные взаимоотношения следует рассматривать как особенный тип взаимоотношений, которые формируются внутри общественных отношений, а не вне их Андреева, Г. М. Социальная психология: учебник — М.: Слово, 2006. — 300 с.

Обращаясь к рассмотрению межличностных взаимоотношений как видовому понятию относительно феномена «психологические отношения», Н. Н. Обозов указывает на то, что межличностные взаимоотношения являются субъект-субъектными связями Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: пособие. — М.: Просвещение, 2005. — 390 с. Данные взаимоотношения характеризуются изменчивостью и постоянной взаимностью (что обуславливается активностью не только одной из сторон участников взаимоотношений).

Выделяя в структуре личности несколько уровней характеристик Н. Н. Обозов говорит о том, что различные виды взаимоотношений предполагают включение в общение тех или же иных уровней характеристик личности человека Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: пособие. — М.: Просвещение, 2005. — 390 с. Основным критерием взаимоотношений Н. Н. Обозов считает меру, отношения, а также глубину вовлечения личности.

Как мы говорили ранее, именно В. Н. Мясищеву принадлежит классическое определение взаимоотношений личности. Взаимоотношение понимается как целостная система избирательных, индивидуальных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, которые включают в себя три базовых компонента:

1. Отношение человека к людям.

2. Отношение человека к самому себе.

3. Отношение к предмета внешнего мира.

Понятие «межличностные» говорит не только том, что объектом отношения выступает иной человек, но также взаимную направленность взаимоотношений.

Взаимоотношения в самом общем виде рассматриваются как система установок, ориентаций, а также ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных организацией и содержанием совместной деятельности ценностями, на которых основывается общение людей.

Следующие моменты указывают на то, какие возможности для анализа особенностей межличностного общения представляет понятие «межличностные отношения» в сравнении с понятием «межличностные взаимодействия» и понятием «межличностные коммуникации» Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: пособие — Минск: Прана, 2004.

Обратимся к специфике межличностных отношений.

1. Процесс анализа межличностных отношений рассматривается как обращение не к отдельным случайным и кратковременным контактам между людьми, а к относительно устойчивым и длящимся взаимоотношениям.

2. Долгосрочный характер личностных отношений предполагает обращение к рассмотрению фактора времени как базовой их характеристики. Динамика отношений, их переход от одной стадии к другой, сопровождаются изменения эмоций и чувств, неопределенностью — все это принципиальные вопросы теории межличностных взаимоотношений.

3. В качестве единицы анализа межличностных отношений выступает чувство, которое является устойчивым эмоциональным отношением одного человека к другому. Обратиться к анализу содержания чувств и эмоций возможно именно в контексте исследования межличностных взаимоотношений.

4. Основой отношений выступают усилия субъектов взаимоотношений, которые направлены на то, чтобы сделать свои чувства понятными другим людям или же скрыть их.

Чувства и сопровождающие их действия задают схему отношений, в соответствии с которой общение и строится. Тем самым межличностные отношения, которые рассматриваются как система определенных шаблонов поведения, обеспечивают общение и его преемственность между партнерами.

Таким образом, межличностные отношения рассматриваются как взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизируются у индивидов, которые находятся в длительном контакте.

В.Н. Куницына к параметрам, которые задают содержание взаимоотношений, относит следующие:

1. Дистанцию, то есть уровень психологической близости между партнёрами по общению.

2. Уровень валентности (оценки отношений).

3. Позиция партнеров, например, зависимость, равенство или же доминирование.

4. Степень знакомства, которая предполагает такие виды взаимоотношений, как знакомство, приятельские отношения, товарищеские, любовные, родственные или же супружеские.

Помимо этого, взаимодействие между разными людьми может характеризоваться как межличностное в случае, если оно удовлетворяет таким критериям, как:

1. В нем принимают участие достаточно небольшое число людей.

2. Имеет место непосредственность взаимодействие. В частности, участники взаимодействия находятся в определенной пространственной близости, а также имеют возможность видеть, слышать и взаимодействовать друг с другом.

3 Взаимодействие рассматривается как личностно-ориентированное общение Психологическая теория коллектива // Под.ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 2004.

У каждого человека в рамках системы взаимоотношений имеется определенная межличностная роль, которая накладывает на человека особенные права и обязанности. Каждый человек развивает свой собственный тип общения с партнером, осуществляя приспособление к требованиям тех людей, с которыми он вступает во взаимодействие. Индивидуальные особенности проявляются в стиле исполнения роли межличностных взаимоотношений, а также в том, что делает человек, когда ситуация недостаточно хорошо определена и он имеет некоторую свободу выбора.

Стремление нравится другим людям, а также их взаимные чувства относительно других людей составляют важную сторону социальной жизни. Данное обстоятельство играет значительную роль в обеспечении хорошего самочувствия любого человека. Межличностная аттракция рассматривается как процесс предпочтения одних людей другим, взаимного притяжения между людьми, а также их взаимной симпатией. Аттракция рассматривается как эмоция, которая имеет своим предметом другого человека, аттракция рассматривается как достаточно устойчивая оценочная реакция, которая побуждает человека действовать определенным образом при взаимодействии с другими людьми, она также рассматриваются как определенный вид социальной установки, а также как отношения человека к другому.

А.В. Петровский и А. А. Леонтьев выделяют систему факторов, которые оказывают наибольшее влияние на процесс межличностного взаимодействия и взаимоотношения:

1. Внешние факторы:

а) Степень выраженности у человека потребности в аффилиации. Потребность в аффилиации рассматривается как потребность создавать, а также поддерживать удовлетворительные взаимоотношения с другим людьми, как желание нравиться и привлекать внимание, интересоваться.

Человек, который имеет слабую выраженность потребности в аффилиации может производить впечатление человека малообщительного. Человек, который характеризуется сильной степенью выраженности данной потребности постоянно ищет общения с другими людьми, стремиться к общению с ними, а также имеет потребность нравиться другим.

б) Эмоциональное состояние партнеров по общению может рассматриваться как внешний фактор аттракции в том случае, если хорошее настроение человека распространяется на все то, что окружает человека, а также на всех окружающих людей. Человек, который переживает позитивные эмоции, смотрит на окружающих людей чаще, чем человек, который находится в нейтральном, подавленном или же агрессивном настроении.

Таким образом, мы можем говорить о том, что степень того, как человек относится к другим людям и как другие люди относятся человеку может рассматриваться как часть общего эмоционального состояния, на которое оказывает влияние различные факторы внешней среды — от экономических и природных факторов, до ситуативных — слова и музыка Петровский, А. В. Социальная психология коллектива: пособие — М.: Просвещение, 2007.

в) Степень пространственной близости человека рассматриваются как внешняя детерминанта межличностного взаимодействия.

Фактор пространственной близости является достаточно важным, так как чем ближе пространственно находятся люди относительно друг друга, то тем вероятнее их взаимная симпатия.

Пространственная близость рассматриваются как фактор межличностной аттракции так, как люди, которые находятся в сходной среде пользуются сходной социальной инфраструктурой. В результате они имеют систему общей информации, общие вопросы, а также проблемы, что способствует их социальному контакту и формированию взаимопомощи.

Продолжительность взаимодействия прекращается при действии фактора пространственной разделенности. Пространственная близость оказывает влияние на степень и частоту взаимодействия, а также увеличивает степень знакомства.

Данные факторы рассматриваются как ситуативные или внутриличностные условия, которые способствуют или же, наоборот, препятствует сближению между людьми.

2. Внутренние факторы.

Взаимосвязь и взаимодействие рассматриваются как основная структурная единица анализа межличностного общения. Предполагается, что каждый участник общения определенным образом оказывает влияние на другого. Так, между высказываниями человека и его поступками существуют причинные зависимости. Осуществляя обмен сообщениями, субъекты общения адаптируют их к определенным условиям общения. Содержание информации в существенной мере преобразуется, реструктурируется в контексте взаимооценивания друг друга, а также окружающей действительности.

