Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя

1. Теоретические основы педагогической культуры будущего учителя

1.1 «Культура», «культура личности», «профессиональная культура» как базовые категории исследования педагогической культуры будущего учителя

1.2 Сущность, содержание и структура педагогической культуры будущего учителя

1.3 Формирование педагогической культуры в учебно-воспитательном процессе вуза

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры будущего учителя

2.1 Результаты выявления исходного состояния сформированности педагогической культуры у учителей и студентов

2.2 Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры будущего учителя

2.3 Выводы и рекомендации Заключение Список использованной литературы Приложение

Введение

Социально-экономические преобразования, происходящие в Республике Казахстан, требуют качественного совершенствования всей образовательной системы на принципах демократизации, гуманизации и гуманитаризации. Поэтому в современных условиях возросшие требования к уровню подготовки учителя и недостаточная разработанность проблемы подготовки учителей позволяет нам говорить об актуальности и своевременности данного исследования, которые обусловлены:

— противоречиями между повышением социальной значимости культурологической составляющей педагогической деятельности современного учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования культурологической компетенции будущего учителя в педагогической науке;

— противоречиями между потребностью в компетентных учителях и недостаточным учетом специфики подготовки будущего учителя.

Актуальность культурологических аспектов профессиональной подготовки будущего учителя определяется современными объективными требованиями к личности и деятельности учителя, что, в свою очередь, создает потребность в новой ориентации педагогического процесса высшей школы на подготовку педагога, характеризующегося постоянной готовностью к интенсивному повышению общей и профессиональной культуры. В этом контексте необходимо переосмысление содержания высшего образования, разработка концептуальных основ преподавания предметов. Следует отметить, что изучение системы формирования различных видов культуры будущего учителя, в условиях вузов специально не проводилось, хотя в ряде работ по педагогике высшей школы такие вопросы ставились. При этом не рассматривалось и не исследовалось формирование культуры (педагогической, физической и другие), исходя из сущности и особенностей объекта деятельности учителя — целостного педагогического процесса. Для того чтобы ликвидировать указанные проблемы, необходимы комплексные исследования.

Продуктивное решение проблемы формирования различных видов культуры будущего учителя, возможно на основе анализа, обобщения, выводов исследований на стыке теорий личности, деятельности, культуры, целостного педагогического процесса.

Важные идеи, способствующие разрешению проблемы формирования культуры будущего учителя, содержатся в работах философов Ж.М. Абдильдина, А. А. Арнольдова, В. С. Библела, Н. С. Злобина, Л. Н. Когана, Э. С. Маркаряна, А. А. Хамсидова, психологов А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, Д. И. Намазбаевой, А. В. Петровского, педагогов Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, В. И. Загвазинского, В. С. Ильина, Н. В. Кузьминов, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, Н. Д. Хмель, Ш. Ш. Куанышева, А. А. Молдажановой, Э. И. Шнибековой, М. Х. Балтабаева, Т. Ш. Куанышева, М. Б. Сапарбаева, М. М. Мукамбаева, А. Х. Касымжанова, А. Ж. Кельбуганова, Д. Г. Мухамеджановой.

На основе изучения объекта деятельности учителя — целостного педагогического процесса Н.Д. Хмель разрабатывает теоретические основы профессиональной подготовки будущего учителя. На основе этой концепции исследуются основные закономерности использования конкретного вида деятельности (Г.К. Байдельдинова, Л. В. Руднева, Н.Н. Тригубова) и теоретические основы формирования профессионально-значимых качеств личности будущего учителя в различных сферах учебно-воспитательного процесса вуза (А.Ф. Дайкер, Л. А. Ивахнова, Е. П. Нечитайлова, Л. В. Никитенкова, Г. Т. Сманова, К.С. Успанов), а также различные аспекты культуры профессиональной деятельности учителя (О.В. Корягина, Я. И. Радзицкая, А. К. Рысбаева и другие) .

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в необходимости повышения качества подготовки будущих учителей путем разработки системы формирования их культурологической компетенции, как одного из основополагающих компонентов их профессиональной деятельности.

Общетеоретическое и практическое значение рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя».

Объект исследования — педагогический процесс вуза.

Предмет исследования — процесс формирования педагогической культуры будущего учителя в педагогическом процессе вуза.

В соответствии с целью была выдвинута гипотеза исследования: процесс формирования педагогической культуры будущего учителя (культурологической компетенции учителя) будет эффективным, если:

— он организован на основе модели исследуемого процесса и осуществляется как в теоретической подготовке, так и в педагогической практике будущих учителей;

— созданы необходимые и достаточные для успешного формирования исследуемой компетенции организационно-педагогическое условия;

— исследуемый процесс реализуется в единстве общегосударственной, национальной и мировой культур.

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить модель (процесс) формирования культурологической компетенции будущего учителя.

Задачи: 1. Изучение и анализ психолого-педагогической и теоретической литературы по исследуемой проблеме.

2. Определение сущности содержания и особенности педагогической культуры будущего учителя.

3. Разработка модели формирования культурологической компетенции будущего учителя.

Методологической основой являются положения о деятельностной сущности личности, положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи социально-экономических изменений и обновления системы образования, философские идеи о роли культуры в развитии личности, а также компетентностный и философскокультурологический подход.

Для решения поставленных задач были использованы в следующие методы педагогического исследования: теоретические методы — теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов с учетом полученных фактов и конкретных условий; эмпирические методы — анкетирование, наблюдение (прямое и косвенное), педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом констатирующем этапе (сентябрь-ноябрь 2008 г.) изучение и анализ психолого-педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, написание введения.

На втором формирующем этапе (декабрь-март 2009 г.) обобщение и систематизация теоретического материала, написание теоретической части, составление библиографии.

На третьем итоговом этапе (апрель-май 2009 г.) проведение опытно-экспериментальной работы, подведение итогов результата исследования, оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— определена сущность понятия «педагогической культуры», выделены ее компоненты (мотивационный, содержательный, процессуальный), рассмотрена их содержательное наполнение;

— разработана модель формирования культурологической компетенции будущих учителей;

— предложена система контроля сформированности культурологической компетенции учителя, включающая критерии (мотивационно-потребностный, наличие профессионального самосознания, наличие системного представления о целостном педагогическом процессе, коммуникативный и творческий) и систематизированные по каждому критерию показатели.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе на основе выделения требований к будущему учителю разработана модель формирования его культурологической компетенции: целевая установка, задачи и совокупность принципов, содержание обучения, организационно-педагогические условия, этапы исследуемого процесса, а также определена система критериев оценки сформированности исследуемой компетенции. Представленная модель создает теоретическую основу подготовки будущего учителя, поскольку обозначает содержательно-целевые направления его культурологической компетенции, а также обогащает методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель формирования культурологической компетенции будущих учителей может быть использована в решении задач повышения эффективности организации учебного процесса на факультетах педвузов.

1. Психолого-теоретические основы педагогической культуры будущего учителя

1.1 «Культура», «культура личности», «профессиональная культура» как базовые категории исследования педагогической культуры будущего учителя Исследование проблемы следует начать с чрезвычайно емкого по содержанию понятия «культура», которое имеет сложную биографию и по праву является одним из самых запутанных (среди крайне важных, фундаментальных) в современном гуманитарном знании. Рассмотрим содержательную эволюцию исследуемого понятия.

Как известно, слово «культура» происходит от латинского colore, первоначально обозначающее возделывание, обработку, усовершенствование почвы, со временем оно трансформируется и связывается с преобразованием, развитием, культивированием самого человека, обозначением всего того, что создано человеком, в отличие от того, что создано самой природой. Потребовалось много столетий, прежде чем совершился переход от «возделывания чего-то» к «возделыванию вообще», «от культивирования чего-то», к «культуре» как самостоятельному понятию. Опираясь на фундаментальные исследования по истории и теории культуры, представим в виде схемы полисематичность понятия «культура».

Схема 1 Полисематичность понятия «культура»

С того времени, как в античном Риме слово «культура», обозначающее процесс возделывания и обработки почвы, было употреблено Цицероном в переносном смысле «возделывание человеческой души», началась история рассматриваемого понятия, связанное с представлениями о движении, действии, направленном на изменение чего-то, «употреблялось с дополнением в родительном падеже, обозначая культуру чего-нибудь: культура ума, культура духа и т. д.» [15; 39].

Доминирование идеи бога в средневековье привело к тому, что «культура» вытесняется термином «культ», понимаемом как почитание высшей силы, которое содержит все формы культуры.

В эпоху Возрождения культура рассматривается как высокая миссия человека в мире, то есть культурный человек — творчески-активное, универсальное существо, способное познавать природу, преобразовывать ее для своего счастья, владеющий глубокой эрудицией, утонченным пониманием изящных искусств. Именно такой человек выступал для гуманистов не просто как идеал, а как реальная цель; достижение этой цели можно ассоциировать с современными представлениями о культуре личности.

В эпоху Просвещения культура выступает как способ (средство) развития человека и как путь совершенствования общественного устройства.

Немецкая классическая философия понимание сущности культуры связывало с достижением человеческой свободы в рамках существующей социальной системы. К примеру, исходной идеей философии культуры Канта является уверенность в том, что определяющим фактором развития культуры выступает человеческий разум.

Один из исторически первых смыслов культуры в научных трактатах и произведениях восточных мыслителей и казахских просветителей: культура как почетание, бережное сохранение древних традиций; культура как знание, образование.

Таким образом, эволюция взглядов показала широту употребляемости и многозначности понятия «культура». В попытках выявить роль и значение культуры в истории человеческого общества, в философских исканиях прошлого нашли отражение сложности исследуемой проблемы.

Для западной культурологии также характерно большое количество концепций культуры. Так, культура определяется как совокупность усвоенных, социально передаваемых форм поведения или обычаев (Ф. Кизинг), явлений просвещения и образования (И. Виганьи), формы и результатов человеческой деятельности (В. Кучьинский), индивидуальный, высокоразвитый духовный мир личности (И. Хейзинг, А. Тэнасе), стремление к развертыванию и повышению своих способностей (Р. Демоль); согласно, например, А. Веберу культура — это совокупность духовных символов, Э. Кассирер представляет ее формой мыслительной деятельности, К. Леви-Строс считает главной чертой культуры язык, систему знаков, Р. Робэн отмечает, что культура — это область символики, именно этим объясняя тесные связи, объединяющие культуру с психоанализом; Э. Ион под культурой понимает процесс, в котором культурные блага создаются и используются в общественной жизни.

Особый интерес представляют работы А. Моля, А. Швейцера, Я. Шепаньского, рассматривающих в той или иной мере взаимосвязь культуры человека: например, культура представлена как совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида [65]; под культурой подразумевается совокупность произведений, созданных человеком в процессе труда в ходе добывания средств удовлетворения потребностей [64]; в работе «Социодинамика культуры» соотнесены понятие «образование» и «культура»: культура есть аккумуляция опыта, своего рода статика, в то время как образование — это культура в движении, в действии.

Итак, различные точки зрения зарубежных ученых на культуру являются свидетельством того, что в западной культурологической науке нет единой четко оформленной концептуальной системы.

На современном этапе теории культуры существует много направлений, различных позиций, их тщательный анализ позволяет сгруппировать вокруг несколько основных, отвлекаясь при этом от различий, обусловленных уровнями конкретных исследований (общетеоретическими, социологическими, психологическими и т. д.). Выделяем подходы:

— аксиологическое истолкование культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человеком в процессе общественно-исторической практики (А.И. Арнольдов, Л. П. Ким и др.);

— семиотическое понимание культуры, определяющее ее как совокупность «знаков и знаковых систем… всей ненаследственной информации, способов ее организации и хранения» (Ю.М. Лотман, И. Л. Савранский и др.);

— понимание культуры как самореализации человека, осуществляемое в культуре и через культуру (бытие, встречи… диалог… взаимодействие) (М.М. Бахтин, В. С. Библер и др.);

— интерпретация культуры как характеристики человека (В.Ж. Келле, М. А. Ковальзон, А. Х. Касымжанов, М. Х. Мамрдшвили, В. С. Семенов и др.);

— определение культуры как деятельности людей и результатов этой деятельности (В.Е. Давидович, Н. С. Злобин, Л. Н. Коган, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, А. А. Хамидов, О. В. Ханова и др.);

— трактовки культуры как «качественной характеристики общества» (Е.В. Боголюбова, А. К. Уледов и др.), как «механизм передачи и сохранения социального опыта» (Л.П. Буева, А. К. Канапин, В. А. Конев, К. Ш. Нурланова, А. Д. Яндаров и др.), как реализация идельноценностного, трансформация должного в сущее (Н.З. Чавчавадзе и др.), как мира «человеческих ценностей и субъективных смыслов» (А.М. Коршунов, В. З. Мантатов и др.).

Рассматривая сущность культуры, мы обратились к словарям и энциклопедиям, полагая, что они дают в известной степени все подходы к определению культуры. Приведем некоторые определения:

1. «…высокий уровень, высокое развитие, умение…» [38];

2. «…степень совершенства различных сфер человеческой жизни и деятельности…» [63];

3. «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности…» [44];

4. «творческая деятельность… во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания и распредмечивания, направленная на преобразование действительности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека…» [35; 41].

Последнее определение отражает позиции «деятельного» подхода, которого мы придерживаемся, этим объясняется более детальное рассмотрение названного направления.

Сущность культуры может быть правильно понята лишь тогда, когда рассматривается предельно общее отношение человека и мира, которое, в свою очередь, выражается с помощью категорий «субъект» и «объект». С одной стороны, диалектика субъекта и объекта, их взаимопереход, связь и раскрывает общие определения процесса культуры, с другой стороны, субъективно-объективные отношения детерминируют культуру не непосредственно, а через деятельность. «Деятельность раскрывает диалектику субъективно-объективных отношений, которые есть, вместе с тем, и диалектика культурного процесса» [56; 10].

Определение сущности культуры тесно связано с понятием деятельности, теория культуры — с теорией деятельности. Такой подход к определению культуры разделяет целый ряд авторов: например, культура представлена в виде совокупности определенных видов деятельности и ее результатов (М.С. Каган), либо как творческое содержание деятельности (Н.С. Злобин), либо как способ деятельности (Э.С. Маркарян), либо как деятельность в форме всеобщего труда (В.М. Межуев), либо как высший вид деятельности, в ходе которого создается нечто новое, то есть, по сути, творчество (В.С. Семенов).

Различные взаимосвязи человеческой деятельности и культуры, по мнению Ж. М. Абдильдина, утверждает одно: невозможность выявления сущности культуры без одновременного анализа деятельности, как и раскрытие природы деятельности — без обращения к законам развития культуры, «культура является не только результатом деятельности, но и условием ее развития».

Теснейшая связь деятельности и культуры неоспорима, что, в свою очередь, позволяет наиболее полно выявить специфическую роль культуры во взаимоотношениях человека и мира.

