Основы формирования аксиологических убеждений у школьников

Введение

На современном этапе развития казахстанского образования, на фоне основной тенденции использования и внедрения инновационных обучающих и воспитательных технологий в учебный процесс всё ярче и напряжённее развивается трагедия современной педагогики, заключающаяся в отсутствии аксиологической идеологии как основы образовательной парадигмы.

В обществе произошло немало перемен, которые повлияли на все сферы жизни. Обозначился запрос на личность активную, творчески мыслящую, обладающую высоким духовным потенциалом, способную уходить своей деятельностью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях. Все это не могло не повлиять и на педагогическую ситуацию, требуя качественно нового, личностного подхода к процессу обучения. Одним из путей, способных решить назревшие проблемы образования, является формирование ценностных представлений у школьников.

В современной педагогической практике множество обучающих и воспитательных технологий реализуются в бесчисленных сочетаниях, причем в большинстве случаев соединяемые методы не проверяются «на совместимость». Это приводит к аксиологичности образования, к смешению ценностных контекстов, формирующих личность, что и определяет актуальность темы аксиологического подхода к образованию.

Каждая историческая эпоха предлагала свои способы образования человека, востребованного временем. За всю историю европейской философии и культуры было создано несколько образовательных моделей, каждая из которых отражала систему ценностей своего времени. В настоящее время эти образовательные модели сосуществуют, создавая широкий спектр альтернативных направлений, часто конкурирующих и конфликтующих друг с другом. Сложность их одновременного сочетания привела к ряду противоречий сразу в нескольких аспектах образования: совершенствуются технологи обучения, но при этом падает нравственный результат образования; открываются новые специальности, и одновременно растет число безработных; растущее число выпускников университетов сопровождается увеличением числа неграмотного населения; и, наконец, являясь древнейшим социальным институтом, образование не выработало способов совмещения созданных и создаваемых образовательных систем в пределах одного образовательного пространства.

Ценности занимают важнейшее место в жизни человека и общества, так как именно ценности характеризуют собственно человеческий образ жизни, уровень выделения человека из животного мира. Особую значимость проблема ценностей приобретает в переходные периоды общественного развития. Кардинальные социальные преобразования ведут к резкой смене существовавших в нём систем ценностей, тем самым ставя людей перед дилеммой: либо сохранять устоявшиеся, привычные ценности, либо приспосабливаться к новым, которые широко предлагаются, даже навязываются представителями различных партий, общественных и религиозных организаций, движений. Поэтому вопросы: что такое ценности, какие ценности являются для человека главными, а какие второстепенными — являются, сегодня жизненно важными.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Рассматривать социальное развитие вне человека — значит отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание.

Одним из ведущих направлений модернизации системы казахстанского образования является повышение его воспитательного потенциала, что обусловлено развитием демократических процессов в различных сферах общественной жизни, ростом этического нигилизма, ведущего к разрушению естественной среды человеческого существования, ценностной дезориентации подрастающего поколения. Реформирование системы общего образования предполагает, что общеобразовательная школа должна подготовить нынешних учеников к жизненному самоопределению, самостоятельному выбору в пользу гуманистических идеалов, экологического благополучия и других общечеловеческих ценностей. Это обусловливает необходимость создания педагогических условий для формирования у школьников ценностного отношения к окружающему миру и накопления индивидуального опыта ответственного взаимодействия с ним. Названные тенденции свидетельствуют об актуальности исследования на социально-педагогическом уровне.

Актуальность темы

исследования обусловлена кризисным состоянием школьного образования, ориентированного на разрастающийся объем знаний, на однородное, одинаково ценное для всех и для каждого знание, на знание вне культурно-исторических форм, без понимания его смысла и назначения в образовании, в культуре, в собственной жизни и жизни поколений. Проблема адекватности парадигмы образования миропониманию, соответствия доминантным ценностям, сложность культурно-исторической организации знания востребуют личностно-ориентированное содержание образования, способствующее самопознанию, самопониманию и самоопределению личности.

Анализ литературы по данному вопросу позволяет сделать вывод о том, что в рамках сложившихся направлений в качестве ценности рассматривались: Истина, Знание, Нравственность. Ценность личности — в её мудрости, ориентации на самосознание, высокой нравственности.

Конституция РК, признавая высшую ценность человека, его права и свободы, провозглашает как одно из неотъемлемых право каждого на образование. Она также отмечает, что главная функция школы как социального института состоит в том, чтобы всячески способствовать развитию индивидуальных, субъективно значимых эквивалентов норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей, принятых в современном демократическом обществе.

Объект исследования: нравственные ценности школьников.

Предмет исследования: процесс формирования аксиологических убеждений у школьников.

Цель исследования: выявить и определить сущность аксиологического подхода как методологического ориентира в педагогической деятельности.

Гипотеза: формирование гуманистических аксиологических убеждений школьников будет осуществляться более эффективно, если будет организована специальная комплексная педагогическая работа.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач:

Провести анализ научной литературы и на его основе:

*определить сущность аксиологического подхода как методологической стратегии осуществления образования, позволяющей усилить его воспитательный потенциал;

*разработать диагностические показатели, критерии, материалы для проведения педагогического мониторинга сформированности у школьников аксиологического отношения к окружающему миру.

Методологической и теоретической основой исследования являются законы формирования и действия воспитательных ценностей (Б.Т. Лихачев); аксиологические идеи и концепции ценностей (В.И. Вернадский, Б. С. Гершунский, А. Печчеи, В. Франкл);идеи аксиологизации образования (Б.С. Гершунский, Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, Н.Е. Щуркова); положения о сущности процессов формирования отношения человека к окружающему миру (Г. Гегель, А. Н. Леонтьев, В. И. Мясищев, Д.И. Фельдштейн).

Методы исследования: теоретические — понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической литературы, сравнительный анализ научно-теоретической литературы; эмпирические — эксперимент, наблюдение, опрос, тестирование, беседа.

В психологических исследованиях применяются такие методики, как:

— тест М. Рокича в модификации Д. А. Леонтьева — для изучения уровней структуры системы ценностных ориентаций;

— тест смысло-жизненных ориентаций (СЖО), разработанный Д. А. Леонтьевым, который наряду с общим показателем осмысленности жизни включает пять субшкал, отражающих три конкретных ориентации: цели жизни, процесс жизни, результативность жизни и два аспекта локуса контроля;

— самоактуализированный тест (САТ) Л. Я. Гозмана с соавторами — для изучения степени соответствия ценности испытуемых ценностным ориентациям самоактуализирующейся личности;

— опросник уровня субъективного контроля (УСК) над разнообразными жизненными ситуациями;

— опросник самоотношения (ОСО) С. Р. Пантилеева и В. В. Столина — для изучения особенностей самооценки и Я-концепции; - ученый-психолог С. С. Бубнова разработала оригинальный подход к исследованию ценностных ориентаций личности, включающий: концепцию ценностных ориентаций как системообразующего фактора личности; методологические принципы исследования (нелинейность, иерархичность и динамичность).

— русифицированная методика для изучения ценностей личности Ш. Шварца, которая разработана с использованием типов ценностей М. Рокича, но охватывает более широкий круг ценностей;

— тест мотивации достижений Т. А. Махрабяна;

— опросник потребности в достижениях Ю. М. Орлова — для изучения основных характеристик мотивационно-потребностной сферы и мн. др.

Организация, база и этапы исследования. С целью изучения влияния специально организованной работы на формирование ценностных ориентиров у старшеклассников нами был проведен эксперимент на базе Затобольской СШ № 2 Костанайского района. Эксперимент был проведён в сентябре-январе 20 010−2011 уч. года. В эксперименте участвовала группа школьников 10-гокласса.