Обозначенные факторы могут рассматриваться как универсальные, проявляющиеся на любых этапах развития человека практически с раннего возраста.

Таким образом, мы можем говорить о том, что межличностный контакт выступает как один из инструментов исследования проблемы оптимизации межличностных взаимодействий и взаимоотношений. Межличностное взаимодействие предполагает сам факт наличия субъектов общения, активного вступления их во взаимодействие, а также формирование условий для передачи и преобразования информации. В соответствии с видом контакт человека друг с другом формируются отношения между людьми.

Помимо этого следует отметить, что природа межличностного взаимодействия характеризуется такой особенностью, как эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения следует рассматривать как фактор формирования психологического климата в рабочей группе или коллективе. Эмоциональная основа межличностных отношений обозначает, что они формируются на основании определенных чувств и эмоций, которые рождаются у людей относительно друг друга. В рамках отечественной школы психологии выделяют три уровня эмоциональных проявлений личности, к которым относятся аффекты, эмоции и чувства. Сама эмоциональная основа межличностных отношений включает в себя все виды проявлений эмоций человека.

Межличностное взаимодействие акцентирует внимание собственно на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействий между людьми и привносят фактор времени в анализ процесса общения, так как только при условии постоянно межличностной связи возникает зависимость общающихся, а также их взаимная ответственность

Следует отметить то обстоятельство, что у каждого человека в рамках системы взаимоотношений имеется своя межличностная роль, которая накладывает на него определенные обязанности и заставляет придерживаться определенного рода правил. Каждый человек развивает свой собственный тип общения с другим человеком, приспосабливается к требованиям других людей, с которыми он вступает во взаимодействие. Индивидуальные особенности проявляются в стиле исполнения роли, а также в том, что делает человек, когда ситуация является неопределенной, а он имеет некоторую свободу выбора.

Таким образом, межличностные взаимодействия могут рассматриваться как определенная система установок, ориентаций, а также ожиданий членов группы относительно друг друга. Межличностные взаимоотношения акцентируют внимание на эмоционально-чувственном аспекте, соответственно, межличностные взаимодействия можно рассматриваться в качестве фактора формирования психологической атмосферы рабочей группы и коллективе.

Осуществив анализ основных параметров межличностного взаимодействия, следует обратиться к анализу социально-психологической совместимости, а также ее базовых характеристик и особенностей.

Тенденция актуализации межличностного общения, приобретающая приоритетный характер в системе дошкольного образования, является продолжением теоретического подхода, предложенного еще в начале 30-х годов Л. С. Выготским — изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками. В контексте обозначенного, особую ценность приобретает старший дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Таким образом, и проблема межличностных коммуникаций дошкольника, которая возникла на стыке ряда наук — философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, — одна из важнейших проблем нашего времени.

Как известно, потребность дошкольника в общении со сверстниками возникает позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в старшем дошкольном возрасте она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, сначала в детском саду, а затем — в начальной школе. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе.

Для межличностных отношений как монообъекта типична такая психологическая ситуация, когда его участники, вступая в контакты, преследуют вполне конкретные, более или менее значимые для каждого из них цели, содержание которых может быть одинаковым или различным в той или иной степени. Общение как вид деятельности может иметь самостоятельное значение и прямо не обслуживать никакую другую деятельность.

Взаимодействующие при этом личности удовлетворяют свою потребность в общении друг с другом, в обмене информацией и пр. Психологически полноценным межличностное общение становится только при условии общения на равных, когда его участники не удовлетворены ролями, обусловленными объединяющим их видом деятельности, а пытаются в своих контактах постоянно делать поправку на своеобразие друг друга и не допускать вольно или невольно ущемления достоинства партнера.

Таким образом, настоящее межличностное общение — это всегда диалогическое общение.

Межличностные отношения дошкольника, по мнению Л. П. Буевой, есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность, являющаяся конкретизацией социальных отношений, их персонифицированной, личностной формой. Она предложила такие аспекты ее изучения: информационно-коммуникативный (межличностная коммуникация рассматривается как вид личностной коммуникации, в процессе кооперации); гносеологический (школьник выступает как субъект и объект социального познания); аксиологический (изучение межличностной коммуникациия как процесса обмена ценностями); «нормативный», выявляющий место и роль межличностной коммуникации в процессе нормативного регулирования поведения дошкольников, а также процесс передачи и закрепления норм в обыденном сознании реального функционирования стереотипов поведения; «семиотический» (межличностная коммуникация выступает как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем, с другой); социально-практический (праксиологический) аспект межличностной коммуникации, где процесс рассматривается в качестве обмена деятельностью, способностью, умениями и навыками Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. 169 с.

В старшем дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие люди. Потребность в коммуникации в данном возрасте начинает оформляться, а у многих дошкольников — становится одной из главных.

Р.С. Немов утверждает, что межличностные взаимоотношения дошкольника со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми Немов Р. Психология: учебник // Т. 1−2. — М.: ВЛАДОС, 1999:

— первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование;

— вторая яркая черта межличностной коммуникации сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью.

В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9 — 10 раз больше экспрессивно — мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В старшем дошкольном возрасте дети втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. При этом преобладают:

— действенные умения;

— риторические умения;

— умение вести диалог;

— умение слышать и слушать и вести спор;

— умение вставать на точку зрения другого;

— умение работать сообща для достижения общей цели.

Эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым. Специфическая особенность межличностной коммуникации детей данной возрастной категории заключается в ее нестандартности и не

Ю.М. Жуков противопоставляет друг другу два типа межличностных отношений: ролевые и личностные. В личностном общении партнеры предстают друг перед другом открытыми со стороны их намерений, мотивов, мнений, пристрастий, индивидуальных особенностей и привязанностей. В ролевом общении партнеры являются друг другу как представители некоторой социальной категории («учитель — ученик», «ученик — ученик»).

Когнитивные процессы межличностных отношений дошкольников опираются на отражение реальных информационных значений, в которые обучающиеся могут привносить свой субъективный смысл, за счет чего межличностная коммуникация приобретает черты идеального процесса. Центральной проблемой когнитивного аспекта межличностных отношений является процесс переработки и интерпретации полученной информации Ковлев И. П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций / И. П. Ковлев. — СПб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2006. — 240 с.

Формирование взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте являются необходимым условием для успешной социализации личности. Социальная ситуация формирует социальные основания для индивидуальных переживаний, они же рождают определенное эмоционально-психологическое состояние (сентенцию), выражающее готовность к общению и желание реализовать эту готовность в практическом действии.

Таким образом, мы можем говорить о том, что взаимоотношения старших дошкольников могут рассматриваться как интегративное качество личности, проявляющееся в осознании сложности и многогранности человеческих отношений, стремлении к ценностно-осмысленному выбору на основе умения воспринимать другого и мыслить категориями соучастия, признании диалога как необходимого условия эмоционально-насыщенного общения через проявление доброжелательности к высказываниям, действиям и поступкам другого.

1.2 Условия развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста В старшем дошкольном возрасте появляются новые черты во взаимоотношениях со сверстниками, взрослыми. Дошкольники проявляют активный интерес к содержательному общению, где авторитет взрослого — особая роль в поведении ребенка, но и собственное развитие самостоятельности приводит к сознательному руководству правилами, нормами поведения Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

К старшему дошкольному возрасту формируются так называемые «этические инстанции», ориентируясь на которые, ребенок действует.

Помимо активного стремления к общению со взрослыми, дети общаются и со сверстниками и формируется «детское общество», что является важнейшим элементом жизни для «отработки» навыков взаимоотношений с социумом Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Санкт-Петербург: Питер, 2012. — 713 с.

В коллективе старшие дошкольники научаются планировать, согласовывать свои действия и т. п., что способствует накоплению жизненного опыта.