Весьма интересной представляется точка зрения В. С. Семенова, считающего, что культура играет специфическую роль во взаимоотношениях человека и мира и она есть особый деятельный способ освоения человеком мира, включая весь — внешний мир — природу и общество, так и внутренний мир самого человека в смысле его формирования и развития. Автор выделяет три формы проявления человеческих сил в культуре: культурную (культуросозидающую, культуротворящую) деятельность, освоение культурной реальности, овладение накопленным человечеством культурным богатством; личностное проявление культуры в непосредственном культурном бытии, то есть реализацию человеком сил во всей повседневной деятельности, в отношениях, в поведении, в образе жизни. Культурность человека проявляется в перечисленных формах тем выше, чем органичнее сочетаются эти формы и чем более доминирующее место в них занимает культуросозидающая деятельность, как наиболее активная и творческая форма раскрытия сущностных потенций человека [48; 8]. Практически все названные выше формы реализуются в педагогической деятельности.

Нам представляется, что для теории и практики формирования личности будущего учителя, его культуры, наиболее продуктивна позиция тех авторов, которые рассматривают культуру с точки зрения творческой деятельности и целостной самореализации личности в процессе и в результатах этой деятельности, то есть в реализации и развитии своих сущностных сил.

Для обоснования исходной точки зрения необходимо уяснение содержания понятий «деятельность», «сущностные силы», «творчество».

Не углубляясь в анализ различных точек зрения по определению понятия «деятельность», что является предметом специального исследования, отметим, что деятельность — специфическая человеческая форма активного отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. В процессе этой деятельности человек преобразует свое окружение и на этой основе изменяет себя, то есть происходит опредмечивание сущностных сил человека и их распредмечивание, их освоение, включение в жизненный процесс.

Деятельность и культура составляют диалектическое единство, взаимопроникая друг в друга. Деятельность производит культуру и дает ей реальное бытие, культура же организует и регулирует деятельность, определяет ее способы, эффективность, возможные и необходимые направления ее совершенствования. Относясь к деятельности как к своей субстанции, культура составляет ее внутреннюю организацию, в которой опредмечиваются сущностные силы человека.

Итак, деятельность нами рассматривается, с одной стороны, как источник развития сущностных сил индивида, с другой стороны — в деятельности проявляются и опредмечиваются сущностные силы человека.

Понятие «сущностные силы» является самой емкой характеристикой человека. Обозначенное понятие рассматривалось К. Марксом в работе «Экономическо-философские рукописи 1844 года», где подчеркивалось, что индивид формирует себя как личность в процессе деятельности и раскрывает свою человеческую сущность через «действительные сущностные силы».

Создавая предметный мир, человек, вместе с тем, развивает свои специфические человеческие или сущностные силы. Предмет, которого коснулась сущностная сила, перестает быть отчужденным — он становится воплощением сущностных сил человека, но и сущностные силы проявляются лишь в единении с предметом. Предметы культуры, в отличие от природных предметов, носят «очеловеченный» характер, в них запечатлены знания, умения, опыт человека, общественные отношения, при которых он живет. Они, являясь формой бытия культуры, содержат в себе характеристику того, насколько в них представлены и реализованы сущностные силы человека.

Общим у сущностных сил людей является их общественное происхождение и общение, посредством которого передается социальный опыт, Происходит обмен знаниями, навыками, способностями, а также предметно-воплощенными в культуре продуктами и результатами человеческой деятельности. «Общение, как деятельность, есть необходимое и всеобщее условие формирования и развития, как общества, так и личности… общение не только духовный, но и материальный процесс, в котором происходит обмен деятельностью» [13; 35]. Являясь необходимым атрибутом деятельности, общение выступает фактором становления культуры.

Известно, что сущностные силы выступают как вещественные, так и личностные. Вещественные сущностные силы сконцентрированы в орудиях и средствах материального и духовного производства, в технике и технологии, в предметах потребления и т. д. Но сущностные силы опредмечиваются не только в вещах, но и в самих людях, которые являются сутью культуры. Личностные силы — это интересы, потребности, знания, чувства, навыки, которые формируются и развиваются в процессе общения между людьми в результате взаимодействия с вещественными сущностными силами.

Итак, человек познает, преобразует, создает предметы своих потребностей, одновременно познавая, преобразуя и создавая себя; человек творит свою историю, формируя самого себя как социальное существо, свои сущностные силы.

Культура в ее развитии, в ее постоянном обновлении особенно глубоко и полно характеризует творчество как процесс самореализации в деятельности сущностных сил человека. Творчество является условием формирования новых способов и средств деятельности, новых предметных форм культуры [41; 43].

Культурная деятельность, являясь специфически человеческой деятельностью, по своей сути есть творческая деятельность. Именно благодаря характеру своей деятельности человек не исчерпывает ее лишь освоением имеющейся культуры, а является творцом, изменяющим, развивающим, совершенствующим как культуру, так и самого себя, как ее создателя. Итак, творчество является характеристикой культурной деятельности.

Возвращаясь к сущности базового понятия «культура», следует подчеркнуть, что более предпочтительна концепция Л. Н. Когана и его последователей, которые рассматривают культуру как меру и способ реализации сущностных сил человека в деятельности и в результатах этой деятельности. Изучение концепции привело к пониманию культуры как качественного состояния (характеристики) человеческой деятельности. Ценность концепции, на наш взгляд, в том, что в ней наблюдаются элементы синтеза наиболее плодотворных идей различных подходов в изучении культуры, далее культура рассматривается не только как процесс, результат, творчество, но и как мера, способ реализации сущностных сил в деятельности, учитывающая диалектику их взаимосвязи; культура представлена как суммарный итог деятельности (и результат и процесс) и ориентирована на личность, на проблему целостной самореализации личности, в таком понимании культуру можно охарактеризовать как системообразующий фактор развития личности, а это позволит оценить человека не только как действующее существо, но и как «саморазвивающееся, самоизменяющееся… как субъект и одновременно как результат своей собственной деятельности» [31; 29].

Культура как мера и способ воплощения сущностных сил есть, в первую очередь, способность человека к наследованию опыта и преобразовательной деятельности, всестороннему, гармоничному развитию личности. По нашему мнению, рассматриваемая позиция представляет непосредственный интерес для учителей, чье предназначение — формирование личности, развитие ее сущностных сил, в том числе способностей. Следовательно, уровень способностей личности к саморазвитию, к преобразованию самого себя как деятельного, познающего, чувствующего человека — основной показатель формирования культуры человека.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы: во-первых, раскрытие специфики культуры возможно на основе многоаспектного подхода; во-вторых, культура является универсальным средством сохранения и передачи социального опыта; в-третьих, основные положения концепции Л. Н. Когана и его последователей по определению сущности культуры мы принимаем в качестве методического базиса для исследования культуры личности, профессиональной и педагогической культуры.

Наряду с поисками «что же такое культура?» древние мыслители, современные культурологи, философы размышляли и размышляют о том, кого мы относим к культурным людям, что является критерием культурности человека. Размышления привели к своеобразным «моделям» культурного человека. Так, Э. Савицкая, предлагая ввести понятие «модели», определяет, «какие ценности должен культурный человек усвоить, какими нормами поведения руководствоваться, что он должен знать и уметь». Автор считает, что ключом к пониманию этого процесса может служить система образования. Конечно, рассуждения Э. Савицкой интересны, но вряд ли можно «модель культурного человека» строить на одной доминанте — образовании, а также оценивать ее по описанию «лучших» людей эпох и народов.

Следует обратиться к понятию «культура личности», исследование которого на данном этапе пока не опирается на достаточно устоявшийся, разработанный понятийный аппарат, хотя в литературе этот вопрос получил весьма широкое освещение. Полагаем, что существующие сложности в определении феномена культуры личности связаны со свойствами изменчивости, подвижности различных характеристик личности. Поэтому одни авторы в определении исходят из простого перечисления черт, признаков, отмечая, что культура личности включает в себя различные стороны духовного мира, охватывает совокупность знаний, способностей, убеждений и нравственных качеств [4]; другие понимают под этим степень освоения индивидом (объем, уровень, глубина и т. д.) той совокупности материальных и духовных ценностей, которые накоплены им к данному моменту развития [47]; третьи пытаются определить ее как результат социолизации.

Стремление раскрыть сущность культуры личности можно увидеть в определении, которое предлагает Н. Б. Крылова, как единого процесса накопления знаний, опыта и качественной реализации их в деятельности; несколько иначе понимание у Е.И. Зейлигер-Рубинштейн, У. Ф. Суны, Э. Н. Фаустовой, характеризующих культуру личности как степень и качество освоения культурных ценностей и как меру деятельности, направленной на создание таких ценностей в различных областях общественной практики [30; 23; 24].

Несмотря на различные трактовки культуры личности, мы исходим из базовой категории культуры, согласно которой не только социальная среда и объективные обстоятельства формируют личность, но и человек, изменяя среду, условия своего существования, изменяется и развивается сам, то есть формирование культуры личности — управляемый процесс, который обусловлен конкретными профессиональными, социальными требованиями общества.

В процессе и в результате практически-преобразовательной деятельности раскрывается единство противоположностей феномена культуры — опредмечивание сущностных сил человека и его деятельности в продуктах этой деятельности — ценностях культуры, и, с другой стороны, распредмечивание, то есть освоение воплощенных в ценностях культуры сущностных сил и их превращение в социально значимое качество для субъекта.

Таким образом, исходя из базовой категории культуры, под культурой личности следует понимать высокую степень развития сущностных сил и способов их реализации в творческой деятельности по созданию и потреблению материальных и духовных ценностей.

Сущностные силы человека, как мы отмечали выше, могут проявиться только в его деятельности и, прежде всего, в труде. Трудовая деятельность — основа формирования человека, всех его чувств, способностей, задатков, сознания, мышления, речи — всех его сущностных сил. Человек преобразует мир и опредмечивает свои силы и способности только через труд.

Движущей силой проявления сущностных сил, по мнению А. Г. Волченко, являются потребности человека, которые, в свою очередь, выступают своеобразным индикатором культурного уровня личности. Так, установки, ценности, осознанные интересы, цели формируют уровень знания, мировоззрения, самопознания и других элементов сущностных сил, которые нужны не сами по себе, а для выявления новых потребностей, закрепления их на определенных объектах в виде деятельности.

Не выделяя всех видов потребностей человека, обращаем внимание на его фундаментальную (сущностную) потребность в самореализации себя именно как личности; наряду с этим имеются фундаментальные силы к деятельности, удовлетворяющие эту потребность, к таким силам можно отнести способность человека к мышлению, общению, труду.

Развитие сущностных сил является одновременно и развитием потребностей и способностей, то есть удовлетворение потребностей в процессе деятельности детерминирует развитие способностей, что, в свою очередь, возвышает потребности, порождает их новый качественный уровень.

Следовательно, содержание культуры личности — это развитие самого человека, его сущностных сил и опредмечивание их в деятельности.

Описание культуры личности приводит к условному делению ее на общую и профессиональную (специальную). В связи с этим общую культуру следует рассматривать как гуманитарную основу, а профессиональная включает специальную подготовку, знания, способности, связанные с выбором профессии. Также необходимо отметить, приемля точку зрения Б. А. Зепы [24], что общая культура, основываясь на познании мира в общих закономерностях, в целостности проявляется во всех сферах человеческой деятельности, а профессиональная культура включает в себя познание, способность личности к преобразовательной деятельности в отдельной области.

Итак, под общей культурой следует понимать не только высокий уровень знаний, но и всестороннее развитие духовных сил, активную позицию, способность личности к преобразованию себя, окружающего мира, что вместе взятое в комплексе проявляется в деятельности.

Как отмечалось, критерием определения культурного развития личности является культура его профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность, будучи воплощением и проявлением сущностных сил человека, является индикатором степени развития его способностей, потребностей, дарований, возможностей. Поэтому возникла необходимость определения сущности профессиональной культуры, важно также выяснить особенности профессиональной культуры представителей различных профессий.

Анализ литературы позволил прийти к следующему выводу: для любой профессии, прежде всего, необходимо знание дела, владения определенной совокупностью профессиональных умений и навыков.

Рассмотрим особенности профессиональной культуры представителей различных специальностей. Так, под профессиональной культурой рабочего понимается мера овладения достижениями научно-технического и социального прогресса, формирующегося в процессе получения им общего и специального образования (овладение системой знаний и умений), воспитания (овладение системой ценностных установок и убеждений), накопления производственного опыта. Раскрывая сущность профессионально-нравственной культуры врача, Безродная Г. В. характеризует ее как меру освоения и практического использования в повседневной деятельности норм профессиональной этики, способности привлекать знания, умения из сферы, выходящей за круг специального, умение проявлять высокие нравственные качества в общении, способность чувствовать другого человека. Специфика профессиональной культуры инженера-руководителя проявляется в высоком уровне психолого-педагогической подготовленности в сочетании с личностными качествами, необходимыми для успешного осуществления профессиональной деятельности. Профессиональная культура ученого представлена Т. И. Саломатовой как мера и способ развития, самореализации сущностных сил в научной деятельности, направленной на производство социально-значимых идей.

Итак, специфика профессиональной культуры представителей различных специальностей, на наш взгляд, определяется своеобразием их деятельности и зависит от следующих условий: глубина освоения специальных знаний, умений, навыков; обеспечение эффективности профессиональной деятельности; направленность социально-значимых мотивов деятельности; специфичность профессиональных ценностей.

Что же представляет собой профессиональная культура?

Во-первых, используя метод анализа ключевых слов имеющихся определений профессиональной культуры, мы выяснили, что чаще всего встречаются «степень развития… реализации способностей, дарований», «специальные знания, умения, навыки»; во-вторых, соединение понятий «культура» и «профессия» («профессионализм») подчеркивает многоаспектность рассматриваемого понятия; в-третьих, так как человек является и производителем материальных и духовных ценностей, и потребителем, поэтому профессиональная культура отображает не только процесс создания культурных ценностей, но и характеризует степень и направленность развития задатков, знаний, творческих возможностей, то есть развития всех сущностных сил; в-четвертых, уточняя сущность понятия, мы исходим из базовых категорий «культура», «культура личности». Исходя из вышеизложенного, сущность профессиональной культуры заключается в определенном уровне развития и реализации сущностных сил человека в конкретной сфере профессиональной деятельности.

В профессиональной деятельности каждый специалист, независимо от специальности, достигает максимальных для себя результатов, стремясь проявить свои сущностные силы, тем самым он опредмечивает, овеществляет свое отношение к труду.

Таким образом, общая культура является источником пополнения, гуманитарной основой развития сущностных сил, а профессиональная культура служит мерой их реализации в профессиональной практике.

Проявлением общей и профессиональной культуры в деятельности учителя, на наш взгляд, является педагогическая культура.

1.2 Сущность, содержание и структура педагогической культуры будущего учителя Сложности и расхождения в изучении проблемы педагогической культуры связаны с тем, что рассматриваемое понятие как научное исследовано недостаточно, в словарях и педагогической энциклопедии определения не даются, существующие различные трактовки в основном эмпирического характера и оторваны от практической деятельности учителя. Для определения перечисленных противоречий необходимо тщательно изучить сущность педагогической культуры, рассмотреть теоретическую модель, определить исходное состояние сформированности педагогической культуры студентов и учителей.