аксиологический образование школьник мир

1. Аксиологический подход к модернизации современного образовательного процесса в Казахстане

1.1 Аксиологический подход в изучении педагогических явлений Сегодня, когда перед казахстанским образованием стоит одна из важнейших проблем интегрирования в общеевропейское образовательное пространство, не теряя при этом собственной специфики, обращение к аксиологическим аспектам в обучении связано также и с поиском решений проблем повышения продуктивности процесса обучения и его аксиологической составляющей.

По нашему мнению, разработка и внедрение в содержание обучения аксиологических установок, обоснование аксиологических принципов, с помощью которых процесс обучения будет обусловлен нормативно-ценностными категориями, разработка целостного аксиологического подхода в продуктивном обучении позволит «реанимировать» традиционные для казахстанского сознания мировоззренческие позиции и его системно-ценностные основы.

Ценностное отношение человека к миру — это первооснова, конститутивное ядро склада человека и как индивида, и как интегрированного члена сообщества.

К определению сущности человека следует относиться с позиций его существования. Специфика последнего заключена в том, что оно обретается и развёртывается на исторически изменчивой границе бытия и ценности, сущего и должного, реальности и идеала, фактичности и нормативности и т. д.

Вопрос о сущности человека нужно, очевидно, понимать и как проблему смысла его существования, следовательно, его подлинности, необходимости реализации в бытии человека подлинных, не мнимых, ценностей.

Сегодня всё чаще учёные говорят о том, что никогда еще системы ценностей, исповедуемые человечеством, государствами, нациями, социальными группами, индивидами, не играли столь решающую роль в определении не просто содержания и направленности человеческой истории, но и того, будет ли эта история иметь продолжение или она оборвется.

На наш взгляд, невозможно выстроить полноценную учебно-воспитательную систему в рамках университета или школы без понимания того, что индивидуальная система ценностных ориентаций человека является важнейшей подсистемой личности, что ценность чего бы то ни было — объекта, явления, отношений — определяется его значимостью для субъекта, и только таким (субъективным) образом и существует.

Она созидается и закрепляется всем жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний, которые вырастают из его взаимодействия с внешним окружением.

Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяет зрелость личности. Таким образом, ценности, выполняя функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности, определяют нравственные устои и принципы поведения.

Поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались тех, а не иных принципов поведения, и человек неминуемо оказывается объектом целенаправленного воспитания. Метод воспитания, принятый в данном обществе, определяется, в свою очередь, возобладающей в нем системой ценностей.

Именно с внедрением аксиологического подхода к модернизации современного образовательного процесса в Казахстане мы сможем сохранить свое национальное самосознание, культуру и ценности, что является основной задачей образования и воспитания.

В основе данного подхода лежит философская теория ценностей, которая оформилась как самостоятельная научная дисциплина во второй половине XIX в., а в XX в. произошло широкое обращение к теории ценностей в разных сферах научной мысли, и в том числе в педагогике, в частности, в теории воспитания.

Для воспитания в рамках аксиологического подхода чрезвычайно важно понимание того, что мир ценностей объективен, это? сама социокультурная реальность, жизнь человека и общества. Ценности жизни становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее поколение решать проблему «как жить» .

Однако ценности имеют и личностные проявления? ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе.

Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризации. Он включает несколько этапов:

? предъявление ценности в реальных условиях воспитания;

? ее первичное оценивание, обеспечение эмоционально положительного отношения к данной ценности;

? выявление смысла ценности и ее значения;

? принятие осознанной ценности;

? включение принятого ценностного отношения в реальные социальные условия действий и общения воспитанников;

? закрепление ценностного отношения в деятельности и поведении воспитанников.

Одним из самых сложных вопросов воспитательной практики вообще, и в рамках аксиологического подхода в частности, является вопрос о том, как выражается ценностный результат воспитания.

Существует несколько позиций в этом вопросе.

1. Освоение ценностей напрямую зависит от их осознания воспитанниками. Такая позиция тяготеет к «познавательным» (эпистемологическим) формам воспитательной деятельности: разъяснениям, беседам, дискуссиям.

2. Степень освоения ценностей проявляется только на уровне мотивов социального поведения. Воспитатели, стоящие на этой позиции, активно организуют собственную деятельность воспитанников, создают ситуации выбора, побуждения их к инициативным проявлениям и ответственности.

3. Результат воспитания на аксиологическом уровне связан с ценностным отношением воспитанников. Ценностное отношение имеет трехкомпонентную структуру:

*когнитивный компонент? понятия и представление о той или иной стороне жизни;

*эмоционально-оценочный компонент? переживание данного события, явления, его оценка;

*поведенческий компонент? опыт действий, умения, навыки, поведенческая готовность к определенным социальным действиям.

" Воспитанные дети? это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к взаимодействию с миром на уровне ценностей, поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной культуры, в контексте которой они родились" .

Но теоретики аксиологического подхода осторожно обходят принципиальную проблему: систему каких ценностей должно осваивать современное воспитание в качестве своего содержания? Одни авторы предлагают ориентироваться на глобальные ценности: Природа, Культура, Любовь, Семья, Труд, Свобода. Другие оперируют наименованиями качеств личности: духовность, творчество, сотрудничество, ответственность, толерантность, гуманизм. Наконец, третьи апеллируют к гуманистической философии, где достигнуто согласие, что подлинно человеческое определяется тремя главными ценностями? Истина, Добро, Красота, которые взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга. Парадоксальность ситуации состоит в том, что общественное сознание уже признает неизбежность пересмотра старого социокультурного содержания воспитания, а современная педагогика еще не готова выстроить принимаемые всеми ценностные воспитательные ориентиры.

Поэтому одной из первостепенных задач современной педагогики является реализация гуманистического потенциала образования, утверждения отношения к человеку как высшей ценности, субъекту познания и творческой деятельности.

Решение ее связывается, прежде всего, с рассмотрением ценностного (аксиологического) подхода в образовании как методологической основы современной педагогики (Б.С. Гершунский, Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова. Н. Д. Никандров, 3. И. Равкин, Б. Т. Лихачев, В. А. Сластенин, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, Н. Е. Щуркова и др.).

Аксиологический подход в образовании только начинает определяться и развивается вместе с науками, которые его обосновали аксиологией и педагогической аксиологией.

Содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет ценностный, или аксиологический, подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой. Ценностный подход позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гуманизации общества.

Смысл ценностного подхода в воспитании может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся [8]:

* равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

* равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообагащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

* экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Согласно ценностному подходу, одной из первостепенных задач воспитания и педагогики в целом — выявление гуманистической сущности науки, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, — «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Ценность — значимость явлений действительности, их соответствие основным потребностям общества и индивида, отдельных социальных групп.

Ценностные ориентиры — дифференцирование (шкалирование) объектов по их значимости для данного индивида, выявление личностного смысла различных объектов, содержательная сторона направленности личности, внутренняя основа ее внешнего взаимодействия с различными объектами.

Ценности социальные — фундаментальные социальные блага, обеспечивающие функционирование и развитие социума: мир, социальная справедливость, соблюдение человеческого достоинства и создание достойных условий жизни и духовного развития.

Ценности сами по себе, по крайней мере основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т. п., привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку в практике мировой истории. В условиях демократического преобразования казахстанского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а прежде всего об их переосмыслении и переоценке.

Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее «врастания» в педагогическую теорию и практику. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, И. Ф. Гербартом, А. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX—XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни.

Педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

Начиная с б0-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования.

Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества.

Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гуманизации общества.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

*равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

*равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

*экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач — выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, — «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Гуманистически ориентированная философия образования — это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового воспитания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилия направляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельствам жизни, учила их мириться с якобы неизбежными трудностями, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера направленности личности зависит решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально — ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире.

Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х гг. XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом. Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т. е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения.

Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности. Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим

· личностные

· групповые

· социальные педагогические ценности.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании.

Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира.

В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей.

Эта система включает:

* ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

*ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

*ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

*ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

*ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы:

*собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); *коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения);

*действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику «Я-реального», «Я-ретроспективного», «Я-идеального», «Я-рефлексивного», «Я-профессионального». Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., т. е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога.

Образование является общечеловеческой ценностью. Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т. е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй — основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.

Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни.

Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

*развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

*формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

*обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

*овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

*создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни.

Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности).

Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

В данной главе представлены материалы исследования раскрывающие сущность аксиологического подхода.

Описывается процесс формирования аксиологического отношения к окружающему миру как основного показателя реализации аксиологического подхода в педагогической практике.

1.2 Характеристика ценностей, составляющих основу воспитательного процесса В настоящее время в психологии нет корректного определения понятия «ценность». В зарубежной психологии существует большое многообразие в подходах к проблеме ценностей и ценностных ориентаций личности. Зарубежные авторы рассматривают систему ценностей и ценностных ориентаций либо в связи с эмоциональной сферой личности, либо в связи с интеллектом (мыслительным анализом, обобщением), либо выводят систему ценностей и ценностных ориентаций из чувственного опыта личности. Это эмоциональная и рациональная трактовка ценностей. Существует также натуралистический, гуманистический, онтологический подходы к изучению системы ценностей. Ценности и ценностные ориентации рассматриваются с точки зрения их происхождения, как порождение культуры или элементы культуры, с точки зрения их функций для организма (функциональная концепция) и т. д.

Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х годов ХХ столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории.

В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности.

Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности.

В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей.

Принципиально важно учитывать разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной.

Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется в том числе и спецификой воспитательной деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики воспитательной деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Любые духовные ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики.

Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрушает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Для того, чтобы человек понял, как ему поступать, он прежде должен понять, кто он такой, что он из себя представляет.

Прямая дорога к главным нравственным и ценностным решениям, к верному самоопределению, к «правильности» идет через самого человека, через познание им своей природы, своих особенностей, через открытие им правды о самом себе.

Чем глубже он познает свою природу, желания своего внутреннего «я», свой темперамент, свою конституцию, свои потребности и устремления, чем отчетливее он осознает, что на самом деле доставляет ему радость, тем легче, естественнее, автоматичнее будет решена им проблема ценностного выбора. Если человек познает, что именно согласуется с его природой, что приемлемо для нее и что нужно ей, то многие проблемы просто отпадут сами собой, а решение остальных не составит труда.

Таким образом, задача воспитателя помочь человеку обрести его «должно» при помощи того, что «есть». Познание своей глубинной сущности это одновременно и постижение фактов, и постижение ценностей.

Такого рода ценностный поиск, хотя он и основывается на сборе данных, фактов, информации, т. е., на поиске истины, находится непосредственно под юрисдикцией науки.

Иногда человек, вступивший на путь постижения своего глубинного «Я», ощущает конфликт между той правдой, которую он узнал о себе, и теми завышенными, идеальными требованиями, которые он (или общество) предъявлял к себе. Очень часто подобное осознание вызывает тяжелые переживания, нередко депрессию. Человек остро ощущает свою греховность, прочность или некчемность. Ему кажется, что его сущность невыносимо далека от его представлений.

По мнению А. Г. Маслоу [35], успех воспитания в таком случае возможен только на пути смирения. В качестве примера он приводит так называемую диссоциированную личность, человека, поведение и помыслы которого строги, чопорны, который настолько презирает свое животное происхождение, что стремится полностью подавить естественные позывы своего организма и своей души.

Такая личность может чувствовать удовлетворение собой только в том случае, если одержит полную победу над любыми, даже самыми малыми, психопатическими, ребяческими, импульсивными, рвущимися к наслаждению, неподконтрольными ему аспектами собственного «Я». [36]

Подобная раздвоенность, дихотомизация разрушает и «высокую» и «низкую» части его личности; только согласие между ними, их слияние может привести к реальным изменениям в обоих «личностях». Только избавление от менторского «должно» и «следует» по отношению к своему естеству дает возможность человеку принять и полюбить себя таким, каков он есть на самом деле.

Воспитатель призван любить человеческое в человеке и не стремится осудить его за то, что тот не соответствует неким идеальным представлениям, умеет видеть в человеке героическое, святое, мудрое, талантливое, великое.

Еще один путь в воспитании — это унитивное сознание.

Под последним подразумевается способность человека к одномоментному постижению обеих сторон каждого явления — как его уникальности, так и универсальности.

Это способность разглядеть в каждом явлении его индивидуальные особенности, воспринять его со всей мощью и погруженностью, видеть его одновременно «здесь и сейчас» и в круговращении вечности, или выражаясь более емко, увидеть общее в частном и сквозь частное, увидеть вечность внутри мгновения и сквозь струящуюся пелену времени.

Таким образом, унитивное сознание — это слияние высшей реальности и насущной реальности: способсность воспринимать действительное сквозь призму ценностного.

Каждый ребенок, когда он вырастет может стать кем угодно: президентом, гением, ученым или героем. В этом отношении его возможности безграничны, они являются его неотъемлемым качеством.

Все разнообразие возможностей, которые таит в себе ребенок, являются его истинной сущностью, его потенциалом.

Каждый воспитатель должен именно так — интуитивно — воспринимать ребенка (воспитуемого), относится к нему «безоговорочно позитивно», т. е. всегда видеть в его личности черты уникальности и сакральности, в то же время не забывая, что воспитуемому чего-то недостает, что он несовершенен, что он может стать лучше.

Практически любая насущная активность (как и любая насущная ценность) может быть преобразована в желанную активность (и соответственно в желанную ценность), если у человека достанет мудрости, чтобы сделать это. Труд, принятый на себя человеком, станет для него интересным и любимым. Это еще один способ слияния действительного и ценностного: человек может преобразовать действительность в желанную цель, сделать действительность ценной для себя одной силой своего восприятия.

Чем более убедителен факт, чем более он «фактичен», тем более он «требователен». Убедительность генерирует требовательность. Это обозначает, что когда нечто представляется воспитаннику достаточно ясным, истинным, реальным, бесспорным, тогда оно раскрывает перед ним свою собственную структуру с ее запросами, требованиями и обязательными взаимоотношениями.

Оно подталкивает воспитанника к тем, а не иным поступкам, потому что эти поступки более предпочтительны для него, чем иные.

Если воспитанник руководствуется в своем поведении моралью, этикой, ценностями, тогда самыми лучшими подсказчиками для него при каждом жизненном выборе служат именно такие «фактичные» факты; чем более фактичны они с точки зрения нравственности, тем яснее они определяют его выбор.

Это подтверждает подтверждает тезис Сократа о том, что ни один человек осознанно не предпочтет неверное верному, не выберет дурное вместо хорошего.

На этой же мысли Джефферсон строит здание своей теории демократии, на убеждении, что большее знание ведет к более верному поступку, и, наоборот, дело не будет правым, если в его основе не лежат реальные факты. [41]

Классификация ценностей, составляющих основу воспитания.

Ценности, составляющие основу воспитания можно классифицировать по уровню их существования на личностные, групповые и социальные. Социальные ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных подсистемах, проявляясь в общественном сознании.

Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность.

Групповые ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих деятельность воспитателя и воспитуемого рамках определенных учреждений.

Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностные ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности воспитателя и воспитуемого, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира.