Важно отметить, что у старших дошкольников наблюдается некоторая неустойчивость поведения, различный уровень воспитанности и т. д., все это преодолевается реализацией задач, поставленных в работе дошкольного образовательного учреждения.

Выделяют несколько типов взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста:

1. Пассивно-положительный, эгоистический, конкурентный и неустойчивый (Смирнова Е. О., Утробина В. Г.).

2. Собственно-личностное, оценочное и «деловое» отношение (Репина Т.А.).

3. Аффективно-личностное, деловое и информационно-познавательное (Рузская А.Г.).

4. Отношения эмоционального общения, отношения руководства — подражания, отношения кооперации (Субботский Е.В.).

Принято считать, что важнейший перелом в отношении к сверстникам у детей происходит в среднем дошкольном возрасте и при этом выделяется «просоциальное поведение», т. е. ребенок совершает что-либо в пользу другого человека. Степень «просоциальности» поведения ребенка является показателем отношений.

Исследования Аржановой А. И., Буре Р. С., Коломинского Я. Л. и др. доказали, что основное влияние на формирование личности ребенка дошкольного возраста наряду с семьей оказывает группа детского сада, которая является социализирующим фактором в жизни ребенка Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

Еще в 1963 году Левин-Щириной Ф.С. было доказано, что в старшем дошкольном возрасте ребенок ориентируется исходя из собственных интересов и интересов того социума, где он находится.

Однако, в последнее время, по данным Рояк А. А., примерно у 30% старших дошкольников наблюдается эгоистическая устремленность, что чаще всего приводит к трудностям во взаимоотношениях, конфликтам со сверстниками и взрослыми, происходит изменение психологического климата группы детского сада Куприянов Б. В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. — 2001. — № 2. — С. 101−104.

Дети старшего дошкольного возраста, посещая дошкольное учреждение, с большим желанием объединяются в различных видах деятельности: играх, труде, в процессе совместных дел на прогулке и т. д. Между некоторыми детьми проявляются особенные, дружеские отношения, отличающиеся тем, что дети предпочитают конкретных сверстников, желают играть, общаться с ними более, чем с другими.

Эти самостоятельно возникающие детские объединения являются очень ценными, так как свидетельствуют об определенном социальном росте дошкольников, их нравственном развитии, стремлении самоутвердиться. Однако самоутверждение отдельных детей не должно противопоставляться другим детским объединениям или группе в целом, так как общественный характер жизни воспитанников предъявляет необходимость существования гуманных, доброжелательных взаимоотношений среди всех детей, так или иначе участвующих в различных видах деятельности не только в дружеских группировках, но и все вместе.

Особый интерес в русле нашего исследования заслуживает работа Т. А. Марковой, посвященная воспитанию дружеских взаимоотношений старших дошкольников. Мы не можем не согласиться с автором в том, что дружеские взаимоотношения могут выступать определенной формой общения, имеющей нравственную направленность. Кроме того, можно утверждать и то, что появление избирательных отношений между детьми не может быть обусловлено лишь наличием детского коллектива, однако, все же интенсивнее они развиваются в силу общественного характера воспитания в детском саду Нравственное воспитание в детском саду. Под ред. В. Г Нечаевой и Т. А. Марковой. М.: Просвещение, 1975. — 254 с.

Рассматривая взаимоотношения как эмоциональную и интеллектуально-моральную сторону, а также выражение отношений в действиях, поступках, в поведении, автор, вместе с тем, не затрагивает самого понятия «совместная деятельность».

Все составляющие взаимоотношений дошкольниковв рамках совместной деятельности у дошкольников можно считать по-своему правомерными в зависимости от аспекта ее изучения, но в целом мы предполагаем, что взаимоотношения дошкольников — это не только чувства и содержательные взаимосвязи на основе эмоциональной привязанности, но и феномен нравственной категории, отражающей специфику проявления некоторых нравственных особенностей, таких как сочувствие и сопереживание. Помимо этого, важной характеристикой, отражающей сущность дружбы, является взаимопомощь, способная выступать как независимая, самостоятельная нравственная категория, а также в структуре дружбы, подчеркивая тем самым неразделимость рассматриваемых понятий.

Анализ исследований и данных педагогической практики свидетельствует о том, что основой продуктивных взаимоотношений становятся общие интересы детей и увлеченность общим делом (то есть совместной деятельностью). Кроме того, ребенок всегда ждет от друга более высоких оценок в свой адрес, чем от других сверстников, более доверительного общения и интимности. Наши данные подтверждают вывод о том, что с одними из товарищей по группе он дружен, к другим относится равнодушно, к третьим проявляет выраженную антипатию. Часто именно эти личные взаимоотношения в коллективе являются определяющими в формировании характерологических черт личности отдельного человека. Так, чувствуя недоброжелательное, без сочувствия отношение к себе членов коллектива и не зная причины такого отношения, ребенок становится или замкнутым, сдержанным, или, напротив, раздражительным, агрессивным. А доброжелательное отношение к нему со стороны товарищей, проникнутое сочувствием и сопереживанием, возможность поделиться с ними своими радостями и огорчениями, надежда на то, что они в трудную минуту помогут, делает человека жизнерадостным, счастливым, создает оптимистическое настроение Козлова С. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. — 2001. — № 9. С. 98−101.

Старшие дети способны руководствоваться в своем выборе друзей их поступками, отношением к товарищам по группе и к самому себе. Это отношение начинает выступать в активной, действенной форме и активизируется в реальных переживаниях. По данным исследования Е. И. Кульчицкой Подласый И. П. Педагогика. — М.: Сфера, 2010. — 256 с., тенденции в развитии чувства дружбы постепенно развиваются в связи с формирующимся моральным сознанием ребенка.

Если в младшем дошкольном возрасте значительную роль играет пространственный фактор, то в старшем, роль этого фактора существенно снижается, и на первый план выступают другие параметры отношений. Это — моральные качества сверстника, общий интерес к определенным видам деятельности, играм. Например, одних детей объединяет интерес к играм подвижного характера, других — развивающиеся настольные игры, третьих — ролевые игры.

В старшем дошкольном возрасте межличностные взаимоотношения наиболее реализуются в контексте игры, но ее психологическое содержание сильно изменяется с возрастом. На протяжении старшего дошкольного возраста происходит постепенное выделение, развитие и упрочение собственно дружеских отношений, и игра остается лишь деятельностью, в контексте которой эти отношения развертываются. Основным содержанием развития дружбы в этом возрасте является формирование стойкой привязанности к сверстнику с участием эмоциональных и личностных компонентов, а также осознание этой привязанности.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что возникновение и развитие дружбы может рассматриваться в качестве одного из звеньев, обеспечивающих целостность развития эмоционально-личностной сферы при переходе от дошкольного к младшему школьному и далее к подростковому возрасту.

1.3 Совместная деятельность как средство развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста Одним из направлений развития и воспитания детей, в соответствии с ФГОС ДО (2013), является социально-коммуникативное направление, ориентированное на усвоение ценностей и норм, принятых в обществе:

— взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

— становление самостоятельности и саморегуляции собственных действий;

— развитие социального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками;

— формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в социуме, быту, природе.

Этап развития и воспитания в его модернизации и реформировании в современных дошкольных образовательных учреждениях характеризуется одним из значимых направлений, а именно заменой традиционных ценностей обучения ребенка дошкольного возраста на ценности социального развития. Определяющим является опыт деятельности дошкольника, раскрытие потенциала, активная позиция, готовность к действию в неопределенных условиях, целеполаганию. Это значит, что одной из составляющих компетентностного подхода в деятельности дошкольного образовательного учреждения должна стать работа по формированию социальной компетентности каждого ребенка, которая является активным проявлением процесса его социализации, то есть активного вхождения ребенка в окружающее социальное пространство в настоящее время и в будущем.