Проблема культуры учителя привлекла и привлекает к себе пристальное внимание многих исследователей. Так, проблема культурного совершенства учителя вошла в историю педагогики вместе с системами, концепциями ученых, мыслителей, педагогов: например, мысли Я. А. Коменского о высокой культуре, энциклопедическом образовании, совершенном владении искусством слова; взгляды Ж. Ж. Руссо, В. Г. Белинского, А. И. Герцена о таланте, широте кругозора педагога, о его умении связывать знание с жизнью; идеи К. Д. Ушинского о творческом характере труда учителя; представления Н. Г. Чернышевского о необходимом для каждогго воспитателя суровом анализе самого себя с тем, чтобы преодолеть в себе свойства, которые могут пагубно воздействовать на детей; требования И. Алтынсарина прививать «здравый взгляд на вещи» учащимся, «учиться у природы», не ограничиваться «книжными объяснениями», а опираться на опыт, образцы науки и искусства, размышления Абая Кунанбаева о ученом человеке-воспитателе, который руководствуется принципами этического идеала «Адам бол» и выполняет важную культурную миссию — научить молодежь уму-разуму; положения Ш. Кудайбердиева о наставнике высокой культуры, вобравшего в себя разумное и доброе.

Следует обратить внимание на педагогическое наследие В. А. Сухомлинского, где широко использовалось понятие «педагогическая культура», включающее в себя многие компоненты духовного облика и профессиональной подготовки учителя, но специального определения дано не было. Заслуживает внимание утверждение В. А. Сухомлинского, что без знания души ребенка нет педагогической культуры [50; 11].

Итак, история развития педагогической мысли подтверждает, что высокая культура — необходимое качество учителя и условие его успешной деятельности.

Современные исследователи обращают внимание на различные виды культуры специалиста: эстетической (М.А. Верб, Л. В. Бабич, Л. Е. Дементьева, А. С. Киракосян, У. Ф. Суна, Э. И. Шнибекова и др.), политической (А.В. Волков, А. А. Ерышев, К. К. Жамсеитова и др.), нравственной (Г.В. Безродная, В. А. Бачинин, В. И. Бакштановский и др.), музыкальной (М.Х. Балтабаев, Я. И. Радзицкая и др.), правовой (А.С. Саломаткин и др.), художественной (Л.А. Рапацкая, И. А. Химик и др.), физической (Т.Ш. Куанышев, М. Б. Сапарбаев и др.), интеллектуальной (И.С. Ладенко и др.), духовной (М.М. Мукамбаева и др.), методологической (В.А. Сластенин, В. Э. Тамарин и др.), общей, общеобразовательной (М.В. Иванов, Т. Н. Левашова, Б. А. Зепа и др.), философской (В.В. Емельянов, А. Х. Касымжанов, А. Ж. Кельбуганов и др.), культуры профессионально-педагогического общения (Д.И. Балдынюк, Д. Г. Мухамеджанова, А. К. Рысбаева и др.). Указанные исследования являются показателем роста научного интереса к особенностям формирования различных видов культуры личности.

Последние два десятилетия отмечены появлением ряда работ, авторы которых в той или иной форме затрагивают вопросы педагогической культуры людей различных специальностей и различной возрастной категории. Так, педагогическая культура инженера-руководителя — в уровне психолого-педагогической подготовленности, предполагающей наличие определенного набора знаний, умений и личностных качеств [29]; педагогическая культура офицера представлена как синтез психолого-педагогических убеждений и мастерства, общего развития и профессиональных качеств, педагогической этики и системы многогранных отношений. Что касается педагогической культуры педагогической культуры различной возрастной категории, то она представлена у молодежи как интегральное качество, которое диалектически объединяет процесс и результат присваивающей и преобразующей деятельности [5], у родителей как совокупность педагогической подготовленности и определенных свойств и качеств отцов и матерей, отражающих степень их зрелости как воспитателей и проявляющихся в процессе деятельности по семейному и общественному воспитанию.

Итак, проявление таких работ, на наш взгляд, связано с тем, что педагогическая культура предполагает воздействие на другого человека с целью его изменения, то есть педагогическая культура объективно необходима специалисту, который по роду своей профессиональной деятельности непосредственно общается с людьми, оказывая на них определенное влияние.

В русле интересующей нас проблемы находятся работы Е. В. Бондаревской, И. Т. Гусева, В. И. Писаренко, Н. Д. Хмель, А. Н. Чкалова, диссертационные исследования, раскрывающие в той или иной мере вопросы педагогической культуры учителя.

Следует остановиться на некоторых положениях в определении сущности изучаемого понятия, так как содержание любого понятия раскрывается через его определение, то есть с указания существенных признаков предмета, поэтому возникла необходимость обратиться к наиболее содержательным трактовкам педагогической культуры.

На педагогическую культуру преподавателей высшей школы обращают внимание В. В. Гаврилюк, И. Ф. Исаев, Л. Тюрнпуу, представляя ее сущность в знании современной теории и умении использовать в учебно-воспитательном процессе вуза, этому способствуют высокие личностные качества, методическая литература преподавания, владение ораторским искусством, постоянный поиск.

Педагогическая культура учителя сельской общеобразовательной школы рассмотрена А. Н. Чаловым как определенная сумма знаний, политической компетентности, образованности, а также степень освоения форм и методов педагогической активности, знаний, навыков.

Е.В. Бондаревская считает, что педагогическую культуру следует рассматривать как способ творческого освоения педагогической действительности, предлагая ряд положений, которые имеют концептуальный характер для формирования основ рассматриваемого понятия; исследователи С. А. Манукова, А. И. Кузнецов, основываясь на этих положениях, изучают возможности учебного процесса в формировании основ педагогической культуры.

В ряде исследований изучаемое понятие представлено как существенная характеристика, системное динамическое образование, совокупность потребностей, возможностей и подготовленности к музыкально-педагогической деятельности, системная характеристика личности и деятельности учителя. Авторы определяют различные подходы к формированию педагогической культуры, предлагая в основном совершенствование содержания дисциплин педагогического цикла и применение активных методов обучения в вузе [3; 9; 18].

В работе Н. Д. Хмель рассматривается культура педагогического труда, оно близко к понятию, которое мы исследуем, но, однако, они не тоджественны. Мы согласны с точкой зрения [58], что педагогическая культура характеризует учителя с профессионально-личностной стороны, а культура педагогического труда — его деятельность, вместе с тем это условное деление. Формированию культуры педагогического труда в немалой степени содействуют педагогические (творческие) мастерские, эту идею Н. Д. Хмель продуктивно использовала в своей экспериментальной работе Т. Ф. Белоусова, рассматривая мастерские как одно из главных средств формирования основ педагогической культуры студентов.

Итак, не отрицая достоинств представленных точек зрения все же полагаем, что требования к педагогической культуре должны определяться знанием объекта деятельности учителя.

Для уточнения сущности педагогической культуры требуется выяснить отличие изучаемого понятия от педагогического мастерства, педагогического такта, педагогической этики.

Анализ литературы привел нас к пониманию профессионально-педагогической этики как системы норм нравственного воспитания педагога, его обязанности по отношению к педагогическому коллективу, учащимся, их родителям и обществу; выделяют следующие принципы педагогической этики: гуманизм, коллективизм, профессиональный долг, педагогический авторитет, педагогический такт, оптимизм, справедливость.

Изучение литературы по проблеме педагогического такта, обращение к словарям и энциклопедиям вывело нас к следующему определению педагогического такта: соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбирать правильный подход к учащимся в системе воспитательных отношений с ними, следствие творчества учителя, показатель гибкости его ума. Педагогический такт является составной частью педагогического мастерства учителя, одним из компонентов его духовного облика, внутренней его культуры (И.А. Зазюн).

Исходя из анализа литературы, считаем, что «педагогическая культура» шире, чем рассмотренные понятия, так как педагогическая культура предполагает у учителя развитое сознание как основной категории профессиональной этики и высшую стадию педагогического такта как одного из компонентов педагогической этики.

Обратимся к понятию «педагогическое мастерство», определяемое как высокий уровень владения профессиональными знаниями и умением, овладение методами анализа и исследования собственной деятельности, наличие направленности на самосовершенствование. Убеждены, что педагогическое мастерство является неотъемлемой частью педагогической культуры.

Итак, педагогическая культура — это сложное явление, включающее в себя понятия «педагогическое мастерство», «педагогический такт», «педагогическая этика».

Что же представляет собой педагогическая культура?

Целостное представление педагогической культуры пока еще не устоялось, свидетельством является недостаточная четкость в определении ее концептуальных границ и сущности, расхождения в понимании ее структуры, поэтому важен анализ содержания и структурных компонентов педагогической культуры.

Необходимо учесть, во-первых, что мы хотим выразить не какие-то отдельные стороны или свойства учителя, а его интегративное, объединенное в единое целое, качество, во-вторых, целый мир, обогащенный культурными ценностями предшествующих поколений, предстает перед человеком как специфический объект усвоения, и, только опираясь на накопленный в культуре опыт, личность оказывается способной к активной деятельности в различных сферах, в-третьих, мы исходим из сущности понятий «культура», «культура личности», «профессиональная культура».

Исследование базовых категорий, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки будущего учителя, изучение степени разработанности проблемы педагогической культуры привело нас к следующему выводу: содержание педагогической культуры как отражение культуры определенной профессии связано со знанием об объекте деятельности учителя — целостном педагогическом процессе. С учетом изложенного, педагогическая культура есть интегративное качество учителя, выражающееся в овладении предшествующим социальным опытом и воплощении усвоенного в практике, в способности к преобразованию себя, окружающего мира и отношений с другими людьми на гуманистической основе.

Педагогическая культура объективно необходима учителю, который по роду своей деятельности непосредственно общается с людьми, оказывая на них влияние с целью изменения.

Педагогическая культура способствует гуманизации отношений в системе «человек-человек» («учитель-ученики», «учитель-родители», «преподаватели-студент», «преподаватель-преподаватель», «будущий учитель-будущий учитель»), поэтому формирование исследуемого понятия особо актуально в современных условиях.

Необходимо обратиться к процессу моделирования изучаемого качества, то есть представить модель, которая бы включала в себя комплекс критериев и показателей. Критерии педагогической культуры представляют такие ее отличительные признаки, на основании которых можно оценить меру ее сформированности. О реальных проявлениях педагогической культуры в целом или ее отдельных сторонах можно судить по наличию определенных показателей.

Итак, проблема измерения педагогической культуры связана с проблемой критериев, показателей и возможных уровней сформированности, поэтому предложенное выше определение педагогической культуры является величиной измеримой.

Следуя концепции Н. Д. Хмель, полагаем, что каждый человек, овладевающий профессией, сталкивается с тремя ее аспектами: содержательным, личностным, процессуальным (технологическим), то есть «в процессе профессиональной подготовки решаются задачи, связанные с определением того, что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, как эти знания он будет применять в своей деятельности, какими качествами личности должен владеть, чтобы знания и умения давали максимальный результат» [59; 15].

Определяя структуру педагогической культуры, мы опирались на системное понимание культуры, компоненты педагогической деятельности и теоретические положения концепции целостного педагогического процесса. Разработанная модель педагогической культуры выражается в совокупности компонентов: мотивационного (комплекс устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность педагога, которая проявляется в сформированной потребности в ней, в установке на работу с детьми, интересе и удовлетворенности этой работой); содержательного (наличие определенной системы знаний для понимания сущности объекта деятельности); процессуального (комплекс способов и приемов педагогической деятельности, необходимых для эффективности взаимодействия участников системы «человек-человек»).

Данный состав компонентов педагогической культуры позволяет выделить критерии и показатели, следует кратко охарактеризовать их.

В качестве первого целесообразно использовать мотивационно-потребностный критерий, обоснуем этот выбор.

Структурным элементом деятельности, в том числе педагогической, рассматривается мотив как непосредственная, отражаемая в психике, причина конкретных действий, направленных прямо на удовлетворение потребностей (А.Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.). Побуждение к действию определенным мотивом обозначается как мотивация — это процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специального для данного мотива целевых состояний и поддерживающих эту направленность. Мотивация включает в себя такие виды побуждений, стимулирующих человека к деятельности, как потребности и интересы.

Потребности выступают как тяготение будущего учителя к активному овладению педагогической деятельностью, которую следует рассматривать как стремление постоянно пополнять свои знания, как результат совершенствования своей личности.

Конкретной формой проявления направленности личности в той или иной деятельности обычно рассматривается интерес к данной деятельности. Интерес является одним из важных условий подлинно творческого отношения к работе [41; 57].

Кроме интересов опыт активности личности фиксируется в ценностных ориентациях и установках, то есть в устойчивых целостных образованиях, которые характеризуют внутреннюю готовность к определенной деятельности и определяют устойчивость поведения, отражаясь в жизненных планах.

Исходя из вышеизложенного, показателями мотивационно-потребностного критерия являются: ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности; интерес к профессии учителя; устойчивость профессиональных намерений; система ценностных ориентаций; потребность в самосовершенствовании.

Результативность педагогической деятельности зависит от того, как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе необходимые качества, в это возможно только при наличии развитого профессионального самосознания. Если будущий учитель знает, какими качествами он обладает и должен обладать, как они у него развиты, он может стремиться к формированию данных качеств у себя.

Чтобы уяснить сущность «профессионального самосознания», необходимо обратиться к понятию «самосознание». Изучение трудов Б. Г. Ананьева, И. С. Кона, И. И. Чесноковой, обращение к справочной литературе привело к следующему: самосознание интегрирует как познание самого себя, так и отношение к самому себе, продуктом которого выступает представление человека о самом себе, образ «Я». Структурно выделяют взаимосвязанные стороны самосознания: самопознание, самоотношение, саморегуляция (И.И. Чеснокова),

Проблема самосознания личности тесно взаимосвязанно с формированием «Я» — концепции [11; 32], представляющей относительно устойчивую, осознанную систему представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Одним словом, «Я» — концепция — важный структурный элемент облика личности, складывающийся в общении и деятельности, и ядро самосознания.

Рассматривая профессиональное самосознание как компонент целостного самосознания личности, следует подчеркнуть, что вступление личности в профессиональную среду знаменует новую степень ее формирования. Профессиональное самосознание выступает не только как условие деятельности, но и как основной личностный регулятор, механизм развития и саморазвития человека в профессиональной среде, поэтому полагаем, что профессиональное самосознание является неотъемлемой составляющей педагогической культуры личности. Это дает на основание в качестве второго критерия определить — наличие профессионального самосознания, показателями которого являются: знание свойств и особенностей профессионального «Я»; умение анализировать себя, свои поступки с профессиональной точки зрения; наличие потребности в самоанализе; владение процессами оценивания и самооценивания; направленность на саморазвитие.

Успешность профессиональной подготовки будущих учителей зависит от творческой базы, это убедительно доказано в трудах В. С. Ильина, Э. И. Моносзона, Н. Д. Хмель. Только овладение педагогической теорией, отражающей специфику объекта деятельности учителя, может решить проблемы в подготовке учителя в соответствии с современными требованиями. В связи с этим формирование педагогической культуры должно быть непосредственно связано с пониманием сущности объекта деятельности учителя.