В нем ассимилированы как социальные, так и групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы ценностей, составляющих основу воспитания.

Эта система включает:

* ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде;

* ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг;

* ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;

* ценности, позволяющие осуществлять самореализацию;

* ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности.

Среди названных ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.

Самодостаточные ценности — это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Самодостаточные ценности — это цели, включающие творческий характер воспитателя и воспитуемого, престижность, социальную значимость, ответственность, возможность самоутверждения, любовь.

Ценности этого типа служат основанием развития личности и воспитателя и воспитуемого. Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней.

Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других.

В сознании педагога понятия «личность ребенка» и «Я — профессионал» оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других.

Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями — средствами.

Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Цели воспитательной деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании воспитателя понятия «личность ребенка» и «Я-профессионал» оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск реализации целей воспитательной деятельности, воспитатель выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования воспитателя.

1.3 Гуманизация образования как социально-педагогический принцип развития системы образования Казахстана Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.

Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей.

Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой.

Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гуманизации общества.

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно В. П. Тугаринову, — это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Сложности современного периода развития общества не являются основанием переноса осуществления гуманистических идеалов «на потом», на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе обеспечивали бы реализацию этих идеалов.

Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.

Аксиологические принципы. Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения. Мы уже говорили о том, что смежные с педагогикой науки, признавая необходимость расширения своих границ, стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов.

К числу аксиологических принципов относятся:

— равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

— равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

— равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения.

Одной из первостепенных задач является объединение наук на гуманистической основе. Именно гуманистическая ориентация создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Педагогическая аксиология. Понимание ценностных характеристик педагогических явлений сложилось под влиянием общей аксиологии. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Она определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности. К примеру, основой ориентации личности в обществе выступает комплекс социально-нравственных ценностей, который представляет гуманизм.

Ценностные ориентации являются одной из главных, «глобальных» характеристик личности, а их развитие — основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности — это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие.

Идеи гуманизма является основой современной педагогики. Понятия «гуманизм» и «гуманность». Ключевое понятие гуманистической философии образования — «гуманизм». Попытка определить его смысл показывает, что у этого понятия существует несколько значений. Их изучение позволяет осознать различные аспекты данной проблемы, хотя и вызывает затруднения, связанные с определением конкретного содержания самого понятия «гуманизм» .

Так, понятие «гуманизм» употребляется по крайней мере в десяти смысловых значениях:

— определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;

— название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли;

— характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;

— выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни;

— название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;

— обозначение нравственных качеств личности — человечности, доброты, уважения;

— название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов, и др.

Аналогичное положение наблюдается и в отношении понятия «гуманность», которое часто отождествляется с понятием «гуманизм» .

Гуманизм чаще всего выступает как понятие философско-идеологическое, как название философской системы, и поэтому его исследование предписывают компетенции философских наук. Гуманность же рассматривается чаще как психологическое понятие, в котором отражается одна из важнейших черт направленности личности.

Гуманизм-принцип мировоззрения, основанный на утверждений человеческого достоинства, признающий высшей целью общества всестороннее развитие человека. все более полное удовлетворение его потребностей. Гуманизм возник на основе широкого идейного течения эпохи Возрождения как противодействие средневековому монархическому тоталитаризму.

Сравнительный анализ семантического значения данных слов приводит к выводу, что оба они связаны с выражением взглядов, качеств, свойств, отношений духовного мира человека. Однако слово humanitas в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. Гуманизм как система философских взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеологии, которая утверждала мысль о ничтожности человеческой природы, а аскетизм и презрение к «бренным благам» и «плотским удовольствиям» объявляла в качестве высших добродетелей человека. «Гуманность», по-видимому, является первичным понятием по отношению к «гуманизму», хотя последнее представляется гораздо шире первого.

Такое понимание гуманности согласуется с его толкованием в словаре В. Даля и философским определением гуманизма. «Гуманный… — человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный» .

" Гуманизм… — исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми" .

Гуманистические идеи, связанные с пониманием человека как части природы и самоценности его личности, требованием полного удовлетворения его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей, составили основу ведущей мировоззренческой ориентации прогрессивных общественных движений. Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших название общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др.

Самостоятельность гуманизма как философской системы. Гуманизм — отдельная и глобальная философская система. Его самостоятельность определяется такими признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность гуманистических идей, единства целей и средств.

Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не могут быть выделены из религиозных, исторических или идеологических посылок. Уровень развития гуманистического мировоззрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудничества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др. Универсальность гуманистических идей обусловлена их применимостью ко всем людям и любым социальным системам.

В гуманистическом мировоззрении возможен выход за рамки культурной относительности, национальных, экономических, религиозных, расовых или идеологических различий. Это находит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуальную свободу и др. При этом принципиально важным является не противопоставление универсальных ценностей гуманизма национальным, а взаимодействие с ними, которое предполагает переход ко множественности и многообразию (плюрализм) культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг друга.

Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает пресечение всяких попыток любыми средствами добиться своих целей. Нельзя поступаться гуманистическими принципами по соображениям стратегической необходимости. Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирования отношений между людьми или в качестве методов социальных преобразований, какими бы благородными целями это ни обосновывалось" .

Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, отражающее основные условия общественной жизни. Ценности гуманизма — не второстепенные элементы определенной надстройки, по своей значимости они соотносятся с наиболее фундаментальными явлениями социальной структуры.

Гуманность как качество личности. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, т. е., по сути, ко всему миру в целом.

Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности. Черта — это всего лишь отдельное свойство или отличительная особенность. Представляется правомерным рассматривать гуманность как качество личности, поскольку качество — это «объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств» .

В этой связи гуманность следует понимать как сверххарактеристику личности, которая включает комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку.

Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Если человеческие отношения носят негуманный характер, то формирование позитивных потребностей и свойств затруднено. К примеру, учителю в школе всегда приходится больше внимания уделять детям из сложных семей, где родители алкоголики, наркоманы или судимые.

В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования… реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи» .

Следовательно, гуманность — это качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я-идеального» (К. Роджерс). Следует также отметить особый контекст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, содействию, соучастию. Вот почему ключевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности" .

В нашем понимании личность — это человек, сознательно открывающий или создающий что-то новое в себе, природе, социальной сфере, общий ориентир деятельности которого имеет позитивную направленность. Позитивной направленностью обладают процессы, имеющие своей целью развитие человека, окружающих его людей, среды обитания и, следовательно, всего человечества в целом.

Понятие «личность» отражает не только фактическое состояние социальных свойств человека, но и выражает его идеал, являясь понятием ценностным. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, — «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность». Такой идеал достижим и недостижим одновременно, но главное в нем — определение траектории развития и саморазвития человека. А это уже есть аксиологическая функция личности.

Роль гуманизации в развитии системы образования. Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.

Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального прогресса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования" .

Гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся знания, то гуманизация выдвигает иную задачу — способствовать всеми возможными способами развитию ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учительученик» — установления связей сотрудничества.

Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов работы учителя. Но это еще не все.

Закономерности гуманизации образования. Опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований, сформулируем закономерности гуманизации образования.

Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психические явления, отмечал С. Л. Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. А. Н. Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один.

Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда включен в общение (совместную деятельность, речевое или мысленное общение).

Чтобы овладеть достижениями материальной и духовной культуры, чтобы сделать их своими потребностями, «органами своей индивидуальности», человек вступает в определенные отношения с явлениями окружающего мира через других людей. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.

Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную — ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекулътурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.

Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно, согласно Л. С. Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития», т. е. на психические функции, которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию.

Данная ориентация требует выдвижения таких целей образования, которые обеспечивали базисные качества, необязательно универсальные, но обязательно необходимые для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры.

Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре — стержневая линия гуманитаризации содержания образования" .

Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой — важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности.

Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.

Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий обучения и воспитания. Он позволяет «обратить» педагогические задачи в «личностный смысл» деятельности личности.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов.

Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Личностный подход требует включения в педагогический процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков).

Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. При этом должны соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач на начальной стадии образования через постепенную активизацию учащихся к полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении (диагностике) и развитии ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой" .

Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данный принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при котором человек не идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе. Личность сама может творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Итак, интеграция знаний о сущности гуманизации образования позволила выделить основные ее закономерности и систему взаимосвязанных с ними принципов. Теоретическое осмысление закономерностей и принципов гуманизации образования позволяет не только определить стратегическое направление образовательного процесса, но и наметить тактическую программу реализации его гуманистических целей.

Резюмируя сказанное, мы считаем главной ценностью современного образования личность ребенка, его права и достоинства, поэтому задачей школы должна стать переориентация образования, воспитания на новые концептуальные основы, связанные с полноценным развитием личности.

Так изменения аксиологических основ обуславливает необходимость нового целеполагания, обновления содержания и инновационность технологий обучения, включая оценивание результатов обучения. Реальный путь движения в разрешении поставленных задач мы видим в необходимости концептуально новой системы гуманитарного образования. В целостности и предметной упорядоченности ведущая роль, на наш взгляд, принадлежит философскому школьному образованию. Оно позволяет выработать, развить, структурировать ценностное отношение к миру, самостоятельно в сотрудничестве с педагогом и сверстниками создать собственную систему основных жизненных ценностей, целей, ориентации и установок.

2. Психолого-педагогическое сопровождение формирования ценностных ориентиров у старшеклассников в педагогическом процессе школы

2.1 Основные направления педагогической деятельности по формированию аксиологических убеждений у школьников В Законе РК «Об образовании» сказано, что школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новой системы ценностей. Она должна использовать свой воспитательный потенциал для формирования у молодёжи уважения к людям, которые своим трудом способствуют процветанию Республики Казахстан и обеспечивают собственное благополучие. Развивающему обществу нужны его образованные члены, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, способные участвовать в развитии её экономики. Система образования должна готовить людей, способных не только жить в гражданском обществе, но и создавать его.

В современном мире образование признано одной из основных ценностей для человека. Понятие «образование» рассматривается в качестве центрального, так как оно влияет на все остальные процессы, происходящие в культуре и общества.

Свой взгляд на школу как на место, где не только обучают, готовят к будущей жизни, но и просто живут, высказывали ряд видных педагогов, такие, как Ж. Ж. Руссо, Д. Дьюн, К. Д. Ушинский. Последний писал: «Педагоги часто забывали, что ребенок не только готовится жить, но и что он уже живет, и что эта жизнь имеет свои права и свои потребности». Именно эта идея раскрывается в научных трудах Ш. А. Амонашвили: «развивать и воспитывать в ребенке жизнь с помощью самой жизни» .

Выработанные человечеством идеалы и ценности, по мнению В. А. Сухомлинского, «школа несет воспитаннику комплекс важнейших ценностей, над которыми он размышляет, дает им оценочное осмысление и которые затем осваивает» .

Весь учебно-воспитательный процесс должен быть проникнут идеей полезности для ученика, у ребенка возрастает интерес к ценности за счет того, что он начинает понимать жизненную необходимость в ней.

В частности, А. Н. Леонтьев считал: «ребёнок не стоит перед окружающим миром один на один.

Его отношение к миру всегда опосредовано отношением человека к другим людям, его деятельность включена в общение.

Чтобы овладеть достижениями материальной и духовной культуры, сделать их своими потребностями, человек вступает в отношение к явлениям окружающего мира через других людей, т. е. в процессе общения с ними" .

Нет необходимости уточнять, какую громадную роль в этом процессе сыграет творческий подход учителя к делу. Именно творческий подход поможет ему научиться уяснять сущность и актуальность ценностей в жизни, в программах и учебниках, давать им необходимое оценочное обоснование. Такая работа вполне по силам думающему, и заинтересованному в успехе дела учителю.

Ценностное содержание личности ученика должно быть заботой всех причастных к делу воспитания людей: родителей, учителей, наставников, воспитателей. К сожалению, как показывают наблюдения, это самое уязвимое место педагогического процесса. Традиционно здесь все сводится лишь к оценке знаний, о жизненной значимости которых ученик порой не имеет никакого представления. Если выявление уровня достижений ученика не соотносится с конкретной ценностью или ценностями, то разговор об этих достижениях будет всегда субъективным и расплывчатым. Знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные учеником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором.

Ценность обнаруживается тогда, когда ставится цель обнаружить ее. Для этого необходима вдумчивая, аналитическая работа учителя. Содержание изучаемого материала следует соотнести с тем, что это даст воспитаннику и не станет ли это простым для него времяпрепровождением. Постепенно надо развивать у себя навыки стремительного различия ценностей в любом учебном материале, каким бы абстрактным и трудным он ни казался на первый взгляд.

Сотрудничая с учеником, следует также добиваться того, чтобы осваиваемая ценность высоко ценилась им; только в этом случае она переходит в его потребность. Если же у ребенка не сформировалось положительное отношение к ценности, у него не возникает желание присваивать ее. Незаинтересованное отношение к сути усваиваемого, а нередко и полное отсутствие какого-либо отношения — главная причина низкой эффективности образовательного процесса. Оценочная позиция учащихся в этом случае — это позиция неверия в жизненную значимость усваиваемых ценностей, в их тесную связь с действительностью. Именно в этот момент появляется именно то, что принято называть формализмом.

Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени. А поэтому моральные мотивы не только основа нравственного поведения, но и довольно показательный результат воспитания.

Наши представления о сути нравственного воспитания школьников изменяются не только под влиянием новых научных концепций, но и реальных достижений в области воспитания. Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учителя на словесные формы передачи ценностей. Поэтому преобладали длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями. Явно не хватало индивидуального подхода, опоры на жизненный опыт ребенка, учета его личных особенностей. Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для него. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя.

Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют формированию положительных черт характера и нравственных качеств только при условии, если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к моральному развитию. Как уже отмечалось, у нравственного человека сформированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе, а формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание.

На этом основании мы считаем справедливым утверждение о том, что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания. Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, угроза наказания). Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль, действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушаются проверенные личным опытом правила жизни.

Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности ребенка в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой сферах. Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности, развивает чувство собственного достоинства. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания. Педагогический смысл работы по нравственному становлению личности школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.

В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения.

Методов и особенно различных версий методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Но явления воспитания очень сложны и противоречивы, а потому единое логическое основание для классификации многочисленных способов педагогического воздействия найти трудно. Так, например, по результатам методы воздействия можно разделить на два класса: влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи, Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения. Наиболее последовательной и современной представляется классификация, разработанная Щукиной Г. И., в которой выделяют такие группы методов: методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования поведения и деятельности.

Первый этап правильно организованного воспитания — знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. В первом параграфе отмечалось, что мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивыстимулы. Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Ведь, действительно, трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись, прежде всего ясного понимания значения этого качества. К влияниям, которые создают нравственные установки, смыслообразующие мотивы, отношения, формируют представления, понятия, идеи, относятся методы, получившие общее название методов формирования сознания личности.

Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса — формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы.

В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались короче и выразительнее — методами убеждения, поскольку главное их назначение — формирование устойчивых убеждений. Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания. Методы достигают цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность. Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных приемов и методов: чтение и анализ библейских притч, басен, назидательных рассказов; этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, пример.

Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы этой группы требуют высокой педагогической квалификации. Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесноэмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия — пример.

В классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.

У рассказа на этическую тему несколько функций: служить источником знаний, обогащать нравственный опыт личности опытом других людей, служить способом использования положительного примера в воспитании. К условиям эффективности этического рассказа относятся следующие: Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников.

В классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей. Рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение. Обстановка имеет большое значение для восприятия этического рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа.

Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех. Рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше.

Нередко воспитательное значение этического рассказа сильно снижается только из-за того, что сразу после него дети переходят к делу, совершенно отличному и по содержанию, и по настроению, например к спортивному соревнованию.

Разъяснение — метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, — ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

Применение этого метода основывается на знании особенностей класса и личностных качеств членов коллектива. Для школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: «Поступать нужно так», «Все так делают» и т. п.

Разъяснение применяется только там и только тогда, когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных положениях, так или иначе повлиять на его сознание и чувства. Но разъяснения не нужны там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения в школе и обществе: нельзя резать и разрисовывать парту, грубить, плевать и т. д. Здесь необходимы категорические требования. Разъяснение применяется:

а) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения;

б) для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку, который уже совершен.

В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение. Для него характерно некритическое восприятие школьником педагогического воздействия. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы поведения. Как уже было отмечено, школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, должен использовать внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания.

Необходимо отметить, что при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принимать форму нотации. Она, как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает противодействие у воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация не становится формой убеждения.

В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа. В педагогической литературе она рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков и выработки нравственных оценок, и как форма разъяснения школьникам принципов нравственности и их осмысления, и как средство формирования системы моральных представлений и понятий, которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений.

Этическая беседа — метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон — воспитателя и воспитанников. Воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества.

Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы — углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

Этическая беседа — метод привлечения воспитанников к выработке правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам. Обсуждая ситуации, конкретные поступки, ребята легче постигают их сущность и значение.

Особенность проведения этических бесед в начальных классах в том, что в них можно включать инсценировки, чтение отрывков из художественных произведений, декламацию, но при этом нельзя забывать, что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями, диалог.

После ее проведения классному руководителю необходимо провести работу по углублению выявленных нравственных понятий, норм поведения, организуя практическую деятельность детей.

Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий. Беседа должна носить проблемный характер. Воспитатель должен стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникам самим находить на них ответы.

Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно детей с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения. Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию: воспитатель говорит, воспитанники слушают.

Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют воспитателю направить беседу так, чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу.

Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными. В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Ничье мнение не может быть проигнорировано, это важно со всех точек зрения-объективности, справедливости, культуры общения.

Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу.

Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства. В начальной школе этическая беседа имеет простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов, их оценки до обобщения и самостоятельного вывода. Пример — воспитательный метод исключительной силы.

Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово — второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность.

Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей — родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых.

Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и нравственным опытом.

Не всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто мы ее наблюдаем в опосредованной форме — это не механический процесс, не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта определенной личности, не простое повторение и отражение.

Подражательность — деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании.

Школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Согласно данным психологов, неизменную симпатию школьников вызывают люди смелые, волевые, находчивые, обладающие большой физической силой, стройной фигурой, приятной манерой общаться, правильными чертами лица. При выборе моральных примеров, учитывая эти закономерности восприятия личности, следует добиваться того, чтобы носители добрых начал были приятны и симпатичны, а носители пороков вызывали неприязнь. При отсутствии такого соответствия нужны специальные меры по их обеспечению.

Высоконравственный, но малосимпатичный персонаж уместно при случае наделить характеристиками и оценками, ослабляющими вызываемое им чувство неприязни, а порочного, но полюбившегося детям «героя» суметь доходчиво и доказательно развенчать. Столь же важно предупреждать возможные случаи появления пассивно-созерцательных идеалов. Они служат не столько побудителем к действию, сколько предметом любования, бесплодной мечтательности.

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо.

Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном. Естественно, что воспитание зависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно. Кроме того, сила положительного воздействия педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убедятся, что между его словом и делом нет расхождений, ко всем он относится ровно и доброжелательно.

В педагогической литературе описывается и такой метод формирования сознания личности, как диспут. Он представляет собой живой горячий спор на какую-то тему, волнующую воспитанников. Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются при столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Этот метод сложный, используется в основном в средних и старших классах. В начальной школе его можно использовать как прием, например, в этической беседе.

Итак, мы проанализировали методы формирования мотивов нравственного поведения школьников.

Нужно отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система.

Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.

2.2 Результаты экспериментальной работы по изучению особенностей формирования ценностных ориентиров у старшеклассников.

С целью изучения влияния специально организованной работы на формирование ценностных ориентиров у старшеклассников нами был проведен эксперимент на базе Затобольской СШ № 2 Костанайского района. Эксперимент был проведён в сентябре-январе 20 010−2011 уч. года. В эксперименте участвовала группа школьников 10-гокласса.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап — констатирующий (сентябрь 2010 г.) — подбор методик, организация первичногообследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап — формирующий (октябрь 2010 — апрель 2011 г. г.) — реализация коррекционной программы социально-адаптивного поведения выпускников;

3 этап — контрольный (апрель 2011 г.) — повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

На констатирующем этапе для подбора адекватного инструментария нами проведен анализ техник и методик, направленных на изучение ценностных ориентаций школьников.

Остановимся на характеристике некоторых из них.

Исследователи используют различные методики для изучения ценностных ориентаций молодежи.

Социологи, как правило, проводят: анкетирование, углубленное интервью, используют метод фокус-групп.

В психологических исследованиях применяются такие методики, как:

— тест М. Рокича в модификации Д. А. Леонтьева — для изучения уровней структуры системы ценностных ориентаций;

— тест смысло-жизненных ориентаций (СЖО), разработанный Д. А. Леонтьевым, который наряду с общим показателем осмысленности жизни включает пять субшкал, отражающих три конкретных ориентации: цели жизни, процесс жизни, результативность жизни и два аспекта локуса контроля;

— самоактуализированный тест (САТ) Л. Я. Гозмана с соавторами — для изучения степени соответствия ценности испытуемых ценностным ориентациям самоактуализирующейся личности;

— опросник уровня субъективного контроля (УСК) над разнообразными жизненными ситуациями;- опросник самоотношения (ОСО) С. Р. Пантилеева и В. В. Столина — для изучения особенностей самооценки и Я-концепции; - ученый-психолог С. С. Бубнова разработала оригинальный подход к исследованию ценностных ориентаций личности, включающий: концепцию ценностных ориентаций как системообразующего фактора личности; методологические принципы исследования (нелинейность, иерархичность и динамичность).

— русифицированная методика для изучения ценностей личности Ш. Шварца, которая разработана с использованием типов ценностей М. Рокича, но охватывает более широкий круг ценностей;

— тест мотивации достижений Т. А. Махрабяна;

— опросник потребности в достижениях Ю. М. Орлова — для изучения основных характеристик мотивационно-потребностной сферы и мн. др.

Исходя из цели нашего исследования, мы выбраны методика М. Рокича «Ценностные ориентации». Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей, ее результат сильно зависит от адекватности самооценки испытуемого М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные — убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные — убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности — цели и ценности — средства.