Старший дошкольный возраст начинается с пяти лет, и связан он не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой умственной деятельности ребенка. Пятилетний малыш уже способен к творческому мышлению, может выделять в явлениях главное, обобщать их по существенным признакам (конечно, на простом материале). В то же время он осваивает анализ и выделение различных неповторимых особенностей отдельного объекта Венгер Л. А. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей) / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. — М.: Знание, 1984. — 80 с.

Важной составляющей межличностных отношений дошкольника в коллективе выступает социальная компетентность.

При всей разности используемых формулировок и источников понятия «социальная компетентность», в результате анализа сущностных характеристик различных трактовок достаточно явно прослеживается повторяемость основных структурных элементов этого понятия. Появляется возможность проанализировать данные структурные элементы на предмет выявления часто упоминаемых актуальных характеристик социально компетентного дошкольника. Полученные данные по частоте упоминаний основных элементов понятия социальной компетентности можно выстроить по убыванию от большего к меньшему. Это позволяет определить наиболее значимые социальные компетенции дошкольников. Рейтинг наиболее часто встречающихся основных элементов понятия «социальная компетентность» выглядит следующим образом:

— умения и навыки коллективной деятельности и коллективного поведения, знание и применение правил и норм поведения в обществе, умения выбирать правильные социальные ориентиры и в соответствии с этими ориентирами организовать свою деятельность (О.Ф. Борисова Борисова О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: дисс. … к. пед. н. Челябинск, 2009. 201 с.; Н. В. Калинина; Л.В. Трубайчук);

— владение первичными способами жизнедеятельности, понимание отношения «Я» — общество, умения взаимодействовать со средой (В.Г. Ромек Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. № 9. С. 3−14., О. В. Солодянкина);

— совокупность представлений ребенка о себе (Т.Н. Захарова, Г. М. Яппарова);

— умение осуществлять познавательную деятельность, принимать общие цели (Е. В. Коблянская Коблянская Е. В. Психологические особенности социальной компетенции: автореф. дисс. … к. психол. н. СПб., 1995. 210 с.).

Полученные в результате анализа различных трактовок понятия взаимоотношений дошкольников показывают, что в целом позиции авторов к определению набора основных элементов этого термина для дошкольного возраста свидетельствуют о комплексности подхода. Сущностные характеристики, выявленные в результате, позволяют нам сформулировать следующее определение понятия «продуктивные взаимоотношения» — это совокупность социальных знаний, навыков и умений о способах общения и поведения, необходимых для выполнения обязанностей, присущих данному возрастному периоду.

Совместная деятельность дошкольников может рассматриваться как естественная социальная среда, в которой дети приобретают навыки коллективного общежития, опыта, самоутверждения, учатся взаимодействовать с разными людьми, общаться между собой. В совместной деятельности со сверстниками ребенок легче избавляется от эгоцентризма, привычки во всем ориентироваться только на собственное «Я», свои интересы. В игре и учебной деятельности дети естественно объединяются в различные сообщества. Умение играть по правилам, общаться со сверстниками — непременное условие комфортного пребывания дошкольника в коллективе.

В процессе совместной деятельности в детском саду у ребят старшего дошкольного возраста возникает естественная потребность обмениваться мнениями и впечатлениями, согласовывать свои намерения, желания, дискутировать по поводу известных им фактов, а иногда — даже спорить.

Общение детей в значительной мере способствует взаимной передаче знаний в процессе совместной деятельности (например, игровой), когда дошкольники ведут беседы на разные темы, связанные с жизнью и деятельностью людей, явлениями природы, окружающей обстановкой. Играя и беседуя друг с другом, ребята естественным путем приобретают много различных сведений о жизни и труде, быте детского сада, строительстве, животных, видах транспорта и т. д. Во время совместной игровой деятельности малыши повторяют и закрепляют то, чего их научили взрослые в детском саду или дома.

В дошкольном возрасте общение является своеобразным регулятором совместной деятельности, инструментом формирования сознания ребенка и его восприятия окружающего мира, позволяющих детям самоопределиться в мыслях и поступках. Однако, к сожалению, коммуникации традиционно отводится второстепенная роль: в режиме дня дошкольников не предусмотрено специального времени для их общения, зато с целью развития речи ребенка предлагаются специально организованные занятия, которые не могут полноценно заменить свободные контакты.

Основной причиной трудностей в формирования социального поведения среди дошкольников является недоразвитость их эмоционально-волевой сферы. Если во время коммуникации с близкими людьми не хватает искренних контактов, отсутствует общее переживание эмоциональных состояний в первые годы жизни, то такому ребенку довольно нелегко общаться со сверстниками. Итак, эмоционально-личностные формы контактов дошкольника с другими людьми (ориентирование на коммуникативную направленность, активность, индивидуализация и разнообразие экспрессивно-мимических способов взаимодействия) являются базовыми в процессе коммуникативно-речевого развития личности.

Недоразвитость речи или даже её отсутствие часто обусловлены тем, что взрослые, сами того не понимая, подавляют процесс активной речевой деятельности малыша. Речь развивается в ходе практического применения — то есть в активном общении с другими людьми. В то же время речь вызывает перестройку психических процессов, в частности влияет на формирование мышления. Отметим, что старшие дошкольники имеют более широкое мировоззрение, больший объем знаний, умений и навыков по сравнению с детьми младших групп. Ведь они пытаются ознакомиться не только с внешними признаками предметов и явлений, но и с причинами различных изменений в них, интересуются неизвестными раньше качествами и свойствами вещей. Эти дети любознательны, задают много вопросов, уточняют новые слова, анализируют факты и события, умеют достаточно четко и логично объяснить увиденное и услышанное, у них больший запас слов.

Социальное поведение детей старшего дошкольного возраста представляет собой комплексную характеристику, определяемую по уровню развития коммуникативной деятельности в сфере общения со взрослыми и сверстниками, ориентации на взрослого, чувствительности к его оценкам, восприятия особенной роли педагога, а также посредством приобретенного опыта речевого общения, сформированных факторов речевой и коммуникативной компетенций, развития инициативности, доброжелательности, общительности, что в целом определяет коммуникативную готовность к обучению в ДОУ. Все эти виды компетенции должны быть сформированы у детей воспитателями дошкольного учреждения.

Навыки эффективного взаимоотношения со сверстниками очень важны и актуальны для детей, особенно в наше время, при этом следует помнить, что эта проблема достаточно сложна и многопланова. Правильное взаимоотношение со сверстниками поможет избежать разного рода конфликтов, так как дети часто не умеют вступать в контакт, слушать партнёра, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к сверстникам, быть хорошими собеседниками, использовать богатство и разнообразие языка (фразеология, лексические и синтаксические средства выразительности). Именно поэтому в системе образовательной работы по развитию речи в дошкольном учреждении значительное место должен занимает раздел «Культура речи».

Конструктивные взаимоотношения со сверстниками — многогранное понятие, имеющее сложную структуру и включающее в себя разные стороны и аспекты, что представляет определенные трудности в ее исследовании и определяет отсутствие единого мнения ученых в выделении критериев и показателей ее исследования. Однако по нашему мнению, понимание отношений со сверстниками в дошкольном возрасте как «взаимодействия» делает необходимым диагностики именно того как оно (взаимодействие) осуществляется, то есть какая форма взаимодействия преобладает в дошкольной группе, какой тип взаимодействия предпочитают дети и какие отношения складываются между членами группы в итоге.

Отношение к сверстнику — это, прежде всего, межличностное (субъект-субъектное) взаимодействие, в ходе которого происходит восприятие, оценка и понимание другого человека, а так же информационное обогащение субъектов общения, в результате чего складываются образования материального и духовного характера и отношения с другими людьми. Это взаимодействие может осуществляться разными коммуникативными средствами (вербальными и невербальными), в разных формах (диалог, управление, подражание), используя разные поведенческие стратегии или типы взаимодействия (конкуренцию, сотрудничество, приспособление).

Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности

2.1 Исследование уровня сформированности взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста С целью исследования особенностей взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности нами было организовано опытно-экспериментальное исследование. Основная цель исследования заключается в изучении особенностей взаимоотношений дошкольников в совместной деятельности.

Эмпирической основой исследования выступает ЛГ МАДОУ ДСОВ № 4 «Золотой петушок». В исследовании приняло участие 20 дошкольников в возрасте от 5 до 6 лет, посещающие старшую группу детского сада. В исследовании приняло участие 7 дошкольников женского пола и 13 — мужского.

Опытно-экспериментальное исследование включает в себя ряд этапов:

1. Отбор диагностических методов исследования.

2. Формирование выборки исследования.

3. Осуществление процедуры констатирующего этапа исследования.

4. Определение динамики изменения показателей сформированности взаимоотношений в выборке исследования.

В рамках опытно-экспериментальной работы нами были использованы следующие источники диагностических данных:

1. Результаты беседы дошкольниками.

2. Наблюдение, а также анализ сюжетно-ролевой игры.

3. Экспериментальная игра «Секрет».

4. Тест «Два домика»

В рамках исследования особенностей взаимоотношений дошкольников была осуществлена беседа с участниками исследования. В частности, были заданы такие вопросы, как:

1. Как понимаешь слова «справедливый», «добрый»?

2. Назови имена ребят, с которыми ты дружишь, а также скажи, почему ты с ними дружишь?

3. Расскажи, чем тебе больше всего нравится заниматься с друзьями?

4. Как ты считаешь, каким должен быть хороший человек?

Беседа с участниками исследования проводилась в групповой комнате, во второй половине дня. Данная процедура была осуществлена в два этапа, продолжительностью в два дня. В рамках первого этапа задавались вопросы поискового характера, на втором этапе осуществлялась беседа с неоконченными предложения, которые были направлены на развитие логического мышления ребенка. В рамках исследования нами было выявлено, что все гуманные качества и доброжелательные взаимоотношения заключаются в понятии «хороший», также отсутствует разграничение основных категорий доброжелательных взаимоотношений.

В рамках беседы с неоконченными ответами: «Как ты поступил бы, если…», давались следующие ситуации:

1. Дети играют в группе, им весело, а один мальчик — грустный. Что бы ты сделал бы?

2. Если бы ты играл в «строителей» с другими детьми и если бы одному из детей не хватило кубиков на постройку, то что бы ты сделал? А что, если бы кубики нужны были бы тебе?

3. Если ты гулял на участке детского сада с другими детьми и если бы кто-то из них упал бы около тебя и сильно ушибся, что бы ты сделал бы?

Результаты диагностики посредством данного метода в случае первой ситуации представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1. — Соотношение ответов на ситуацию 1: «Дети играют в группе, им весело, а один мальчик — грустный. Что бы ты сделал бы?»

Рисунок 1. — Соотношение ответов на первую ситуацию В рамках ответов первый вопрос большинство детей (80%) демонстрировали активность, самостоятельность и доброжелательность в ответах. Данные дети отмечали, что с готовностью помогли бы развеселить ребенка, дали бы игрушку, книжку или предложили бы поиграть вместе. 20% детей формулировали словесное обращение к ребенку, выражая заботливость или сочувствие. Результаты ответов на второй вопрос представлены в таблице 2.

Таблица 2. — Соотношение ответов на ситуацию 2: «Если бы ты играл в «строителей» с другими детьми и если бы одному из детей не хватило кубиков на постройку, то что бы ты сделал? А что, если бы кубики нужны были бы тебе?

Рисунок 2. — Соотношение ответов на вторую ситуацию Ответ на второй вызвал определенные сложности у детей. Большая часть детей подошла к решению данной ситуации достаточно формально — «если дети строят свой домик, то они и должные его достроить». В связи с данным обстоятельство дети пытались найти выход путем поиска недостающих материалов, тогда как только двое дошкольников решили поделиться кубиками.

На рисунке 3 и в таблице 3 отражены соотношения ответов по третьей ситуации.

Таблица 3. — Соотношение ответов на ситуацию 3: «Если ты гулял на участке детского сада с другими детьми и если бы кто-то из них упал бы около тебя и сильно ушибся, что бы ты сделал бы?»

Рисунок 3. — Соотношение ответов на третью ситуацию В рамках разрешения третьей рассматриваемой ситуации половина дошкольников (50%) предложило незамедлительно сообщить воспитателю о том, что товарищ упал. После уточняющего вопроса «А если воспитательницы не было бы рядом» 30% детей сказали, что они бы обратились за помощью к взрослому, тогда как 20% детей самостоятельно решили бы оказать помощь.

Таким образом, мы можем говорить о том, что представления детей о доброжелательных отношениях не богаты, поэтому они зачастую не способны найти выход из проблемной ситуации, в связи с чем обращаются за помощью к взрослым.

Обратимся к описанию результатов наблюдения за дошкольниками в процессе сюжетно-ролевой игры, а также осуществим их анализ.

В процессе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников нами была предпринята попытка, какие доброжелательные отношения выступают доминирующими во взаимоотношениях детей.

В рамках анализа взаимоотношений можно заключить, что дети достаточно доброжелательны, открыты по отношению друг к другу. Вместе с тем, некоторые их действия и поступки лишены чувственной основы. Конфликты могут возникать ввиду отсутствия у детей способностей к сопереживанию, отсутствие способностей уступить или проявить внимание.

В целом, в процессе анализа деятельности старших дошкольников в рамках сюжетно-ролевых игр наблюдались взаимоотношения, обусловленные преимущественно правилами игры, тогда как доброжелательность проявлялась ситуативно. Из всех доброжелательных отношений наибольшее проявление диагностируется у 12 детей (60%).

Обратимся к описанию результатов диагностики и использованием экспериментальной игры «Секрет». Как нами было указано ранее, основная цель данной деятельности заключается в определении актуального уровня сформированности доброжелательных отношений. Посредством данной экспериментальной игры решаются следующие задачи:

1. Определяются особенности психологической структуры группы.

2. Осуществляется описание особенностей межличностного выбора и мотивов поведения в данной группе.

3. Происходит знакомство воспитателя с результатами игры, а также определяются меры по оптимизации межличностных отношений в группе.

Указанные задачи решались с использованием социометрической методики, которая включает в себя непосредственно экспериментальную игру, определение мотивировок выбора, а также беседу с педагогом.

Сущность данной игры заключается в том, что каждый из респондентов должен выбрать из группы дошкольников троих в соответствии с тремя критериями и осуществил обоснование собственного выбора.

Для проведения данной игры приглашались дети по одному в комнату и осуществлялся опрос дошкольника по следующим вопросам:

1) С кем ты хочешь играть, а также почему?

2) С кем из детей ты хочешь дружить и почему?

3) Кого из детей ты желаешь пригласить к себе на день рождения и почему?

Для того, чтобы вызвать интерес у дошкольников к данной игры в задание вводился элемент таинственности, детей просили ответить «по секрету».

В процессе беседы с дошкольниками по поводу выборов нами было обнаружено достаточно явно определенное предпочтение одного из сверстников. Результаты анализа данных по данной экспериментальной игре представлены в таблице 4.

Таблица 4. — Результаты выборов по экспериментальной игре «Секрет» в выборке исследования

Рисунок 4 — Результаты выборов по экспериментальной игре «Секрет» в выборке исследования В рамках анализа результатов по экспериментальной игре «Секрет» нами выявлено, что всех участников исследования можно отнести к одной из четырех статусных групп. В категории детей, имеющих высокий социальный статус, относится один респондент. Дети со средним социометрическим статусом составляют 80% участников исследования (16 человек). Низкий уровень социометрического статуса имеют 2 респондента (10%). К категории изолированных относиться один респондент (5%). Рассматриваемая группа дошкольников имеет достаточно четко оформленную социометрическую структуру. Большая часть детей находится в положительных статусных группах. Соответственно, мы можем говорить о том, что уровень благополучия и доброжелательности отношений достаточно высокий. Также нами вычислен коэффициент взаимности. Он определяется как частное от деления числа взаимных выборов к общему числу выборов. Уровень взаимности в отношениях в группе оказался сверхвысоким, так как 8 детей имеют взаимные выборы.