Мы согласны с точкой зрения Н. Д. Хмель, что знание объекта деятельности необходимо учителю для того, чтобы строить свою работу на строго научных основах, прогнозировать развитие педагогического процесса и добиться именно запланированных результатов, то есть технологии своего труда подчинить законам управления.

Следует подчеркнуть, что знание учителем объекта деятельности, его сущности и закономерностей, движущих сил и воспитательных механизмов позволяет выработать целостное и ценностное отношение к педагогической деятельности, поэтому в качестве третьего критерия исследуемого нами качества мы избираем — наличие системного представления о целостном педагогическом процессе, а в качестве его показателей: понимание сущности целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя; системное «видение» компонентов педагогического процесса; знание основных закономерностей протекания педагогического процесса; знание воспитательных механизмов педагогического процесса; знание особенностей управления педагогическим процессом.

В педагогическом процессе происходит постоянное общение воспитателя и воспитуемых, обучающего и обучаемых, без этого ни обучение, ни воспитание просто не существуют. Именно в педагогическом общении, являющимися слагаемым педагогической культуры, учитель вырабатывает свой стиль, познает самого себя, использует его как способ взаимодействия с учащимися. Успешность педагогической деятельности зависит от умения учителя управлять общением, поэтому необходимо заранее моделировать общение, предвидеть его результаты. Тем более в реальном педагогическом процессе учитель часто имеет дело с ситуациями общения конфликтного характера, поэтому важно при их решении его тактика поведения, умение оценить ситуацию, уровень культуры общения с учащимися. В системе «учитель-ученики» «только учитель может уловить, где именно и почему возникает конфликтная ситуация общения, где пути ее разрешения» (Н.Д. Хмель).

В ситуациях, возникающих в педагогическом процессе, учитель должен быстро и точно найти нужное слово, придать ему необходимую яркость, мягкость или твердость, применить нужный жест и т. д. Именно степень владения педагогической техникой определяет личное воздействие учителя на учащихся.

Вышеизложенное обусловило настоятельную необходимость в качестве четвертого использовать коммуникативный критерий, показателями которого являются: осознание ценности общения; характер удовлетворения потребности в общении; наличие способности руководить общением в системе «человек-человек»; тактика поведения в конфликтной ситуации; степень владения педагогической техникой.

Необходимым условием и гарантией наивысшей результативности труда учителя является творчество, оно органически присуще педагогической деятельности. Педагогическая деятельность требует от учителя творческого отношения ко всем сферам деятельности: поиск новых форм и методов, проявление инициативы в неожиданной ситуации, предвидение результатов, стремление к достижениям, организация творческой деятельности других, творческий подход к решению учебных задач. Перечисленные формы, способы, сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с педагогической культурой.

Считаем, что пятый критерий может быть представлен как творческий, а в качестве его показателей: отношение к творческой деятельности, степень развития творческих способностей, самостоятельность в решениях и действиях, способность к импровизации, наличие умения творчески работать с научно-педагогической литературой.

Итак, обоснование содержания блоков исследуемого интегративного качества позволяет представить ниже графическую модель педагогической культуры (Схема 2).

Предлагаемая нами модель может быть количественно измерена 5 критериями и 25 показателями. На основе разработанной модели условно определены возможные уровни сформированности изучаемого качества, которые отражают разные степени соотношения критериев и показателей: высокий, достаточный, средний, низкий. Ниже приводится качественная характеристика уровней.

Высокий уровень характеризуется наличием яркого проявления мотивации, ориентации на профессию педагога, осознанностью ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенность педагогическим трудом, устойчивостью профессиональных намерений, целенаправленным самосовершенствованием, анализирует свои действия с профессиональной точки зрения, высокая потребность в самоанализе; убежденность в необходимости использования теоретических знаний, понимание и знание объекта деятельности, особенностей управления им, прогнозирования его развития, видение всех компонентов педагогического процесса, направленность на взаимодействие и сотрудничество в системе «человек-человек»; владение системой знаний в области общения, проектирует предстоящее общение на основе результатов предварительного анализа условий деятельности, общения, легко и свободно устанавливает контакт с учащимися, управляет общением каждого ученика, умения педагогической техники на высоком профессиональном уровне, контролирует себя в ситуациях взаимодействия, характерен творческий поиск, склонность к импровизации, самостоятельность в решениях и действиях, активно занимается саморазвитием, проявляет глубокий интерес к изучению научно-педагогической литературы.

Достаточный уровень характеризуется положительной мотивацией, достаточной сформированностью к себе как к учителю, имеет представление о ценностях педагогической деятельности, проявляет интерес к профессии педагога, активные усилия в самосовершенствовании, знает особенности профессионального «Я», испытывает потребность в самоанализе, владеет процессами самооценивания и оценивания; знает объект деятельности, имеет представление об особенностях управления им, выделяет компоненты, видит проявление и нарушение закономерностей, но не умеет прогнозировать его ход, оценивает роль воспитательных механизмов; проявляет осведомленность в области общения, стремится учитывать возможные способы создания атмосферы сотрудничества в системе «человек-человек», свободно устанавливает контакт, умения педагогической техники применяются осознанно и уверенно, в ситуациях конфликта нередко избирается наряду с сотрудничеством избегание или приспособление; творческий подход к делу, проявляет склонность к импровизации, к принятию самостоятельных решений, занимается саморазвитием, творчески изучается научно-педагогическая литература.

Средний уровень характеризуется положительным отношением к профессии учителя, испытывает влечение к педагогической деятельности, смутное представление о ценностях педагогической деятельности, не всегда анализирует свои действия с профессиональной точки зрения, знает некоторые свойства и особенности своего профессионального «Я», профессиональные намерения не устойчивы, самосовершенствованием занимается недостаточно целенаправленно; имеет представление об объекте деятельности, не знает особенностей управления им, знает отдельные компоненты педагогического процесса, закономерности выявляет ситуативно; владеет отдельными сведениями из области общения, ориентируется в конкретной ситуации, организует общение отдельных учеников, но не всего коллектива, не всегда контролирует себя в ситуациях взаимодействия, умения педагогической техники реализуются осознанно, характерен компромисс или избегание в конфликтной ситуации, элементы творческой деятельности проявляет редко, хотя имеет потребность на выработку творческого подхода, импровизацию проявляет изредко, саморазвитием занимается от случая к случаю, обращается к научно-педагогической литературе по возникшим вопросам.

Низкий уровень характеризуется недостаточной осознанностью значимости труда учителя, проявляет безразличие к себе как педагогу, удовлетворенность от педагогической деятельности не испытывает, потребность в самосовершенствовании выражена слабо, не знает особенностей профессионального «Я», не владеет самоанализом, самооцениванием; не знает объекта своей деятельности и особенностей управления им; сведения из области общения отрывочны, не всегда может управлять общением учеников, медленно ориентируется в сложившейся ситуации, тактика поведения — соперничество или компромисс, умения педагогической техники осуществляются формально, неосознанно, отсутствует потребность на выработку творческого подхода, к проявлению импровизации, саморазвитием практически не занимается, крайне редко обращается к научно-педагогической литературе.

Итак, исходя из характеристики уровней сформированности педагогической культуры, считаем, что низкий уровень неприемлем в практике учителей, а следует ориентировать на высокий уровень педагогической культуры.

Схема 2 Творческая модель педагогической культуры

1.3 Формирование педагогической культуры в учебно-воспитательном процессе вуза

Педагогический вуз готовит будущих учителей к разнообразной деятельности: профессиональной, общественно-политической, социально-культурной, закладывает не просто конкретные знания определенного диапазона и объема, а фундамент способности работать с человеком и для человека. Создавая культурный потенциал будущего учителя, вуз определяет способ его жизнедеятельности и бытия, содержание его работы, ее продуктивность.

Целостная подготовка в вузе означает такой уровень организации учебно-воспитательного процесса, при котором стимулируется активное состояние компонентов культуры будущего учителя в их единстве; то есть вузовская система образования и воспитания обладает потенциалом, направленным на формирование исследуемого качества.

Процесс профессиональной подготовки будущего учителя обеспечивается учебными дисциплинами, различными видами практик, НИР и будет тем успешнее, чем весомее вклад каждого из них в формирование культуры студентов. Следует рассмотреть роль дисциплин, педпрактики, НИР и учесть их взаимодействие в формировании педагогической культуры будущих учителей.

Среди всей совокупности знаний, отличающих педагогов от людей других профессий, психолого-педагогические являются основными, поэтому главное место в системе профессиональной подготовки будущего учителя занимают педагогические и психологические предметы.

В настоящее время существуют различные варианты работы: над курсом «Педагогика».

В первом разделе «теоретико-методологические основы педагогики», основной задачей которого является «формирование у будущего учителя комплексного взгляда на свою профессиональную деятельность, на свой объект работы — целостный педагогический процесс» [42; 6], рассматриваются такие методологические проблемы как сущность педагогики и ее назначение в обществе, сущность и соотношение развития, воспитания и формирования личности, делается акцент на роли деятельности и общения в становлении личности, раскрывается сущность педагогического процесса, характеризуется система образования в Республике Казахстан.

Особо отметим, что на методологическом уровне рассматриваются культура личности педагога и его профессионально-значимые качества, культура личности ученика, его интересы и потребности. К примеру, изучение темы «Учитель и его роль в организации педагогического процесса» нацелено на раскрытие социального назначения труда учителя, его профессиональной деятельности, значимых качеств, педагогических способностей и умений; в частности, рассмотрены понятия «педагогический такт», «педагогическая этика», «педагогическое мастерство», являющихся, по нашему мнению, неотъемлемыми компонентами педагогической культуры.

Во втором разделе «Целостный учебно-воспитательный процесс» материал излагается на основе концепции целостного педагогического процесса. Следует отметить, что каждая тема раздела рассматривается в логической последовательности как составная часть объекта деятельности учителя. Особое внимание в разделе обращено на методологические понятия «общечеловеческая культура», «базовая культура личности». Так, при изучении темы «Содержание и воспитательная деятельность учителя и учащихся в педагогическом процесса» важно обратить внимание на интегральные качества, характеризующие способность творчески взаимодействовать с миром культуры: умственная, политехническая, экологическая, эстетическая и, конечно же, педагогическая культура; значимо определение ведущих видов деятельности учащихся в освоении человеческой культуры.

Целью третьего раздела «Управление целостным педагогическим процессом школы» является «вооружение будущего учителя знаниями о функциях администрации школы, о диагностике и прогнозировании учебно-воспитательного процесса, о критериях оценки деятельности школы» [42; 6]. При изучении темы «Диагностика учебно-воспитательного процесса школы (класса) как основа управления школой» обращаем внимание на вопросы о информации, диагностике, переменных педагогического процесса, знакомим с комплексом методов для определения учебно-воспитательных умений, социометрического статуса и с критериями отбора информации для управления педагогическим процессом.

Итак, несомненно, учебный курс по педагогике имеет потенциал, направленный на формирование педагогической культуры будущего учителя. Считаем, что потенциал можно реализовать через содержание курса, построенного с ориентировкой на объект деятельности учителя — педагогический процесс.

Одним из важных в системе профессиональной подготовки студентов является курс «История педагогики», способствующий расширению общепедагогического кругозора, выработке правильного отношения к педагогическому наследию прошлого. Бесспорно, все темы курса нацелены на формирование культуры учителя, так как история педагогики излагается тесно с историей развития человеческого общества, где поэтапно происходило становление теории культуры. Хотя рассматриваемый курс в современных условиях претерпевает значительные изменения, которые касаются содержания курса, но неизменным остается то, что будущие учителя знакомятся с деятельностью и трудами выдающихся представителей зарубежной, отечественной педагогики, исследуя глубоко их взгляды, идеи, убеждения, осознавая значимость труда учителя в истории педагогической мысли. Раскрывая каждую тему, учитываем высокий уровень культуры великих педагогов прошлого.

Интересным, на наш взгляд, является вариант программы курса «История школы и педагогической мысли Казахстана», предложенный Г. М. Храпченковым [62;2]. Автор считает, что курс содействует формированию мировоззрения и исторического самосознания будущих учителей, углубляет их историко-культурные знания. Заслуживает внимания точка зрения ученого о единстве трех составных частей национального или мирового историко-педагогического процесса: исторического прошлого, современного, педагогического будущего.

В профессиональной подготовке студентов существенна роль учебного предмета «Этнопедагогика», так как его содержание направлено на раскрытие педагогической культуры как общественного явления. Изучение этнопедагогических проблем тесно взаимосвязано с теорией культуры: к примеру, одно из главных мест в народной мудрости занимает идея совершенства человеческой личности и как результат этих представлений — «модель культурного человека»; история обычаев, обрядов, традиций, примеры национального искусства и фольклора — составная часть истории культуры.

Курс «Этнопедагогика», используя воспитательную роль произведений народного творчества, имеет широкие возможности для определения места и роли учителя, так как ни одно человеческое общество не может представить свое будущее без учения старшего поколения, без использования его практики в деле воспитания.

Важное звено в цикле педагогических дисциплин — курс «Методика воспитательной работы», обеспечивающий практическую готовность к воспитательной деятельности в школе. Курс признан помочь студентам в овладении приемами воспитательной работы и профессиональными умениями; педагогическим общением, педагогическим воздействием, саморегуляцией психологического состояния; имеет возможности для дальнейшего обучения диагностике педагогического процесса. Решая педагогические задачи, ситуации, моделируя их, выполняя исследовательские задания, будущие учителя осознают свое профессиональное «Я», непосредственно связанного с педагогической культурой.

Содержание курса «Основы педагогического мастерства» универсально направлено на формирование изучаемого качества, так как, по нашему мнению, курс органически выходит через педагогическую технику, педагогическое мастерство, педагогическое творчество к педагогической культуре учителя. Рассматриваемый курс нацелен на осознание сущности педагогического мастерства, осмысление идеалов педагогической деятельности и выявление уровня подготовки будущего учителя («Я — идеальное», «Я — реальное), постижение путей и средств развития профессиональной позиции у студентов, воспитание культуры педагогического общения, формирование основ педагогического взаимодействия в заданных ситуациях учебно-воспитательного процесса». Так, при изучении темы «Культура педагогического общения» кроме раскрытия вопросов о педагогическом общении и его функции, его структуры, стилей общения, необходимо сделать акцент на универсальности общения как вида деятельности и на гуманизацию отношений между участниками педагогического процесса; тема «Педагогическая техника» предусматривает рассмотрение таких вопросов как значение педагогической техники как формы организации поведения учителя в его деятельности, компоненты педагогической техники, связанные с умением педагога управлять своим поведением, эмоциями, техникой речи, умением воздействовать на личность и коллектив, весьма важных для высокого уровня педагогической культуры учителя.

Таким образом, педагогические дисциплины имеют потенциальные возможности для формирования педагогической культуры будущего учителя. Для реализации выявленного потенциала необходимо при изучении педагогических дисциплин получение будущими учителями системно-структурного представления об объекте деятельности.