Перед началом тестирования с ребятами был проведен инструктаж: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей „Т“ (терминальные ценности) и 18 карточек с обозначением ценностей „И“ (инструментальные ценности). Ваша задача — разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни. Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная, останется последней и займет 18 место. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию». Обработка полученных результатов проводилась по каждой ценности отдельно для всех участников; по каждой ценности отдельно для девочек и для мальчиков. Для определения содержания типов ценностных ориентаций обычно прибегают к факторному или таксономическому анализу. Здесь использовали последний — группировка данных по сходным признакам и провели следующую процедуру обработки полученных материалов. Взяв результаты ранжирования учащимися предложенных ценностей в зависимости от степени их дифференциации, выявили тех школьников, у которых совпали оценки одних и тех же ценностей. Минимальным числом оказалось совпадение по 12-ти ценностям при расхождении одной из них в один балл. Сгруппировав на этом основании результаты ранжирования, вычислили средний балл по каждой из восемнадцати ценностей. Средний балл определяется путем деления суммы всех оценок по этой ценности на число школьников данной группы.

Процедура исследования проводилось нами в два этапа — в начале учебного года и в конце учебного года. В начале учебного года нами проведено тестирование учащихся по методике М. Рокича.

Обработка проводилась отдельно для каждого из 18 типов ценностных ориентаций. Величина этого среднего балла по отношению к другим позволяет судить о степени значимости этого типа ценностей для испытуемого, а средние показатели типов ценностей по группам — о соотношении значимости типов ценностей отдельно для мальчиков, для девочек и в целом по группе.

Таблица 1.

Средние показатели значимости типов терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классниковна констатирующем этапе эксперимента

Анализ полученных данных о степени значимости терминальных ценностей позволяет выявить гендерные различия. Некоторые ценности примерно одинаково значимы для мальчиков и девочек: «Материально обеспеченная жизнь» (1,7 и 1,9 балла), «Уверенность в себе» (2,7 и 2,1 балла), «Спокойствие в стране, мир» (7,6 и 8,1 балла) -эти наиболее значимые ценности для старшеклассников одинаково важны и для мальчиков, и для девочек. Однако по некоторым ценностям наблюдаются существенные различия; так, значительная разница наблюдается по параметру «Счастливая семейная жизнь» — 4,3 балла у девочек и 8,6 балла у мальчиков; мальчики отдают значительное предпочтение ценностям «Свобода поступков и действий» (, 94 и 5,1 балла), «Получение удовольствий» (4,5 и 7,1 балла), «Наличие верных и хороших друзей» (3,5 и 6,3 балла), «Общественное признание» (6,4 и 10,3 балла). Девочки чаще мальчиков на более высокое место в иерархии ценностей ставят следующие: «Любовь» (2,5 и 4,7 баллов); «Жизненная мудрость» (3,7 и 5,4); «Здоровье» (3,6 и 5,3).

В целом результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что у молодых людей преобладают личные ценности; общественные ценности «Активная, деятельная жизнь», «Красота природы и искусства» в структуре ценностей занимают последние ранговые места.

Наглядно рейтинг ценностей-целей старшеклассников представлен на диаграмме:

Рисунок 1. Средние показатели значимости типов терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем этапе эксперимента

2-я часть методики заключалась в исследовании инструментальных ценностей, или ценностей-средств.

Таблица 2.

Средние показатели значимости типов инструментальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов исследования о степени значимости инструментальных ценностей также позволяет выявить гендерные различия. Некоторые ценности примерно одинаково значимы для мальчиков и девочек: «Жизнерадостность» (4,1 у девочек и 3,7 у мальчиков), «Непримиримость к своим и чужим недостаткам» (5,8 девочек и 6,1 у мальчиков), «Смелость в отстаивании своего мнения» (3,2 девочек и 2,9 у мальчиков), «Независимость» (3, 2 и 2,7 балла).

Однако по некоторым ценностям наблюдаются существенные различия; мальчики отдают значительное предпочтение ценностям «Рационализм (умение принимать обдуманные решения)» — (4,1 у девочек и 3,7 у мальчиков), «Высокие запросы» (9,1 у девочек и 5,6 у мальчиков), «Твердая воля» (7,8 у девочек и 5,3 у мальчиков).

Девочки чаще мальчиков на более высокое место в иерархии ценностей-средств ставят следующие: «Аккуратность» (2,8 и 6,3 балла); «Ответственность» — (6,4 и 7,8 баллов); «Самоконтроль» (3,7 и 6,8 баллов); «Трудолюбие» (5,7 и 10,3 балла).

В целом в рейтинге ценностей-средств у старшеклассников преобладают ценности самоутверждения и самореализации: Независимость, Смелость в отстаивании своего мнения, Образованность, Жизнерадостность.

Достаточно высокие позиции в системе ценностей-средств имеют ценности межличностных отношений: Чуткость (5) и Воспитанность (9). К сожалению, последние позиции занимают Трудолюбие (17) и Широта взглядов.

Рисунок 2. Средние показатели значимости типов инструментальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем этапе эксперимента С целью решения данной проблемы на формирующем этапе эксперимента была разработана специальная комплексная программа формирования и развития аксиологических ориентиров школьников.

Программа формирования и развития аксиологических ориентиров школьников

" Что в жизни я ценю всего дороже"

Цели программы:

Генеральная цель программы — духовное здоровье подрастающего поколения.

Задачи:

1. формирование ценностных знаний;

2. воспитание и развитие ценностных убеждений;

3. выработка умений и привычек нравственного поведения Аксиологическая направленность курса Программа апеллирует в первую очередь к чувствам, а уж затем к разуму.

Ведь в 16-летнем возрасте можно успеть заложить столько человечности и мудрости в сердце ребенка, что их с лихвой хватит на всю жизнь.

Именно в эти годы формируется нравственный стержень человека. Упустим этот благоприятный период — и многое будет безвозвратно потеряно. С годами познание добра, красоты, стремление к прекрасному становится все более рациональным, закрывая тем самым непосредственную восприимчивость чистого и открытого сердца.

Важно, чтобы все положения, о которых мы говорили со школьниками, подкреплялись конкретными делами Реализуя программу, мы опираюсь на следующие приоритетные принципы:

* Свободный выбор школьником видов и сфер деятельности.

* Ориентация на личностные интересы, потребности, способности.

* Возможность свободного самоопределения и самореализации школьника.

*Единство обучения, воспитания, развития.

*Практико-деятельностная основа образовательного процесса.

Содержание программы:

Результаты значимости типов терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Таблица 3.

Сравнительный анализ показателей значимости типов терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядно результаты представлены на диаграмме.

Рисунок 3. Сравнительный анализ показателей значимости типов терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента В целом следует отметить позитивную динамику приоритетов в ряду личностных ценностей старшеклассников.

Анализируя показатели рейтинга значимости типов терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы отмечаем тенденцию смещения приоритетов личностных ценностей старшеклассников в сторону общественных.

После проведённой экспериментальной работы школьники чаще отдают предпочтение таким общественным ценностям, как «Активная, деятельная жизнь», «Общественное признание», «Красота природы и искусства»

Пользуясь методом ранжирования, мы определили рейтинг групповых показателей терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классниковна констатирующем этапе эксперимента (Таблица 4.)

Таблица 4.

Рейтинг средних показателей терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классниковна констатирующем этапе эксперимента

Сравнительный анализ показателей рейтинга значимости типов Терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показывает, что проведённая экспериментальная работа обусловила изменения в ценностных приоритетах у школьников.

Теперь уже многие школьники на 1-е место в ряду ценностей ставят не только «Материально обеспеченная жизнь», но и другие ценности; хотя показатель «Материально обеспеченная жизнь» у старшеклассников остался на 1-м месте, но вследствие уменьшения количества 1-х выборов показатель групповой значимости изменился с 1,8 до 2,4.

Также уменьшилось количество учащихся, выбравших на 2-е место ценность «Уверенность в себе» (2,4 на констатирующем этапе и 3,35 на контрольном этапе); хотя этот показатель остаётся важным для старшеклассников, но теперь многие ребята более важным считают такой социальный показатель, как «Равенство (в возможностях)» (2,8 на констатирующем этапе и 3,05 на контрольном этапе).