Проведенный анализ позволяет говорить о том, что характер мотивировок в группе исследования различен.

Выборы дошкольников обосновывались в соответствии с теми или иными позитивными качествами сверстников, внешними (например, красивые волосы, красивая одежда), нравственными качествами (помощь), дружескими отношениями, общим позитивным отношением или же характеристикой «хороший». Наиболее частными в использовании оказались мотивировки, которые связаны с дружескими отношениями, а также совместной деятельности. Данное обстоятельством может говорить о том, что для детей данной группы основным в процессе социометрического выбора являются дружеские отношения, а также интересная совместная деятельность.

Применительно дифференциации взаимоотношений дошкольников выявлено, что в рамках социометрического анализа было определено, что в группе существуют достаточно четко выраженные общение детей со сверстниками своего пола. Смешанные взаимоотношения, то есть наличие взаимных выборов достаточно мало, всего четыре.

С результатами экспериментально исследования были познакомлены воспитатели. Оценки воспитателей и результаты экспериментальной игры достаточно серьезно сходятся, что может говорить о достаточно высоком знании педагогами своих воспитанников, а также взаимоотношений друг с другом.

Дети, имеющие доброжелательные отношения со сверстниками демонстрируют большее число контактов, они являются причастными к самым различным видам деятельности. Иное положение имеют дошкольники с неблагоприятным положением. Такие дети находятся вне общения, их не принимают в общие игры. Естественно, такая ситуация оказывает на детей неблагополучное воздействие.

На основании проведенной диагностики нами выявлено следующие:

1. Группа имеет оформленную социально-психологическую структуру.

2. Группа демонстрирует полную социометрическую структуру.

3. Группа имеет высокий уровень благополучия.

4. Уровень гуманности взаимоотношений дошкольников также достаточно высокий, так как 8 дошкольников демонстрируют взаимные выборы.

5. Дети общаются в основном со сверстниками своего же пола.

6. В качестве основной мотивировки при социометрическом выборке выступают дружеские отношения и интересная совместная деятельность дошкольников.

Осуществив анализ ответов детей, выполнив анализ сюжетно-ролевых игр, нами были выделены три уровня сформированности у детей суждений, отражающих доброжелательные отношения к сверстнику:

1. Высокий уровень. Дети, относящиеся к данному уровню готовы помочь другим людям, отзываются на их беду. Дети демонстрируют тенденцию к совпадению представлений о гуманных взаимоотношениях и реального поведения.

2. Средний уровень. К данному уровню относятся дети, которые имеют недостаточно высокий уровень устойчивости доброжелательных взаимоотношений. Такие дети немного импульсивны, уровень моральных представлений и суждений не достаточно высок. Дети проявляют отзывчивость и стремление оказать помощь эпизодически.

3. Низкий уровень. Дети, имеющие низкий уровень выраженности доброжелательного отношения демонстрируют явное расхождение между словами и поступками, а также общим поведение. Характерной особенностью таких детей выступает равнодушное отношение к переживаниям других людей. Дошкольники не видят, когда другой человек нуждается в помощи и поддержке. Уровень сформированности представлений о доброжелательных отношений по результатам комплексного исследования отражен в таблице 5 и на рисунке 5.

Таблица 5. — Результаты комплексного исследования сформированности доброжелательных отношений в выборке исследования

Рисунок 5. — Результаты комплексного исследования сформированности доброжелательных отношений в выборке исследования В качестве четвертого метода исследования выступает методика «Два домика». Для проведения теста нужен лист бумаги, на котором рисуют два домика. Один из них побольше — красного цвета, другой поменьше — черного цвета. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашами. Ребенку зачитывается инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике».

Взрослый записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь.

Интерпретируя результаты теста, следует обратить внимание на то, сколько детей ребенок поместил в красном и черном домиках, в отношении кого из детей группы сделан положительный, а в отношении кого отрицательный выбор. Для каждого ребенка считают число положительных (количество баллов со знаком «+») и отрицательных выборов (количество баллов со знаком «минус») со стороны других детей группы, затем из большего вычитают меньшее и ставят знак большего числа.

Результаты диагностики методикой «Два домика» представлены в таблице 6.

Таблица 6. — Результаты диагностики методикой «Два домика»

Как представлено в таблице 6 и на рисунке 6, большая часть респондентов (70%) относятся к категории «предпочитаемых», популярными являются 15% дошкольников, малопопулярными — два респондента (10%), социометрической звездой является один респондент (5%). Результаты диагностики соответствуют результатам по экспериментальной игре «Секрет».

Рисунок 6. — Результаты диагностики методикой «Два домика»

На основании проведенной работы мы можем заключить, что большая часть участников исследования демонстрирует средний уровень развития доброжелательности в взаимоотношениях. Полученные результаты говорят о том, что у детей еще недостаточно хорошо развита активность, самостоятельность, способность ориентироваться в доброжелательных отношениях, зачастую оказывается, что их суждения не совпадают с реальными поступками.

2.2 Анализ практики дошкольного образования по изучению сформированности взаимоотношений со сверстниками у старших дошкольников Процесс межличностного взаимодействия всегда включен в совместную предметно-практическую деятельность учителя и младших школьников как один из ее компонентов. Совместная деятельность представляет собой единство всех форм жизнедеятельности, что позволяет рассматривать межличностной коммуникации в самом широком контексте предметно-практических отношений между субъектами образования и превращает его в объект всех отраслей науки. Речь идет о социально-психологических явлениях общения, материальной формой которых являются средства информационно-коммуникативной деятельности. Эта деятельность является процессом передачи-приема сведений об объектах взаимодействия. Информационный поток в процессе общения расчленяется партнерами на сведения о материально-предметной стороне взаимодействия и о личностных особенностях друг друга (познание другого и себя). Одновременно с этим на основе механизмов обратной афферентации происходит отражение партнерами правильности понимания выраженных представлений, что проявляется в соответствующих взаимоотношениях и взаимовлияниях партнеров как актах согласования и координации взаимодействия. В этом заключается идеально-психологическая сторона межличностной коммуникации Яковлев И. П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций / И. П. Яковлев. — СПб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2006. — 240 с.

Материально-предметная сторона взаимодействия раскрывается в контексте использования средств и способов общения как форм взаимосвязи и взаимопроявления, а идеально-психологическая — в контексте взаимопознания, взаимоотношения, взаимовлияния — в межличностной коммуникации. В социально-психологических явлениях эти две стороны общения выступают в форме его результатов. Носителями этих положений становятся субъекты образовательного процесса, объединенные пространственно-временными условиями совместной деятельности Волович М. Б. Не мучить, а учить: о пользе педагогической психологии / М. Б. Волович. — М., 1992.

Субъективная сторона личности наиболее ярко проявляется в отношении человека к окружающей его реальности. В процессах межличностной коммуникации отношение человека направлено прежде всего на другого человека и, отражаясь в сознании, возвращается к партнерам в форме взаимоотношений, приобретающих форму социально-психологического климата общности. Последний вбирает в себя все идеально-психологические эффекты общения, касающиеся согласования взаимодействия людей, установления общности на основе взаимосвязи, выявления личностных потенциалов и самоутверждения, понимания других и себя, воздействия и изменения партнеров, срабатываемости и совместимости, дружбы, товарищества, любви и других социально-психологических явлений. Здесь речь идёт о способах согласования взаимодействий учителя и школьников как организационно-управленческой деятельности; о стилях общения как способах использования форм обращения друг к другу и проявления взаимоотношений, об использовании средств общения, о формах взаимопознания и взаимовлияния субъектов как способах самопознания, саморегуляции, самовоспитания и воздействия друг на друга.