Будущие учителя должны знать, как передать свои знания ученикам, как научить их мыслить, а для этого важно знание особенностей человеческой психики, особенностей мыслительной деятельности, возрастных особенностей школьников, учет особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, поддержка интереса к предмету — это все вопросы из психологических дисциплин.

Теоретическими знаниями будущие учителя овладевают в процессе изучения курса «Общая психология» — это знания о человеке, его внутреннем мире, психологических процессах, свойствах, состояниях. Эти знания дополняются знаниями о самом себе, своем внутреннем мире и, как бы пропуская через себя, это оказывает влияние на формирование у будущего учителя образа «Я».

«Возрастная и педагогическая психология» продолжает вышеназванный курс, давая будущим учителям возможность понять процессы развития психики ребенка, основных закономерностей психического развития в онтогенезе, своеобразие деятельности, поведения и психических состояний школьника в различных учебных ситуациях, путей учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания. В какой-то мере формированию изучаемого качества способствуют темы: «Закономерности и динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе», «Психология воспитания и самовоспитания как целенаправленного процесса формирования личности», «Психология учения как специфическая форма самостоятельной познавательной деятельности человека». К примеру, при изучении темы «Психология педагогической деятельности в личности учителя» у студентов формируется целостное представление о структуре педагогической деятельности, ее творческом характере, так как будущие учителя знакомятся с требованиями к деятельности учителя, с ее психологической структурой, с критериями оценки эффективности учебной деятельности учителя, анализируют проблемы взаимодействия учителя и учащихся при организации различных видов деятельности — последнее положение позволяет закрепить знания студентов о воспитательных механизмах педагогического процесса.

В курсе «Социальная психология» раскрываются социально-психологические механизмы формирования личности и ее включенности в систему общественных отношений, проблемы межличностных отношений учащихся, взаимоотношений с учителями, родителями, психология учебно-воспитательного коллектива и семьи. Так, при изучении темы «Межличностные отношения. Педагог — учащиеся» следует обратить внимание на деловое сотрудничество учителя и учащихся, так как необходимо тончайшее равновесие между предоставлением детям самостоятельности и тактичной помощи в обучении школьников способам деятельности. При раскрытии темы «Межличностные отношения. Ученики — ученики» внимание акцентрируется на том, что взаимодействие между учащимися возможно только тогда, когда есть деятельность (коллективная и тщательно организованная), когда создаются предпосылки для формирования отношений делового сотрудничества и взаимной ответственности.

Следует подчеркнуть, что в процессе изучения психологических дисциплин в центре внимания будущих учителей должна находиться целостная личность.

Таким образом, психологические дисциплины способствуют формированию психологического видения «Я — учитель», видению отдельного учащегося и коллектива, помогают овладеть методикой психологического анализа своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся, то есть рассматриваемые дисциплины имеют определенные возможности для формирования изучаемого качества.

Логическим предложением психолого-педагогических предметов являются методические дисциплины, которые призваны обеспечить интеграцию смежных научных знаний при анализе и обосновании эффективных путей обучения на каждом его этапе, в каждой конкретной ситуации. Главная же особенность методики, по мнению О. А. Абдуллиной, состоит в дидактической переработке конкретного материала, который избирается на предмет изучения в школе [2], то есть рассматриваемые предметы вооружают будущих учителей знаниями в области методики конкретного предмета, стимулируют научно-методическое творчество, прививают творческое отношение к учительскому труду.

В процессе изучения методических дисциплин («Методика преподавания литературы», «Методика преподавания русского языка») студенты знакомятся со следующими вопросами: своевременное состояние науки и практики, содержание школьного курса, методы и приемы обучения предметам, способы организации и руководства взаимодействиями и взаимоотношениями на уроке, организации внеклассной работы по предмету, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся при обучении, формирование теоретических понятий в курсе преподавания предметов.

В нашем представлении методические дисциплины обобщают и моделируют учебный процесс, соединяя в единое целое учебный предмет (В нашем случае русский язык и литература), деятельность преподавателя и деятельность учащегося. Целостная теория преподавания русского языка и литературы должна непременно складываться из трех компонентов: теории содержания обучения (русский язык и литература как учебные предметы), теории преподавания (деятельности учителя), теории учения (деятельности учащегося). На практике в курсе изучения методических дисциплин студенты чаще сталкиваются с теорией содержания обучения, а два следующих компонента зачастую оказываются без внимания. Этот недостаток особенно ярко проявляется в практической деятельности будущих учителей в период педагогической практики: студенты контрольных групп «не видят» ученика, его деятельность на уроке, затрудняются в организации взаимодействия на уроке (анализ дневников наблюдений, поурочных планов, планов-конспектов, воспитательных планов); в экспериментальных группах, где методическая теория преподавалась в динамической системе, способствующей, по нашему мнению, формированию педагогической культуры, получены положительные результаты.

Итак, в определенной мере методические дисциплины имеют потенциал, способствующий формированию исследуемого качества, который будет успешно реализован при рассмотренном выше положении и при достижении единства дидактической и методической подготовки будущих учителей.

Достижение единства дидактической и методической подготовки студентов — один из существенных факторов, влияющих на эффективность формирования педагогической культуры. В целях достижения указанного единства необходимо добиться согласованности в деятельности преподавателей педагогики и методики, определяя основные точки соприкосновения учебных предметов, их общих и специфических задач, едино трактуя содержание основных категорий, через организацию методологических семинаров, использование возможностей НИР (совместные разработки тем курсовых и дипломных работ, совместное консультирование, разрабатывание системы исследовательских заданий) и педагогической практики (совместные посещения и анализ уроков с позиции целостного педагогического процесса). Все вышеизложенное реализовано в опытно-педагогической работе, способствуя продуктивному формированию изучаемого качества.

Обязательным элементом профессиональной подготовки будущего учителя является изучение иностранного языка (английский, немецкий, французский и др.), нацеленного на формирование и развитие профессионально-значимых и личностных качеств, в том числе общей, педагогической культуры. Рассматриваемая дисциплина имеет широкие информационные функции и является фактором общекультурного развития. Учитывая, что иностранный язык вносит определенный вклад в решение проблемы гуманизации и гуманитаризации и его статус в современных условиях в Республике Казахстан, следует полагать, что этот предмет имеет определенный потенциал для формирования изучаемого качества.

Иностранный язык, по нашему мнению, способствует межличностному взаимодействию и эффективному функционированию учителя в системе «человек-человек», позволяет овладеть культурой устного и письменного общения, знакомит с приемами педагогической техники. Перевод научной статьи, составление реферата или аннотации, библиографической справки, выступление с докладом на материале прочитанной иностранной литературы — все это не только обогащает знания, но и вырабатывает у студентов умение самостоятельно работать с информацией, столь необходимой будущему учителю. Развитие навыков общения в различных речевых ситуациях способствует формированию культуры профессионально-педагогического общения, что, в свою очередь, является условием актуализации общей и педагогической культуры будущего учителя.

Иностранный язык дает доступ студентам к информации и культуре, искусстве, системе образования стран изучаемого языка и ведет к развитию интеллектуальных и творческих способностей.

Итак, несомненно, иностранный язык имеет потенциал для формирования общей и педагогической культуры, только необходимо в полной мере реализовать общекультурную функцию языка и целесообразно использовать активные методы обучения, так как становится возможным получение знаний будущими учителями не в готовом виде, а в результате самостоятельных умственных усилий, в процессе систематического решения учебных проблем, мобилизации ранее полученных знаний в процессе сравнения, обобщения, выводов.

В профессиональной подготовке будущих учителей значима роль общественных и культурологических дисциплин, в частности, «Философия», «Культурология». Выбор указанных предметов объясняется тем, что изучение их направлено на овладение будущими учителями методологией научного познания и понимание культуры человечества как целостной системы, привитие потребности в социокультурном осмыслении своей профессиональной деятельности.

Изучение философии в вузе имеет значение для глубокого понимания студентами философского смысла педагогических явлений и человеческой психики, и через этот предмет студенты усваивают сущность диалектического развития любого явления, в том числе личности, коллектива и роли деятельности в их формировании. В философии как общей методологии познания окружающего мира находят отражение логика познания педагогического процесса, процесса развития, ценностный анализ культуры.

В программе по философии нашли отражение вопросы о человеке как о высшей ценности, идеи гуманизации, взаимосвязи человеческого фактора и культуры. Следует отметить раздел, связанный с историческими этапами развития философских знаний; изучение тем раздела показывает будущим учителям, что проблема человека и культуры, «модели культурного человека» ставилась еще в философии Древнего Востока, Древней Индии и т. д.; знакомясь с трудами великих мыслителей прошлого, с философскими исканиями современников, студенты определяют роль и значение культуры в истории человеческого общества. Определенные возможности для формирования изучаемого качества имеют темы, раскрывающие сущность таких понятий: «объект», «личность», «деятельность», «сознание», «самосознание», «культура», «творчество» и другие.

Безусловно, философский взгляд на педагогические явления позволит будущему учителю о самых общих позиций осмысливать конкретные педагогические задачи и квалифицированно их решать.

Итак, изучение философии необходимо воспринимать как теоретическую основу для формирования изучаемого качества.

Дисциплины культурологического цикла введены в учебные планы вузов последние три-четыре года. Изучая культурологические дисциплины, будущие учителя знакомятся с теорией культуры, то есть с высшим философским уровнем осмысления и обобщения культурных знаний, понятий, представлений, рассматривают различные этапы становления человека и человечества как звеньев единого культурно-исторического процесса, осознают себя его частью, определяют свое место в нем.

Основной целью рассматриваемой дисциплины является развитие общей гуманитарной культуры, знакомство с высшими достижениями человечества на всем протяжении исторического развития, выработка навыков самостоятельного анализа и оценки сложных и разнообразных явлений культурной жизни разных эпох, развитие интеграционного понимания культуры как единого целого, объединяющего большинство сторон человеческой деятельности в прошлом и настоящем. Нам представляется, что все темы нацелены на формирование изучаемого качества, так как определяются методологические позиции, создаются условия для «общения» будущих учителей с шедеврами мировой культуры, обогащается духовный мир студентов. Культурологические знания воспитывают чувства и, вооружая опытом поколений, помогают будущим учителям «открыть в себе человека» (Ф.М. Достоевский).

В процессе изучения культурологи важно не только познакомить самих студентов с мировой культурой, но и это необходимо особо подчеркнуть — дать основание для глубокого понимания значения искусства и культуры в процессе развития учащихся.

Отметим, что культурологические дисциплины с различными вариациями названий — первые интегративные курсы, которые призваны на качественно новом уровне представить знание о мире и человеке. Именно современная деятельность с ее острейшими проблемами способствовала возникновению и внедрению в учебный процесс интегративных учебных предметов, содержание которых складывалось из изучения общих закономерностей развития человечества в контексте его социальной и культурной истории, изучения ярких и разнообразных проявлений художественного гения различных народов и наций в каждую конкретную историческую эпоху от древности до наших дней. Специфика содержания интегративных курсов, специальная подготовка учителя-интегратора находится на стадии исследования и является предметом самостоятельных научных изысканий.

Итак, культурологические курсы имеют потенциал, направленный на формирование культуры будущих учителей.

Наряду с вышеперечисленными дисциплинами в профессиональной подготовке будущего учителя занимают особое место специальные курсы, представленные для студентов-филологов следующими предметами лингвистического и литературоведческого циклов: «Введение в языкознание», «Введение в литературоведение», «Зарубежная литература», «Выразительное чтение и культура устной речи», «Современный русский язык», «Казахская литература» и другие, способствующие в той или иной мере теоретико-методологической подготовке будущих учителей.

Опыт работы в вузе, анализ учебных программ, беседы с преподавателями специальных дисциплин, посещение и анализ лекций, семинарских и практических занятий привели нас к выводу, что зачастую при изучении специальных курсов акцент делается на содержательной стороне и не всегда четко нацеливает студентов на будущую профессиональную деятельность.

В процессе преподавания специальных дисциплин, на наш взгляд, необходимо, чтобы будущие учителя уяснили: для чего им понадобится та или иная филологическая дисциплина в предстоящей педагогической деятельности, как поможет им в учебной интерпретации программных тем или, возможно, во внеклассной работе. Важно не только познакомить студентов с литературными направлениями, течениями, спецификой анализа художественного текста, но — и это необходимо подчеркнуть — важно, чтобы эти знания для студентов приобрели профессиональный смысл, будучи соотнесенными, с предстоящей педагогической деятельностью. Нам кажется, необходима педагогизация лингвистических и литературоведческих дисциплин, только тогда для студентов будет ясна профессиональная приложимость изучаемых фактов и явлений.

Итак, специальные дисциплины не предусматривают конкретных тем, направленных на формирование изучаемого качества, но, несомненно, в них имеется потенциал, способствующий всестороннему развитию личности будущего учителя и формированию его общей культуры.

Таким образом, анализ учебных программ, пособий по дисциплинам, изучаемых в вузе, показал, что в них имеется потенциал для формирования педагогической культуры. Следует отметить, что выявленный потенциал на практике не всегда полностью реализуется, оно выполнимо только при условии, если весь процесс профессиональной подготовки будущего учителя будет нацелен на объект деятельности — педагогический процесс.

В системе профессиональной подготовки педагогическая практика служит связующим звеном между теоретическим обучением студентов и его будущей самостоятельной работой в школе, выступает в качестве важного средства актуализации теоретических знаний студентов, формирования у них навыков, умений и является эффективным средством проверки готовности будущих учителей к организации педагогического процесса.

Анализируя программы педагогических практик, мы пришли к выводу, что в них не содержится необходимого комплекса задач, непосредственно ориентирующих на формирование педагогической культуры учителя, хотя опыт работы в качестве группового руководителя, методиста по предмету, по педагогике и психологии, анализ и наблюдение за ходом педагогической практики студентов различных факультетов и отделений позволяет констатировать, что само содержание учебно-воспитательной практики включает определенный потенциал для формирования исследуемого качества, что было доказано автором исследования в ходе опытно-педагогической работы.

Итак, потенциальные возможности педагогической практики в формировании изучаемого качества используются недостаточно и не полностью.

Основная цель научно-исследовательской работы в вузе — это углубление и расширение знаний по всем дисциплинам, овладение методами и навыками самостоятельного исследования, творческого подхода к разрешению научных проблем. Следует отметить, что НИР способствует формированию у будущих учителей потребности осмысливать социальные и профессиональные проблемы, решать их на основе освоенной методологии познания всей системы изучаемых наук, способности с научных позиций включаться в решение практических задач — все это тесно связано с процессом формирования педагогической культуры.

Одним из необходимых условий для реализации возможностей научно-исследовательской работы в формировании изучаемого качества является обеспечение преемственности в организации и проведении НИР, с постепенным ее усложнением от курса к курсу и укрепление межкафедрального, межфакультетского и межвузовского сотрудничества, осуществление взаимодействия со школой (УНПК, «филиалы кафедр», центры сотрудничества), формирование методологических установок и навыков научного поиска, осуществление творческого сотрудничества преподавателя и студента.

Итак, научно-исследовательская работа имеет определенные возможности для формирования компонентов исследуемого качества.

Таким образом, изучив возможности учебно-воспитательного процесса, можно сделать следующие выводы:

— педагогический процесс вуза имеет потенциальные возможности для формирования исследуемого качества;

— учебные дисциплины содержат определенный потенциал для формирования педагогической культуры, который в полной мере будет реализован при ориентации будущих учителей на объект их деятельности — педагогический процесс;

— содержание учебных дисциплин должно стать материалом для формирования педагогических культур студентов;

— педагогическая практика, научно-исследовательская работа могут положительно влиять на формирование изучаемого качества;

— необходима скоординированность действий преподавателей вуза по формированию педагогической культуры будущих учителей, что в свою очередь, обуславливает специальную подготовку их к целенаправленному формированию рассматриваемого качества у студентов;

— формирование педагогической культуры будущих учителей будет успешно при целенаправленной системе, деятельности.

педагогический культура учитель

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры будущего учителя

2.1 Результаты выявления состояния сформированности педагогической культуры у учителей и студентов Разработанная нами теоретическая модель педагогической культуры послужила отправным положением для организации и проведения констатирующего эксперимента, целью которого явилось выявление исходного состояния сформированности педагогической культуры у учителей и студентов.

На этапе констатирующего эксперимента использована комплексная методика, включающая методы анкетирования, наблюдения, тестирования, интервью, ранжирования, самоописания, анализа ситуаций и решение педагогических задач, незаконченных предложений (Приложение 3).

В ходе констатирующего эксперимента были получены результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1 Исходные уровни сформированности педагогической культуры у студентов и учителей (в %)

Данные таблицы 1 подтверждают, что существенных различий в состоянии сформированности изучаемого качества у студентов и учителей не обнаружено, в основном представлены низким и средним уровнями. Отсутствие существенных различий показывает, что в практической деятельности учителя если не заложены основы в вузе, стихийно качество не формируется.

Объективная необходимость и значимость педагогической культуры в профессиональной подготовке будущего учителя доказаны результатами корреляционного анализа.

Коэффициент линейной корреляции определяется при помощи следующей формулы:

Корреляционная зависимость установлена между уровнем сформированности педагогической культуры и успешностью его профессиональной деятельности (rxy = +0,733).

Было выявлено реальное состояние учебно-воспитательного процесса вуза и школы по формированию педагогической культуры: изучены учебные планы, программы различных дисциплин, годовые планы учебно-воспитательной работы, индивидуальные планы преподавателей, планы работы учителей, материалы педагогических советов, заседаний методических объединений, документация педагогических практик за последние пять лет. Результаты привели к следующему:

— в вузе и школе целенаправленному формированию педагогической культуры не отводится внимание;

— педагогическая культура и ее компоненты понимаются узко и сводятся к педагогическому мастерству и такту;

— проблема педагогической культуры и ее формирование не рассматривалось на педсоветах, методических объединениях;

— работа в области формирования культуры учителя в основном сводится к различным видам контроля;

— в системе взаимодействия «школа-вуз» не предусмотрена работа по формированию педагогической культуры;

— программы педагогических практик не содержат комплекса задач, ориентированных на формирование изучаемого качества.

Итак, анализ реального состояния учебно-воспитательного процесса школы и вуза показал не достаточную их сориентированность на формирование педагогической культуры.

Таким образом, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные привели к выводу о необходимости специальной целенаправленной работы в условиях вуза по формированию педагогической культуры.

2.2 Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры будущего учителя

На основе результатов констатирующего этапа были определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры будущих учителей. Ее целью являлось внедрение предложенной нами модели формирования исследуемой педагогической культуры в педагогическом процессе школы и образовательных учреждениях.

В задачи опытно-экспериментальной работы входило: 1) определить влияние выделенного комплекса организационно-педагогических условий на процесс формирования исследуемой педагогической культуры у студентов и учителей; 2) определить динамику роста показателей уровней сформированности культурологической компетенции, связанной с внедрением в учебно-воспитательный процесс программы опытно-экспериментальной работы по ее формированию.

Исходя из содержания теоретического материала, возможностей учебно-воспитательного процесса вуза, была разработана методика опытно-педагогической работы (Схема 3).

Опытно-педагогическая работа со студентами строилась с учетом психовозрастных особенностей будущих учителей и усложнение деятельности от этапа к этапу, то есть последовательно усваивались элементы педагогической культуры. Поэтому вся процедура была организована в четыре взаимосвязанных этапа: «подготовительный», «ориентировочный», «интегрирующий», «итоговый», на каждом из них выполнялись «срезы», которые поэтапно позволяли определять результативность изменения в уровнях сформированности. «Фоном» для сравнения были взяты данные констатирующего эксперимента, то есть результаты «исходного среза».

На всех этапах опытно-педагогической работы особое внимание уделялось следующим положениям:

— содержание профессиональной подготовки будущих учителей должно быть определенным образом организовано вокруг идеи — гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса, подразумевающего следующее:

— признание ценности личности ученика, формирование его индивидуальности, творческих возможностей, духовных потребностей, способности преобразовывать окружающий мир и самого себя;

— создание психологической атмосферы, при которой осуществляется процесс самоопределения, самовыражения, самореализации и саморазвития ученика;

— установление подлинно человеческих (гуманных) отношений в системе «учитель-учитель», «учитель-ученик»: атмосфера взаимного доверия, взаимодействие, диалог, сотрудничество;

— ориентир на гуманистические ценности;

— в качестве основополагающего необходимо использование культурологического подхода, под которым следует понимать ориентацию на высшие достижения культуры, то есть на глубокий философский уровень осмысления, обобщения культурных знаний, понятий, представлений, интерпретированных в связи с содержанием конкретного исследования;

— исходя из теоретических предпосылок Н. Д. Хмель о педагогическом процессе как объекте деятельности учителя, считаем, что в процессе профессиональной подготовки будущего учителя необходимо глубокое осмысление и понимание сущности объекта деятельности;

— необходимо учесть взаимодействие совокупности дисциплин, изучаемых в вузе, практики, НИРС.

Принимая во внимание вышеизложенное, обратимся к характеристике этапов опытно-педагогической работы, раскроем содержательную сторону каждого этапа, выделим факторы и условия, способствующие формированию педагогической культуры будущего учителя. На первом («подготовительном») этапе планировалась подготовка условий для проведения эксперимента, которая включала в себя выявление и использование возможностей различных дисциплин, координацию деятельности преподавателей вуза, организацию НИРС.

Необходимо рассмотреть на этом этапе тесную взаимосвязь изучаемых курсов и соотношение каждой дисциплины в общей структуре учебного процесса вуза. Дисциплины, изучаемые на этом этапе, дают будущим учителям первоначальные сведения об объекте деятельности, знакомят с особенностями работы педагога, формируют творческое начало, целостные ориентации, смысловые установки по отношению к ученику; нужно усилить гуманистические аспекты в преподавании дисциплин.

Преподаватели, координацией деятельности которых мы занимались на этом же этапе, целенаправленно строят свою работу со студентами, используют выявленный потенциал учебных курсов.

Особенность научно-исследовательской работы этого этапа — ее тесная связь с учебным процессом. В результате ее организации у студентов формируются начальные навыки выполнения экспериментальной работы, они учатся формировать задачи, отбирают методы, определяют методики. Целесообразно исследовательскую работу строить на изучении явлений, характеризующих отдельные стороны педагогического процесса.

Весь процесс обучения, входящий в рамки первого этапа, должен быть ориентирован на отношение к педагогической деятельности как призванию; направленность студентов не только на преподаваемый предмет, а на ребенка, то есть исходит из глубокого смысла понятия «гуманизация школы» — очеловечивание личности каждого ученика. Для первого этапа, как и для последующих, характерным является сотрудничество как установка на взаимодействие с будущим учителем в процессе совместной деятельности и общения.

Итак, все вышеизложенное создает предпосылки для формирования педагогической культуры студентов на последующих этапах опытно-педагогической работы.

На втором («ориентировочном») этапе в процессе изучения психолого-педагогических, культурологических, общественных, общеобразовательных, специальных дисциплин студенты получают систему знаний о целостном педагогическом процессе, овладевают методологией научного познания, приемами воспитательной работы, культурой профессионально-педагогического общения, методикой анализа своей будущей профессиональной деятельности, формируется потребность в педагогической деятельности, развиваются творческие способности.

Необходимо учитывать, что обучение специальным дисциплинам должно строиться «как функционирующий педагогический процесс, направленный на усвоение той части культуры, который проецируется в учебные предметы по специальности» [40; 8].

На этом этапе важно обратить внимание студентов на гуманизм в педагогической деятельности, который невозможен без принятия себя и учеников, выражающийся в доверии и уважении к учащимся, уверенности в их способностях и возможностях, в том, что каждый из них «равноценен» учителю. Также необходимо актуализировать стремление студентов к познанию себя, к осмыслению сильных и слабых сторон своей личности.

Наиболее интенсивная работа НИРС на данном этапе осуществляется не только через учебный процесс, но и через научные кружки, проблемные группы, где студенты ведут исследовательскую работу. В ходе исследовательской работы важно получение научных результатов, которые бы имели ценность — это возможно при интенсивной работе в проблемных группах.

Итак, на втором этапе происходит дальнейшее формирование педагогической культуры, однако, на наш взгляд, объема рассматриваемого этапа недостаточно для сформированности высокого уровня изучаемого качества.

На третьем («интегрирующий») этапе формируется система знаний по теории целостного педагогического процесса, определяются профессиональные намерения студентов, формируется психологическое видение «Я — учитель», вырабатываются навыки самоанализа своей деятельности, На этом же этапе реализуется единство дидактической и методической подготовки студентов.

Важную роль на этом этапе играет научно-исследовательская работа, которая включает в себя выполнение исследований и заданий творческого характера в период педагогической практики. Защита двух курсовых работ на этом этапе свидетельствует о глубине теоретических знаний и сформированности основ исследовательской культуры студентов.

Необходимо обратить внимание на диалогизм как умение слушать и слышать ученика, способность излагать учебный материал как ответ на возникающие у детей вопросы, идти «не с предметом к ученику, а с учеником» к предмету (Е.Н.Ильин), вести межличностный диалог на основе равенства позиций, взаимного уважения и доверия, так как на этом этапе студенты выходят на педагогическую практику.

Педагогическая практика на данном этапе существенно влияет на успешность формирования изучаемого качества, так как происходят изменения в мотивационно-потребностном компоненте, осознаются особенности будущей профессиональной деятельности, что создает условия для развития самосознания студентов. Рассмотрим отдельные положения по организации педагогической практики.

При организации педагогической практики с экспериментальными группами мы опирались на методологическую базу, рассматривающую профессиональную подготовку через призму педагогического процесса как объекта деятельности учителя; в контрольных группах практика проходила «традиционным путем» без учета углубленного изучения теории целостного педагогического процесса.

В процессе работы со студентами мы попытались проверить их готовность к организации педагогического процесса на основе его гуманизации и гуманитаризации, так как объектом деятельности студентов являлся реальный педагогический процесс в разных классах, что обеспечивало изучение педагогического процесса не с отдельных его сторон, а в целом: в данных условиях, с данным составом учащихся, возможность апробации вариантов взаимодействия («учитель-учитель», «учитель-ученики», «учитель-родители»). Учитывая загруженность студентов, мы постарались к минимуму свести дополнительные задания и максимально вписаться в уже существующие организационные формы.

В ходе педагогической практики использовались следующие формы: семинары-практикумы, система заданий, индивидуальная работа, консультации, работа с психолого-педагогической литературой, НИР. Следует обратить внимание на эффективность использования названных форм в работе с будущими учителями.

Организация семинаров-практикумов в период педагогической практики не только расширяет теоретические знания студентов об объекте профессиональной деятельности, но также помогает в применении их на практике, в анализе реального взаимодействия педагога и учащихся. Во время практики были организованы и проведены следующие семинары-практикумы:

1. Сущность педагогического процесса как объекта деятельности учителя.

2. Воспитательные механизмы педагогического процесса.

3. Педагогическая ситуация как единица педагогического процесса. Моделирование педагогических ситуаций.

4. Педагогическая информация и ее роль в управлении педагогическим процессом. Характеристика переменных педагогического процесса и методов их изучения в практике учителя.

Студенты, готовясь к семинарам-практикумам, выполняли задания творческого (повторение ранее изученных вопросов теории педагогического процесса, расширение и углубление их через изучение научно-педагогической литературы, работа с теоретическими понятиями, составление аннотаций к изучаемым источникам), практического (наблюдение педагогических явлений и их анализ, накопление фактов, обоснование действий в педагогических ситуациях, создание «коллекций» ситуаций, сбор информации, составление диаграмм, решение и анализ педагогических задач), синтезирующего (классификация, отбор и анализ собранных фактов взаимодействия систем «учитель-ученик», «ученик-ученик», теоретическое обоснование и обобщение выводов) характера.

Анализ первых уроков показал, что студенты не всегда могут правильно определить достоинства своего урока или учителя, по-разному воспринимают ход урока, его этапы, подтверждением являлись сравнения записей наблюдений, которые велись студентами. Расхождения в восприятии урока, в объяснении действий учителя позволили сделать вывод о том, что будущие учителя испытывают серьезные затруднения теоретически обосновать деятельность учителя. Эффективным средством в ликвидации указанного затруднения явилась предложенная выше нами система форм, в результате применения которой будущие учителя при анализе начинают обращать внимание на деятельность учителя и учащихся: фиксировать действия, теоретически обосновывать их, обращать внимание на взаимодействие на уроке. Особенно продуктивной оказалась организация семинара-практикума «Воспитательные механизмы педагогического процесса», где рассматривался следующий круг вопросов: раскрытие сущности воспитательных механизмов, пути взаимодействия учителя и учащихся, взаимодействие и сотрудничество как решение общей задачи, создание творческой атмосферы на уроке, развитие коллективных отношений в учебном и внеучебной деятельности.

Студенты экспериментальных групп обращают внимание на деятельность учителя и учащихся, оценивают наблюдаемое взаимодействие в системах «учитель-ученик», «ученики-ученики», подтверждением служат приведенные фрагменты из продуктов деятельности: «учащиеся выполняют задания только по требованию учителя, оставаясь безразличными к работе…» (А.Ш.), «учитель использует систему проблемных вопросов, заставляя думать учащихся, высказывать свое мнение…» (Р.А.), «учитель обращает внимание на учащихся только тогда, когда они начинают шуметь…» (Е.Г.), «ученики вместе с учителем подводят итоги урока, оценивают его результативность…» (А.Е.), «система заданий, предложенных учителем, доступна учащимся, так как они дают полные, содержательные ответы, легко ориентируются в тексте, обсуждают результаты, исправляют ошибки друг друга» (Р.Р.).

В ходе педагогической практики студенты выполняли задания, направленные на самоанализ своих достижений, ошибок, неудач, определение недостатков своей работы, поиск возможных вариантов улучшения собственной деятельности. О продуктивности подобной работы говорил в свое время В. А. Сухомлинский, что если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникать интереса к теоретическому осмыслению своей деятельности, стремлении выявлять и устанавливать причинно-следственные связи между знанием и поведением учеников и своей педагогической деятельностью.