Существенными становятся навыки преодоления трудности в решении проблемы, умение работать вместе с другими, слушать и слышать чужую позицию и аргументированно высказывать свою, что является основой коммуникативных универсальных учебных действий.

Таким образом, педагогическое взаимодействие образовательного процесса — это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания.

Для обеспечения эффективного результата формирования межличностного общения дошкольников и взаимоотношений в педагогическом взаимодействии образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения создаются определенные педагогические условия:

создание целостного образовательного процесса, педагогическое взаимодействие которого направлено на усиление его пространственно-воспитательной и культурно-речевой характеристик, способствующее саморазвитию и самореализации младших школьников в межличностном общении;

организация воспитательной деятельность обучающихся, способствующей осознанию необходимости развития самими школьниками коммуникативных умений, побуждению к мобилизации своих внутренних потенциальных резервов (познавательных, мотивационных, волевых), направленных на овладение коммуникационной культурой;

обеспечение активизации коммуникативной культуры обучающихся в приобщении к органическому сочетанию знаний, умений и навыков в ходе усвоения речевого этикета.

Таким образом, предложенный профиль динамики педагогического взаимодействия позволяет сформулировать задачи, которые стоят перед педагогами в процессе формирования межличностной коммуникации младших школьников. Это задачи следующего этапа, которые характеризуют высокий уровень педагогического взаимодействия, когда оно становится личностно-ролевым, школьник сам активно организует взаимодействие с учителем. Этот уровень приобретает черты синергетического взаимодействия: вектор развития педагогической системы осуществляется в направлении развития индивидуальности обучающегося при уменьшении доли воздействия обучающего. Складывается новый тип взаимоотношений — они становятся более открытыми, доверительными, стремление к сотрудничеству исходит не только от педагога, но и от обучающегося. Так формируются объективные предпосылки самодвижения педагогической системы, что приводит к новому взаимодействию — внутренне мотивированному, свободному, равнопартнерскому, обладающему высоким уровнем коммуникативной культуры личности.

2.3 Проект педагогической технологии формирования взаимоотношений со сверстниками у старших дошкольников в совместной деятельности

С целью определения эффективности экспериментальной деятельности по формированию доброжелательных отношений у старших дошкольников нами было реализовано контрольное исследование.

В рамках данного этапа исследования решались следующие задачи:

1. Определялись характер взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх.

2. Определяются особенности представлений детей о гуманных взаимоотношениях, а также определяется уровень их сформированности.

Набор методов диагностики доброжелательных отношений повторяет набор методов в констатирующем этапе исследования. Нами была использована беседа с детьми по вопросам, беседа с неоконченными ответами, а также анализ и наблюдение за сюжетно-ролевой игрой.

В рамках беседы дошкольникам задавались следующие вопросы:

1. Как понимаешь слова «справедливый», «добрый»?

2. Назови имена ребят, с которыми ты дружишь, а также скажи, почему ты с ними дружишь?

3. Расскажи, чем тебе больше всего нравится заниматься с друзьями?

4. Как ты считаешь, каким должен быть хороший человек?

Осуществляя анализ результатов исследования с использованием беседы нами было выявлено, что представления детей о доброжелательных отношениях расширились. Дети продолжают использовать понятия «добрый», «хороший». Также лексикон их обогатился такими понятиями, как «ласковый», «отзывчивый», «заботливый», «доброжелательный».

Вопрос о том, что значит «справедливый» у дошкольников больше не вызывает сложностей. В ответах дошкольников прослеживается дифференциация разнообразных отношений.

В рамках беседы с неоконченными ответами: «Как ты поступил бы, если…», давались следующие ситуации:

1. Дети играют в группе, им весело, а один мальчик — грустный. Что бы ты сделал бы?

2. Если бы ты играл в «строителей» с другими детьми и если бы одному из детей не хватило кубиков на постройку, то что бы ты сделал? А что, если бы кубики нужны были бы тебе?

3. Если ты гулял на участке детского сада с другими детьми и если бы кто-то из них упал бы около тебя и сильно ушибся, что бы ты сделал бы?

Результаты по первой ситуации представлены в таблице 7 и на рисунке 7

Таблица 7. — Соотношение ответов на ситуацию 1: «Дети играют в группе, им весело, а один мальчик — грустный. Что бы ты сделал бы?»

Рисунок 7. — Соотношение ответов на первую ситуацию Ответы дошкольников на первый вопрос показали, что все дети внимательно отнеслись к огорчению мальчика и говорили о том, что попытались бы его развеселить некоторым образом. Дети не просто предлагали способы, но также и формировали словесное обращение к товарищу, выражение заботы и сочувствия.

Результаты ответов на второй вопрос представлены в таблице 8.

Таблица 8. Соотношение ответов на ситуацию 2: «Если бы ты играл в «строителей» с другими детьми и если бы одному из детей не хватило кубиков на постройку, то что бы ты сделал? А что, если бы кубики нужны были бы тебе?

Рисунок 8. — Соотношение ответов на вторую ситуацию Как видно из представленной выше таблицы и рисунка, вторая ситуация также вызывает сложности. Вместе с тем, уже 67% дошкольников говорят о том, что могут поделиться кубиками, построить дом вместе.

На рисунке 9 и в таблице 9 отражены соотношения ответов по третьей ситуации.

Таблица 9 — Соотношение ответов на ситуацию 3: «Если ты гулял на участке детского сада с другими детьми и если бы кто-то из них упал бы около тебя и сильно ушибся, что бы ты сделал бы?»

Рисунок 9 — Соотношение ответов на третью ситуацию В рамках разрешения третьей рассматриваемой ситуации большая часть дошкольников (80%) спросили бы упавшего товарища о его состоянии, подняли бы его осторожно, а затем позвали бы воспитателя. 20% дошкольников говорили о том, что сначала позвали бы воспитателя.

В рамках исследования нами была организована сюжетно-ролевая игра «Больница». Дети, принимавшие участие в экспериментальном исследовании изъявили желание участвовать именно в данной игре. Свой выбор они объяснили тем, что именно в данной игре проявляются доброжелательные отношения человека к человеку.

Игра проводилась в специально организованном уголке со всеми необходимыми атрибутами. В игровой деятельности приняли участие все 12 дошкольников.

Обращаясь к анализу взаимоотношений в игре можно говорить о том, что они качественным образом отличались от отношений, которые были до формирующего воздействия. Дети не только соблюдали правила нравственного поведения, но также строили отношения на чувственной основе, они переживают, сочувствуют беде другого человека, внимательно относятся к состоянию окружающих.

Также очень ярко проявились доброжелательные отношения, также более явно выражены такие характеристики, как отзывчивость, внимательность, доброжелательность, сочувствие, справедливость, а также желание помочь другим людям.

Таким образом, в рамках игровой деятельности нами были выявлены проявления различных гуманных отношений, таких, как отзывчивость, доброжелательность, сочувствие, желание помочь другим людям, а также взаимовыручка.

Состояние проблемы сформированности представлений о гуманных взаимоотношениях и их наличии в процессе общения отражено в таблице 10 и на рисунке 10.

Таблица 10. — Сформированность представлений о доброжелательных отношениях и их наличии в сюжетно-ролевых играх детей (контрольный этап)

Показано, что в выборке исследования произошли достаточно серьезные изменения в показателях сформированности представлений о доброжелательных отношениях. В частности, высокий уровень сформированности доброжелательности демонстрируют 60% участников исследования, тогда как средний уровень показывают 40% участников исследования.

Рисунок 10 — Соотношение уровней сформированности представлений о доброжелательных отношениях и их наличии в сюжетно-ролевых играх детей По результатам контрольного этапа исследования можно сделать следующие выводы:

1. У дошкольников преобладают такие доброжелательные отношения, как доброта, отзывчивость, взаимовыручка, сопереживание.

2. Повысился уровень сформированности доброжелательных отношений.