В ходе педагогической практики мы наблюдали за сотрудничеством студентов друг с другом, которые представляли единый коллектив, осознающий цель, содержание работы. Отметим, что объективно и критически оценивалась результативность работы каждого члена коллектива. В процессе работы со студентами в качестве группового руководителя мы убедились в правомерности вывода, что деловое сотрудничество будущих учителей может быть полно реализовано лишь в том случае, если предшествующая ей подготовка строилась с учетом объекта их будущей деятельности — педагогического процесса.

Положительную роль в ходе педагогической практики, как это отмечают студенты в отчетах, дневниках наблюдений, самоанализах своей деятельности, играло общение с учащимися: «близкое общение с детьми помогло мне научиться обращаться с ними, найти к каждому подход, узнать интересы…» (К.М.), «в общении с учащимися очень важно взаимопонимание, взаимоуважение и чуткость по отношению друг к другу…» (Т.Ж.), «главное — понять детей, заинтересовать их, чутко и внимательно относиться к ним, быть искренней» (Л.М.) — в целом, суждения студентов свидетельствуют о взаимодействии в системе «будущий учитель-ученик». Длительное наблюдение показало, что в период практики у студентов экспериментальных групп не было психологических стрессов и конфликтов с учителями, учениками, без чего не обошлось в контрольных группах.

Студенты экспериментальных групп, тесно сотрудничая с учащимися, смогли собрать необходимую информацию о состоянии педагогического процесса класса, за которым были закреплены. Результаты, которые были получены, обсуждались с учителями, работающими в данных классах; по итогам совместной работы были внесены предложения в планы работы этих классов. В конце практики студенты представили отчеты по диагностике педагогического процесса своих классов; результаты исследовательских поисков будущих учителей в виде сообщений, докладов обсуждались на различных уровнях: заключительной конференции в школе, итоговой конференции факультета, научно-практической конференции студентов, расширенном заседании кафедр факультета по итогам педагогической практики.

Анализируя продукты деятельности студентов, отметим, что педагогическая практика повлияла на формирование компонентов изучаемого качества, большинство студентов уже осознанно ставят перед собой определенные цели, которые бы хотели реализовать во время следующей педагогической практики: «необходимо работать над пополнением багажа знаний…» (Т.Г.), «я утвердилась в своем выборе — школа и дети» (Р.М.), «надо многое изменить в себе, чтобы найти „общий язык“ со старшеклассниками» (С.Н.).

Отметим, что в период практики студенты руководствовались схемой анализа урока, предложенной Тригубовой Н. Н. [51], достоинством которой является ее построение на основе теории целостного педагогического процесса; при анализе учебно-воспитательных мероприятий пользовались общей схемой педагогического процесса и алгоритмом-вопросником Е. П. Нечитайловой [37], использование которого помогало студентам видеть основные компоненты педагогического процесса и их взаимодействие.

Итак, в формировании педагогической культуры студентов большую роль играет третий этап, но вместе с тем он создает необходимые условия для заключительного этапа.

Следующий, четвертый («итоговый») этап опытно-педагогической работы включает: изучение различных циклов учебных курсов, организацию НИР, в результате которой окончательно формируются исследовательские навыки студентов (курсовые и дипломные работы); проведение педагогической практики, позволяющей не только реализовать приобретенные профессиональные навыки, знания, умения, но и совершенствовать их. Практика будет эффективной, если студенты проходят ее в тех школах, что и на предыдущем этапе. Особо обращаем внимание будущих учителей на то, что необходимо обеспечить учащимся позицию «соавторов» учебного процесса: вместе с учителем участвовать в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов.

В целях систематизации знаний о педагогической культуре, формированием которой мы занимались на всех этапах экспериментальной работы, на итоговом этапе следует ввести специальный курс. Специальный курс, который мы предлагаем, следует после общих научно-теоретических курсов и способствует осуществлению интеграции философских, психолого-педагогических и методических знаний, создавая предпосылки гарантированной готовности приступить к учебно-воспитательной работе в школе. Спецкурс целесообразно изучать после первой, но перед второй учебно-воспитательной практики; мы разделяем точку зрения [59], что во время первой педагогической практики студенты делают только первые шаги в практическом овладении педагогической деятельностью, а во время второй учебно-воспитательной практики они уже понимают основные вопросы профессиональной деятельности, проявляют умение анализировать накапливаемый материал. Поэтому теоретические знания, полученные в процессе изучения спецкурса, закрепятся в деятельности студентов именно во время второй педагогической практики. Это положение подтверждают выводы, полученные в ходе анализа результатов ІІІ этапа, этим обуславливается введение спецкурса на IV этапе.

Разрабатывая программу спецкурса «Педагогическая культура учителя», мы исходили из следующих положений:

— включить в содержание курса вопросы гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса и теории культуры;

— положить в основу спецкурса идеи теории целостного педагогического процесса (Н.Д. Хмель);

— учесть критерии и признаки, выделенные нами в структуре педагогической культуры.

Целью разработанного спецкурса является формирование у будущих учителей понимания сущности и особенностей педагогической культуры и ее роли в обеспечении функционирования системы «человек-человек».

Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

— дать будущим учителям целостное представление о педагогической культуре;

— углубить и обобщить знания студентов об объекте процессиональной деятельности;

— совершенствовать умения будущих учителей по анализу и самоанализу педагогической деятельности;

— научить анализировать ситуации общения.

Объем спецкурса рассчитан на 24 часа: лекции — 12ч., семинары — 8ч., практические занятия — 4ч.

Основные формы и методы: подготовка рефератов, работа с литературой, анализ продуктов деятельности, моделирование ситуаций и решение педагогических задач, тренинговые методики, творческие работы, посещение и анализ уроков.

Занятия со студентами проводились по плану, представленному в таблице 2.

На первом занятии спецкурса ставилась цель: раскрыть сущность гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса как важного условия для формирования педагогической культуры будущего учителя. При раскрытии темы акцент делается на определении сущности выделенных понятий, научных подходов в разработке проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса; подчеркивается, что основной результат гуманизации — признание личности высшей ценностью, перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям, к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия; процесс гуманитаризации рассматривается как приобщение к миру общечеловеческих ценностей, непрерывное общекультурное, социально-нравственное развитие личности.

В процессе изучения темы «Педагогическая культура учителя» решалась следующая цель: определение влияния гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса на формирование педагогической культуры и ее роли в обеспечении функционирования в системе «человек-человек». В ходе занятий по указанной теме раскрывается роль культуры в духовном возрождении общества, связь культуры и образования, взаимосвязь общей и профессиональной культуры, сущность и содержание педагогической культуры. Особо уделяем внимание базовым категориям для определения сущности педагогической культуры и ее роль в обеспечении взаимодействия в системе «человек-человек» («учитель-учитель», «учитель-родители», «учитель-ученики», «преподаватель-студент», «студент-студент»); сравниваются понятия «педагогическое мастерство», «педагогическая этика», «педагогический такт»; обосновывается объективная необходимость педагогической культуры в условиях гуманизации и гуманитаризации.

Таблица 2 План-график спецкурса «педагогическая культура учителя»

При изучении темы «Критерии и признаки педагогической культуры учителя» мы руководствовались тем, что знание темы позволит судить о реальном проявлении педагогической культуры в профессиональной деятельности. В процессе занятий анализируются подходы к выделению критериев, рассматривается теоретическая модель, характеризуются критерии и признаки, уровни педагогической культуры.

Изучение темы «Педагогический процесс как объект деятельности учителя» направлено на достижение цели: знание сущности, закономерностей, движущих сил, воспитательных механизмов педагогического процесса, его гуманизация и гуманитаризация, уяснение понятия «педагогический процесс» в качестве объекта деятельности учителя способствует формированию педагогической культуры учителя как условия эффективности взаимодействия участников системы «человек-человек». В ходе занятий по указанной теме будущие учителя осознают сущность педагогического процесса, изучают закономерности, противоречия, воспитательные механизмы, знакомятся с компонентами педагогического процесса, обращая внимание на тесную связь, и с характеристикой переменных педагогического процесса. Рассмотрение этих вопросов явится реальной базой для освещения нижеследующих тем спецкурса.

Важное место в программе спецкурса отводим семинарским и практическим занятиям, обеспечивающих, на наш взгляд, формирование и развитие практических навыков, осознание «человековедческих» функций и личностной значимости студентов. Так, например, в ходе семинара «Закономерности, противоречия и воспитательные механизмы педагогического процесса» и практического занятия «Моделирование педагогических ситуаций», проводимых по методическим рекомендациям Н. Д. Хмель [61], студенты определяют противоречия педагогического процесса, анализируют различные ситуации; используя знания о закономерностях, воспитательных механизмах, будущие учителя определяют способы решения того или иного противоречия; при характеристике воспитательных механизмов студенты уделяют внимание системе отношений, функционирующих в педагогическом процессе; коллективное обсуждение, анализ ситуаций общения, обобщение результатов разрешения предложенных конфликтных ситуаций общения способствуют формированию у студентов представления о возможности взаимодействия в системе «человек-человек».

При проведении семинара и практического занятия по теме «Культура профессионально-педагогического общения будущего учителя как условие актуализации общей и педагогической культуры» руководствовались целью, что знание теоретических основ культуры профессионально-педагогического общения, уяснение универсальности общения как вида деятельности учителя обеспечивает функционирование в системе «человек-человек», где взаимодействие носит гуманный характер и направлено на организацию сотрудничества. В ходе семинара студенты уясняют, что деятельность является средством функционирования педагогического процесса, рассматривают ведущие виды деятельности, обращают внимание на универсальность общения как вида деятельности учителя, определяют роль общения как средства и условия развития совместной деятельности учителя и учащихся, приходят к выводу, что взаимодействие в системе «учитель-ученик» носит характер делового сотрудничества. На практическом занятии использованы педагогические ситуации для обучения будущих учителей культуре общения; при этом учитывалось, что основой для понимания студентов была классификация ситуаций по типу общения, видам общения и основным противоречиям, возникающим в системе «педагоги-учащиеся» и поэтому не возникало необходимости «прокручивания большого количества ситуации».

При изучении темы «Особенности профессионального самосознания будущего учителя в связи его с педагогической культурой» наблюдаем за достижением следующей цели: влияние гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса на осознание профессионального «Я», направленного на «видение» учителем себя в системе «учитель-ученики» и оказания помощи в самореализации личности школьника и других участников педагогического процесса. Если студент способен найти в себе точку опоры для личностного и профессионального самовоспитания, почувствовать необходимость творческого самовыражения и побудить к поиску способов, которые позволяли бы приносить нечто собственное, индивидуальное, используя свои сильные стороны и компенсируя слабые, то он достигает главного — самосознания. Проблема самосознания — одна из центральных проблем, так как это «способность осознавать самого себя, как бы со стороны смотреть на свою деятельность как бы глазами другого человека, с точки зрения „рода человеческого“, постоянно сверяя свою работу с идеальными эталонами этой работы, данными историей культуры и стремясь эту норму превзойти, задав свой новый уровень».

На занятиях необходимо использовать приемы, специально направленные на углубление самосознания, на анализ себя и других людей (игра в ассоциации, рисование и коллективное обсуждение проективных рисунков на заданную тему, использование методики «Кто я такой?»). Важное место в ходе занятий занимает анализ представлений студентов о себе как о будущем учителе, в том числе, какими качествами наделен и какие качества хотел бы развить (Приложение 1; 2).

Итак, предложенный специальный курс, по нашему мнению, целенаправленно ведет к пониманию сущности педагогической культуры и ее роли в системе отношений «человек-человек».

В ходе опытно-педагогической работы мы убедились в том, что будущие учителя, прослушавшие спецкурс, уже в первые дни педагогической практики активно включаются в педагогический процесс школы.

Существенную роль на всех этапах работы играла самостоятельная деятельность студентов. В рамках исследования мы разработали систему заданий для самостоятельной работы, учитывая, что необходимо вести будущего учителя от наблюдения отдельных педагогических явлений к накоплению фактов, их анализу, обобщению, сравнению, сопоставлению и самостоятельному формированию выводов. Задания позволяют определить уровень знаний студентов, то есть осуществлять целенаправленную работу с ними, выявлять в дальнейшем наиболее эффективные методы управления их деятельностью. Одновременно выполнение заданий позволяет самим студентам увидеть и осмыслить сильные и слабые стороны в теоретической и практической подготовке, так как осмысление и объективная оценка уровня знаний, умений — необходимый показатель профессионального самосознания, тесно связанного с педагогической культурой учителя.

По дидактическим целям задания условно разделены на теоретические и практические. Приведем некоторые задания: так, в содержание теоретических заданий включено изучение философской, психолого-педагогической литературы, раскрывающей сущность педагогической культуры, сущность педагогического процесса как объекта деятельности учителя, подготовка аннотаций к источникам, участие в коллоквиуме, выполнение фронтальных заданий теоретического характера (Приложение 4).

Практические задания включали: составление планов-конспектов, разработку мероприятий, создание коллекций педагогических ситуаций, анализ продуктов деятельности, анализ анализа и самоанализа уроков учителей и студентов — осмысление с позиций целостного педагогического процесса; подготовка и защита рефератов; выполнение тематических заданий, направленных на систематизацию знаний студентов о педагогической культуре (Приложение 5).

Итак, самостоятельная работа приучает будущих учителей к формированию исследовательских умений, к мобилизации накопленных знаний, самостоятельному творчеству, осознанию профессионального «Я».

Разработанная методика формирования педагогической культуры была проверена в процессе работы со студентами и учителями.

Результаты «срезов» дают возможность наблюдать положительную динамику формируемого качества у студентов, представление об этих изменениях дает таблица 3.

Как видно из таблицы 3, внедрение систематической и целенаправленной работы по формированию педагогической культуры от этапа к этапу позволяет добиться ощутимого прироста в уровнях ее сформированности. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об эффективности методики поэтапного формирования педагогической культуры будущего учителя.

Таблица 3 Состояние сформированности уровней педагогической культуры будущих учителей на различных этапах опытно-педагогической работы (в %)

Содержание опытно-педагогической работы и ее методика были проверены среди учителей. Результаты итогового «среза», выполненного по окончании опытной работы, отражены на графике (рис.1).

Рис. 1. Изменение в уровнях сформированности педагогической культуры учителей на различных этапах опытно-педагогической работы Как видно, график наглядно свидетельствует, что в результате специально организованной, целенаправленной работы произошли изменения в уровнях сформированности педагогической культуры, как у студентов, так и учителей. Полученные результаты показывают, что применение разработанной методики дает положительный эффект, что, в свою очередь, качественно повлияло на организацию педагогического процесса школы.

Анализ результатов, полученных в ходе опытно-педагогической работы, позволил прийти к следующему заключению:

— систематическая, целенаправленная работа, изложенная выше, позволяет эффективно осуществлять формирование педагогической культуры будущих учителей;

— в процессе профессиональной подготовки, используя разработанную методику, возможно, формировать педагогическую культуру студентов;

— апробация методики с учителями общеобразовательных школ привела к положительным сдвигам в уровнях сформированности исследуемого качества.

Таким образом, результаты опытно-педагогической работы доказывают надежность наших позиций. Методику, которую мы разработали, рекомендуем к внедрению.

2.3 Выводы и рекомендации На основании разработанных теоретических положений и полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных предлагаются следующие выводы и рекомендации:

— современная направленность образований и воспитания на основе гуманизации и гуманитаризации обуславливает необходимость формирования педагогической культуры учителя;

— педагогическая культура объективно необходима будущему учителю для обеспечения эффективного функционирования и взаимодействия в системе «человек-человек»;

— опытно-педагогическая работа, которая прошла успешную проверку, является подтверждением объективности модели и ее критериев и показателей, доказательства реальности существования уровней сформированности педагогической культуры;

— формирование педагогической культуры целесообразно осуществлять в процессе целенаправленной подготовки в вузе;

— основными условиями, обеспечивающими формирование высокого уровня педагогической культуры, следует считать:

— целостность профессиональной подготовки;

— овладение будущими учителями системой знаний об объекте деятельности учителя — целостном педагогическом процессе;

— осмысление студентами значимости гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса;

— использование единства культурологического и личностно-деятельностного подходов;

— обеспечение профессиональной направленности в преподавании всей совокупности дисциплин, при проведении педпрактики, выполнении НИР и учет возможностей их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе вуза;

— направленность деятельности преподавателей вуза, осознающих важность и необходимость специальной поэтапной работы по формированию исследуемого качества;

— создание атмосферы сотрудничества и взаимодействия в системе «преподаватель-студент»;

— включение спецкурса «Педагогическая культура учителя»;

— для формирования педагогической культуры целесообразно использование разработанной нами методики, которая учитывает вышеназванные условия и охватывает весь период обучения в вузе;

— предложенная методика поэтапного формирования педагогической культуры может быть использована в практике и рекомендована в целях совершенствования подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в вузах Республики Казахстан.

Заключение

Радикальные перемены, происходящие в Республике Казахстан, требуют качественно иной подготовки будущего учителя. На современном этапе будущему учителю явно недостаточно хорошее знание только преподаваемого предмета, гораздо важнее, как он знает теоретические основы своей будущей профессиональной деятельности, на каком уровне мыслит, каков уровень его культуры.

В результате исследования удалось: уяснить сущность базовых понятий «культура», «культура личности», «профессиональная культура», уточнить определение понятий «педагогическая культура будущего учителя», выделить структурные компоненты, охарактеризовать критерии, показатели, уровни сформированности исследуемых качеств, выявить возможности формирования педагогической культуры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, разработать и экспериментально подтвердить методику поэтапного формирования культуры с ориентацией на объект деятельности учителя — педагогический процесс.

Итак, будущий учитель должен иметь определенный сформированный уровень педагогической культуры. Не овладев ими в полной мере, будущему учителю невозможно осуществлять полноценное воспитание подрастающего поколения, так как все происходящие процессы трансформируются в мире литературы.

Однако, мы не претендуем на исчерпывающее решение проблемы формирования культуры будущего учителя, а представляем один из вариантов подхода к ее разрешению.

Список используемой литературы

1. Абдильдин Ж. М. Диалектика как методология научного познания. — Алма-Ата: Знание, 1992.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1995.

3. Абрасимова З. Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Авторев. Дис. … канд. пед.наук. — Челябинск, 1994.

4. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию / Курс лекций — М.: МГИК, 1993.

5. Бакштановский В. И. Культура нравственного сознания и поведения личности. — М.: Знание, 1989.

6. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / К вопросу о сущности педагогической культуры // Сов. педагогика, 1990, № 1.

7. Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч. пособие по спец.курсу. — Самара: Изд-во, 1992.

8. Безродная Г. В. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего врача: Автореф.дис. … канд.пед.наук — М., 1990.

9. Белоусова Т. Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза: Автореф.дис. … канд.пед.наук. — Ростов-на-Дону, 1989.

10. Бердников И. Г., Маглеванный А. В., Максимова В. Н. Массовая физическая культура // Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1991.

11. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ.ред. В. Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1989.

12. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Уч.метод. пособие, — М.: Высшая школа, 1989.

13. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1989.

14. Булатов М. А. Диалектика и культура: Историко-философский анализ. — Киев: наук. думка, 1990.

15. Виденский М. Я. Повышение воспитательно-образовательного потенциала в формировании личности современного специалиста / Теория и практика физической культуры, 1987, № 10.

16. Влияние НИР на развитие творческой антивности студентов (Вопросы методики преподавания в высшей школе): Межвуз.сб. — Кишинев: Штиинца, 1987.

17. Волченко А. Г. Формирование и развитие сущностных сил нового человека в условиях соц-кого образа жизни: Автореф.дис. … канд.филос.наук. — Минск, 1989.

18. Гармаш Е. Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф.дис. … канд.пед.наук. — Киев, 1989.

19. Гребенников И. В. Педагогическую культуру — каждой семье. — М.: Знание, 1988.

20. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.

21. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990.

22. Диалектика и этика / Под ред. Ж. М. Абдильдина, Л. М. Архангельского. — Алма-Ата; Наука, 1989.

23. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. О культуре и культурности человека // Духовное становление человека: Сб.статей. — Л.: Знание, 1986.

24. Зепа Б. А. Развитие культуры личности в процессе подготовки инженерных кадров: Автореф.рис. … канд.филос.наук. — М., 1984.

25. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991.

26. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1993.

27. Исаев И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автор.дис. … докт. пед.наук. — М., 1993.

28. Коршунов А. М. Познание и деятельность. — М.: Политиздат, 1990.

29. Краснова О. З. Формирование педагогической культуры у студентов технического вуза: Автореф.дис. … канд.пед.наук. — Санкт-Петербург, 1991.

30. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990.

31. Культурная деятельность: Опыт социологического исследования / Отв.ред. Л. Н. Коган. — М.: Наука, 1989.

32. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина. — Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1987.

33. Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1990.

34. Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя. — Кишинев: Штиинца, 1991.

35. Научные основы разработки требований в подготовке и оценке качества профессиональной готовности учителя: научно-методическое пособие. — Караганда, 1994.

36. Немировская Л. З. Культурология. История и теория культуры: Учебное пособие. — М.; 1992.

37. Нечитайлова Е. П. Влияние прямого контакта с педагогическим процессом на профессиональную подготовку учителя в педагогическом вузе: Дис. … канд.пед.наук. — Алма-Ата, 1990.

38. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М: Русский язык, 1991.

39. Орнатская Л. А. К вопросу о происхождении и формировании понятия «культура» // Проблема философии и социологии. — Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1986.

40. Основы дидактической готовности будущего учителя: Методическое пособие. — Алматы: АГУ им. Абая, 1994.

41. Педагогическая энциклопедия: в 4-х томах / Глав.ред. И. А. Каиров и др. — М.: Сов. Энцикл., 1984;1986гг.

42. Программа по педагогике для педагогических вузов / Под ред. Н. Д. Хмель // Вестник НПЦ, 1994, № 19, октябрь.

43. Программы педагогических институтов: Педагогическая практика студентов / Отв.ред. А. И. Пискунов, В. К. Розов. — М.: Просвещение, 1990.

44. Психология, Словарь /Под общ.ред. А. В. Петровского. — 2-е изд. — м: Политиздат, 1990.

45. Савицкая Э. Закономерности формирования «моделей культурного человека» // Вопр. философии, 1980, № 5.

46. Саломатова Т. И. Культура ученого (философско-социалистический анализ): Дис. … канд.филос.наук. — Томск, 1983.

47. Сафронов Б. В., Дорогова Л. Н. Мир человека: Методол. вопросы формирования духовного мира личности. — М.: Мысль, 1985.

48. Семенов В. С. Культура и развитие человека // Вопр. философии, 1982.

49. Соколова Г. Н. Труд и профессиональная культура: опыт социологического исследования. — Минск: Изд-во БГУ, 1983.

50. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: О воспитании. — изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1985.

51. Тригубова Н. Н. Использование знаний о целостном педагогическом процессе для совершенствования анализа уроков. — В сб. Единство школы и вуза по подготовке учителя. — Алматы, 1993.

52. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989.

53. Формирование личности будущего учителя / Р. И. Цветкова и др. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991.

54. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. СБ. Науч.тр. — Ростов-на-Дону, 1989.

55. Хамидов А. А. Категории и культура. — Алматы, 1995.

56. Ханова О. В. Культура и деятельность / Под ред. Т. П. Фокиной. — Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1987.

57. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Магистр, 1992.

58. Хмель Н. Д. Педагогическая культура и педагогическое мастерство. — Алма-Ата: Знание, 1984.

59. Хмель Н. Д. Методическая разработка к спецкурсу «Культура профессионально-педагогического общения учителя общеобразовательной школы» (часть 1). — Алма-Ата, 1982.

60. Хмель Н. Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Дис. … докт.пед.наук. — Киев, 1986.

61. Хмель Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе (в помощь лектору). — Алма-Ата, 1990.

62. Храпченков Г. М. Каким должен быть курс «История школы и педагогической мысли Республики Казахстан» // Вестник НПЦ, 1993, № 11, апрель.

63. Щербак Ф. Н. Профессионально-нравственная культура труда. — М.: Знание, 1985.

64. Шепаньский Я. Элементарные понятия социологии: Пер. с польск. — М.: Прогресс, 1991.

65. Швейцер А. Культура и этика: Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1989.

Приложение 1

ИНТЕРВЬЮ С САМИМ СОБОЙ

1. Я — студент педвуза. Мотивы выбора учебного заведения и специальности. Перспективы на будущее.

2. Я и другие: мой круг общения; мое место среди друзей, знакомых; мой статус.

3. Мой внутренний мир.

4. Мои интересы и творчество в любой сфере. Люблю ли я что-либо придумывать, делать практически и в каком кругу (дома, в институте, в компании друзей).

5. Как я управляю самим собой? Требует ли это усилий?

6. Какие недостатки в самом себе хотел бы устранить?

Приложение 2

ИНСТРУКЦИЯ по описанию студентами собственных профессионально-значимых качеств Вы обучаетесь в педагогическом вузе, цель которого — формирование педагога-профессионала. В связи с этим интересно узнать, что Вы, как человек, который готовится стать учителем, знаете о самом себе как о будущем учителе. Мы просим Вас охарактеризовать себя как будущего педагога. Эту характеристику назовите «Я — будущий учитель…». Вам необходимо указать все те собственные качества (как положительные, так и отрицательные), которые значимо связаны для Вас с представлением о себе как о будущем учителе. Какие качества и особенности своей личности Вы принимаете во внимание, когда оцениваете возможный успех или неуспех вашей будущей профессиональной деятельности?

На выполнение работы отводится 30 минут. По истечении данного времени, оцените по пятибалльной шкале, насколько интенсивно Вы работали, выполняя инструкцию.

Приложение 3

МЕТОДИКА НЕЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ Каждое незаконченное предложение требуется завершить теми словами, которые больше всего к нему подходят.

1. У меня всякий раз портится настроение, когда …

2. В отношениях с людьми мне труднее всего …

3. Я стараюсь не портить отношения с людьми, которые …

4. Люди добры ко мне, пока …

5. Самая главная жизненная проблема — это …

6. Для хорошей жизни мне необходимо …

7. Если бы все зависело только от меня …

8. Понимать человека — это значит …

Приложение 4

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

1. Дайте определение понятия «педагогический процесс» и прокомментируйте его содержание.

2. Какое значение для профессиональной деятельности учителя имеет знание закономерностей педагогического процесса?

3. Как вы понимаете выражение «движущие силы педагогического процесса»?

4. Какова взаимосвязь между воспитательными механизмами педагогического процесса?

5. Чем разнятся отношения лиц в управляемом педагогическом процессе? Какая информация необходима им для выполнения профессиональных обязанностей?

6. Что означает понятие «сущностные силы» и какое оно имеет отношение к культуре учителя?

7. Существует ли связь культуры и образования? В чем она выражается у учителя?

8. Дайте определение понятия «педагогическая культура», раскройте ее особенности.

9. Как вы понимаете проблему педагогического творчества учителя?

10. В чем вам видится основное содержание вашей собственной будущей педагогической деятельности?

Приложение 5

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Установите, существует ли связь между педагогической культурой и педагогическим мастерством. В чем она выражается?

2. Определите, какие качества характеризуют учителя-гуманиста. Аргументируйте свой ответ.

3. Проведите сопоставление актерского искусства и педагогического мастерства. Что общее, а что различное между ними?

4. Охарактеризуйте речь преподавателя, которую вы считаете идеальной. Отражает ли речь преподавателя его педагогическую культуру.

5. На основе собственных наблюдений определите сущность профессиональной этики преподавателя вуза.

6. Проведите сравнение между педагогической культурой и культурой педагогического труда. Есть ли что-то общее между понятиями? Что различного между ними?

7. Определите, влияют ли гуманитарные науки на профессиональную подготовку будущего учителя. Изложите свои аргументы.

8. Определите, в какой мере характерна педагогическая культура для представителей различных специальностей.

9. Существует ли связь между педагогической культурой и педагогическим тактом педагогической этики? Если да, то какая? Используйте справочную литературу.

10. Вам предстоит оценить собственный уровень педагогический культуры, учителя-предметника. По каким критериям вы будете это делать?

11. Подумайте, в чем «секрет» великих ученых-педагогов, почему они достигли высоких результатов в обучении и воспитании? Аргументируйте свой ответ.

12. По прослушанной теме «Культура профессионально-педагогического общения будущего учителя как условие актуализации общей и педагогической культуры» докажите ценность общения для учителя в его профессиональной деятельности.

13. По записи урока учителя-предметника определите, состоялось ли взаимодействие педагога и учащихся, и выполнил ли педагог руководящую роль?

14. По записи урока товарища по группе определите, как строились взаимоотношения педагогов и учащихся?

15. По самоанализу проведенного урока определите умение учителя анализировать себя, свои действия с профессиональной точки зрения.

16. По анализу индивидуального плана учителя выявите направленность на саморазвитие и самовоспитание.

17. По подробной записи урока учителя-предметника выясните, учитывал ли педагог основные закономерности педагогического процесса и какие средства он использовал для всестороннего развития учащихся?

18. По подробной записи внеклассного мероприятия, проведенного товарищем по группе, выясните, соответствует ли форма избранным средствам воздействия и содержанию педагогического процесса.

19. Прослушав курс лекций, объясните связь между гуманизацией педагогического процесса и педагогической культурой.

20. Вы готовитесь к педагогической практике. Попробуйте выделить совокупность гуманистических качеств, необходимых для практической деятельности.

21. По подробной записи урока выявите проявление творческой инициативы учителя.

22. Докажите по имеющейся записи урока, что принятие импровизационных решений на уроке свидетельствует о проявлениях педагогической культуры учителя.

23. По анализу воспитательного мероприятия определите, как стимулировалась инициатива, велся диалог с учащимися.

24. Оцените уровень самоанализа, сделанного учителем (по подробной записи посещенного урока).

25. Современная школа ждет учителя, который должен обладать не только знаниями, умениями, но и высокой педагогической культурой. Что вы вкладываете в содержание педагогической культуры учителя?