3. Проявилась дифференциация гуманных отношений, дошкольники стали более развернуто и подробно строить свой ответ. Появились прямые обращения со словами утешения и сочувствия к пострадавшим.

Для того, чтобы определить степень эффективность проведенной деятельности целесообразно осуществить сравнение уровней развития доброжелательных отношений в рамках констатирующего и контрольного этапа исследования. Соотношение показателей представлено на рисунке 10.

Рисунок 11. — Динамика развития сформированности доброжелательных отношений на констатирующем и контрольном этапе исследования Как показано на рисунке 11, формирующая работа способствовала формированию доброжелательных отношений. Уровень доброжелательности в отношениях дошкольников существенно возрос.

На основании проделанной работы можно принять основную гипотезу исследования, то есть специально организованная формирующая деятельность с использованием сюжетно-ролевых игр способствует формированию продуктивных взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

Следует отметить, что формирование доброжелательных отношений в рамках сюжетно-ролевой игры зависит от организации предварительной работы, от умений воспитателя сформировать благоприятные условия игровой деятельности, от использования различных приемов и методов руководства сюжетно-ролевыми играми.

Активное использование сюжетно-ролевой игры имеет важное значение для формирования гуманных отношений детей дошкольного возраста, посредством использования сюжетно-ролевых игр осуществляется расширение круга представлений детей о проявлении доброжелательных отношений, формируются и обогащаются чувственные переживания детей, а также осуществляется освоение и закрепление основных способов практического и эмоционального содействия окружающих.

Результаты констатирующего этапа нашей работы показали, что уровень сформированности взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста находится на уровне чуть ниже среднего: 50% детей имеют II уровень, 30% детей имеют III уровень, и лишь 20% имеют I уровень.

Результаты контрольного этапа показывают, что уровень сформированности гуманных отношений значительно повысился (отсутствуют дети с III уровнем), 60% детей имеют I уровень, 40% - II уровень.

Заключение

Навыки эффективного взаимоотношения со сверстниками очень важны и актуальны для детей, особенно в наше время, при этом следует помнить, что эта проблема достаточно сложна и многопланова. Правильное взаимоотношение со сверстниками поможет избежать разного рода конфликтов, так как дети часто не умеют вступать в контакт, слушать партнёра, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к сверстникам, быть хорошими собеседниками, использовать богатство и разнообразие языка (фразеология, лексические и синтаксические средства выразительности). Именно поэтому в системе образовательной работы по развитию речи в дошкольном учреждении значительное место должен занимает раздел «Культура речи».

Конструктивные взаимоотношения со сверстниками — многогранное понятие, имеющее сложную структуру и включающее в себя разные стороны и аспекты, что представляет определенные трудности в ее исследовании и определяет отсутствие единого мнения ученых в выделении критериев и показателей ее исследования. Однако по нашему мнению, понимание отношений со сверстниками в дошкольном возрасте как «взаимодействия» делает необходимым диагностики именно того как оно (взаимодействие) осуществляется, то есть какая форма взаимодействия преобладает в дошкольной группе, какой тип взаимодействия предпочитают дети и какие отношения складываются между членами группы в итоге.

Отношение к сверстнику — это, прежде всего, межличностное (субъект-субъектное) взаимодействие, в ходе которого происходит восприятие, оценка и понимание другого человека, а так же информационное обогащение субъектов общения, в результате чего складываются образования материального и духовного характера и отношения (устойчивые взаимосвязи) с другими людьми. Это взаимодействие может осуществляться разными коммуникативными средствами (вербальными и невербальными), в разных формах (диалог, управление, подражание), используя разные поведенческие стратегии или типы взаимодействия (конкуренцию, сотрудничество, приспособление).

В нашей опытно-экспериментальной работе мы предположили, что формирование взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно будет развиваться в совместной игровой деятельности, а именно в сюжетно-ролевой игре. Для этого мы определили методы:

? анализ психолого-педагогической литературы;

? наблюдение за сюжетно-ролевыми играми детей;

? беседы с детьми;

? экспериментальная игра «Секрет», а также методика «Два домика».

? педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

Результаты констатирующего этапа нашей работы показали, что уровень сформированности взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста находится на уровне чуть ниже среднего: 50% детей имеют II уровень, 30% детей имеют III уровень, и лишь 20% имеют I уровень.

Результаты контрольного этапа показывают, что уровень сформированности гуманных отношений значительно повысился (отсутствуют дети с III уровнем), 60% детей имеют I уровень, 40% - II уровень.

Отсюда следует вывод, что проведенная нами экспериментальная работа в значительной мере позволила повысить эффективность процесса формирования гуманных отношений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. У детей наблюдаются различные гуманные отношения; появляется дифференцировка в основных видах гуманных отношений; отношения детей основываются на чувственных переживаниях.

На основании проведенного исследования мы принимаем основную гипотезу исследования, то есть специально организованная формирующая деятельность с использованием сюжетно-ролевых игр способствует формированию продуктивных взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

педагогический дошкольник взаимоотношение сверстник

1. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник — М.: Слово, 2006. — 300 с.

2. Болотова А. К. Социальные коммуникации: учебное пособие / А. К. Болотова, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. — М.: Гардарики, 2008. — 279 с.

3. Борисова О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: дисс… к. пед. н. Челябинск, 2009. 201 с.

4. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. 169 с.

5. Венгер Л. А. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей) / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. — М.: Знание, 1984. — 80 с.

6. Волович М. Б. Не мучить, а учить: о пользе педагогической психологии / М. Б. Волович. — М., 1992.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

8. Захарова Т. Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 2. Т. II. Психолого-педагогические науки. С. 113−117.

9. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 16−22.

10. Коблянская Е. В. Психологические особенности социальной компетенции: автореф. дисс… к. психол. н. СПб., 1995. 210 с.

11. Ковлев И. П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций / И. П. Ковлев. — СПб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2006. — 240 с.

12. Козлова С. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. — 2001. № 9. С. 98−101.

13. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: пособие — Минск: Прана, 2004.

14. Крутецкий В. А. Психология: учебник — М.: Просвещение, 2006.

15. Куприянов Б. В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. — 2001. — № 2. — С. 101−104.

16. Немов Р. Психология: учебник // Т. 1−2. — М.: ВЛАДОС, 1999

17. Нравственное воспитание в детском саду. Под ред. В. Г Нечаевой и Т. А. Марковой. М.: Просвещение, 1975. — 254 с.

18. Петровский А. В. Социальная психология коллектива: пособие — М.: Просвещение, 2007.

19. Подласый И. П. Педагогика. — М.: Сфера, 2010. — 256 с.

20. Психологическая теория коллектива // Под.ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 2004.

21. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: пособие. — М.: Просвещение, 2005. — 390 с.

22. Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. № 9. С. 3−14.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Санкт-Петербург: Питер, 2012. — 713 с.

24. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

25. Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений. // Дошкольное воспитание, 2003, № 9, с. 68−76.

26. Солодянкина О. В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: АРКТИ, 2006. 88 с.

27. Стернин И. А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. — Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. — С. 4−20

28. Трубайчук Л. В. Социальная компетентность дошкольника // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста: материалы V Международной научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. С. 300−307.

29. Шаграева О. А. Детская психология. — М.: Академия, 2006. — 368 с.

30. Шипицина Л. М., Защиринская О. В. и др. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками

31. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). — М.: Академия, 2005. — 384 с.

32. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 360 с.

33. Яковлев И. П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций / И. П. Яковлев. — СПб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2006. — 240 с.

34. Яппарова Г. М. Игровые технологии как средство формирования социальной компетентности старших дошкольников // Материалы I Международной научно-практической конференции «Наука: теория и практика — 2006». Днепропетровск: Наука и образование, 2006. Т. 2. Педагогические науки. С. 105−108.

Приложение 1

Приложение 2

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА «КАПИТАНЫ»