Весьма позитивными мы считаем изменения по показателю «Спокойствие в стране, мир (7,8 на констатирующем этапе и 4,65 на контрольном этапе).

Хотя такие личностные ценности, как «Независимость», «Смелость в отстаивании своего мнения», «Образованность» в целом по группе лидируют, но количество их выборов в диапазоне 1−3 места стало значительно меньше; «Независимость»: 2,95 на констатирующем этапе и 3,4 на контрольном этапе. Положительную динамику мы наблюдаем по показателю «Ответственность»: 7,1 на констатирующем этапе и 5,05 на контрольном этапе; данный показатель поднялся с13-го места на 9-е.

Важные изменения произошли по показателю «Терпимость к мнению других (толерантность)»: 7,75 на констатирующем этапе и 6,3 на контрольном этапе; в целом по группе этот данный показатель поднялся с16-го места на 13-е.

Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению и совершенствованию нравственного опыта школьников подтвердили выдвинутую нами гипотезу, что формирование гуманистических аксиологических убеждений школьников будет осуществляться более эффективно, если будет организована специальная комплексная педагогическая работа.

Также нами было проведено исследование влияния специальной педагогической работы на показатели инструментальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников.

Результаты представлены в таблице.

Таблица 5.

Сравнительный анализ показателей значимости типов инструментальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классниковна констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядно результаты представлены на диаграмме (Рисунок 4).

Рисунок 4. Динамика общих показателей значимости типов инструментальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Также было осуществлено ранжирование групповых показателей значимости типов инструментальных ценностей Исследование терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показывает, что проведённая экспериментальная работа также обусловила изменения в ценностных приоритетах у школьников.

Хотя такие личностные ценности, как «Независимость», «Смелость в отстаивании своего мнения», «Образованность» в целом по группе лидируют, но количество их выборов в диапазоне 1−3 места стало значительно меньше; «Независимость»: 2,95 на констатирующем этапе и 3,4 на контрольном этапе. Положительную динамику мы наблюдаем по показателю «Ответственность»: 7,1 на констатирующем этапе и

5,05 на контрольном этапе; данный показатель поднялся с13-го места на 9-е.

Важные изменения произошли по показателю «Терпимость к мнению других (толерантность)»: 7,75на констатирующем этапе и 6,3 на контрольном этапе; в целом по группе этот данный показатель поднялся с 16-го места на 13-е.

Таблица 6.

Рейтинг средних показателей инструментальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классниковна констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что в условиях эксперимента значительно изменилась структура ценностных приоритетов десятиклассников. Полученные результаты доказывают позитивное влияние и высокую эффективность специальной системы работы по формированию гуманистических аксиологических убеждений у школьников.

Таким образом, гипотеза, поставленная перед данной дипломной работой, полностью подтвердилась.

Заключение

За последние годы в обществе произошло немало перемен, которые повлияли на все сферы жизни. Обозначился запрос на личность активную, творчески мыслящую, обладающую высоким духовным потенциалом, способную уходить своей деятельностью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях. Все это не могло не повлиять и на педагогическую ситуацию, требуя качественно нового, личностного подхода к процессу обучения. Одним из путей, способных решить назревшие проблемы образования, является формирование ценностных представлений у младших школьников.

Ценности занимают важнейшее место в жизни человека и общества, так как именно ценности характеризуют собственно человеческий образ жизни, уровень выделения человека из животного мира. Особую значимость проблема ценностей приобретает в переходные периоды общественного развития. Кардинальные социальные преобразования ведут к резкой смене существовавших в нём систем ценностей, тем самым ставя людей перед дилеммой: либо сохранять устоявшиеся, привычные ценности, либо приспосабливаться к новым, которые широко предлагаются, даже навязываются представителями различных партий, общественных и религиозных организаций, движений. Поэтому вопросы: что такое ценности, какие ценности являются для человека главными, а какие второстепенными — являются, сегодня жизненно важными.

Анализ литературы по данному вопросу позволяет сделать вывод о том, что в рамках сложившихся направлений в качестве ценности рассматривались: Истина, Знание, Нравственность. Ценность личности — в её мудрости, ориентации на самосознание, высокой нравственности.

В организации экспериментальной работы мы исходили из следующих положений:

1. Приоритетной является аксиологическая функция воспитания, которая отражает ценностные подходы к его содержанию, организации, управлению с учетом сохранения и укрепления физического, психического, психологического здоровья как основополагающей ценности.

2. Иерархия ценностей образования соединяет в себе доминантные, нормативные, стимулирующие, сопутствующие ценности, представляющие собой совокупность взаимосвязанных структурных элементов и отражающие образцы ориентации сознания; образцы ориентации поведения; ценности, стимулирующие познавательную деятельность; ценности, направленные на качество познания.

3. Любая образовательная ценность, выступающая как основание ориентации сознания и поведения личности, включает в себя три компонента: ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение.

В результате проведенного исследования были получены данные об особенностях ряда ценностей-целей (терминальных ценностей) и ценностей-средств (инструментальных ценностей) у старшеклассников, гендерных особенностях, влиянии специальной педагогической работы на иерархическую структуру ценностных ориентиров учащихся.

В целом следует отметить позитивную динамику приоритетов в ряду ценностных ориентиров старшеклассников.

Анализируя показатели рейтинга значимости типов терминальных ценностей по методике М. Рокича в группе 10-классников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы отмечаем тенденцию смещения приоритетов личностных ценностей старшеклассников в сторону общественных.

После проведённой экспериментальной работы школьники чаще отдают предпочтение таким общественным ценностям, как «Активная, деятельная жизнь», «Общественное признание», «Красота природы и искусства», «Толерантность» .

Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению и совершенствованию нравственного опыта школьников подтвердили выдвинутую нами гипотезу, что формирование гуманистических аксиологических убеждений школьников будет осуществляться более эффективно, если будет организована специальная комплексная педагогическая работа.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что в условиях эксперимента значительно изменилась структура ценностных приоритетов десятиклассников.

Полученные результаты доказывают позитивное влияние и высокую эффективность специальной системы работы по формированию гуманистических аксиологических убеждений у школьников.

Мы пришли к выводу, что процесс формирования аксиологических убеждений у школьников имеет следующие особенности:

· В иерархической структуре терминальных ценностей старшеклассников самые значимые позиции занимают следующие ценности: Материально обеспеченная жизнь, Равенство (в возможностях), Независимость суждений и оценок, Любовь;

· В иерархической структуре инструментальных ценностей старшеклассников самые значимые позиции занимают следующие ценности: Независимость, Смелость в отстаивании своего мнения, Образованность, Жизнерадостность, Чуткость;

· под влиянием специальной комплексной педагогической работы иерархическая структура ценностных ориентиров старшеклассников изменяется в сторону приоритета общественных ценностей над личными.

· Эффективности процесса формирования аксиологических убеждений способствуют педагогизация окружающей среды, координация воспитательных воздействий, единство требований, слова и дела; использование разнообразных форм, методов и приемов этического воспитания. Особую важность приобретает целенаправленная педагогическая работа по реализации деятельностного компонента процесса формирования аксиологических убеждений. Таким образом, ценностные ориентации определяют духовный стержень человека, выражают его отношение к миру и к самому себе, оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, наполняют жизнь смыслом, кроме того, на наш взгляд, ценностные ориентации представляют основной канал усвоения человеком духовной культуры общества, аксиологических знаний, а также превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения, являются системообразующим элементом мировоззрения.

Значение аксиологических знаний состоит в том, что они обогащают содержание образования, способствуют лучшему пониманию ценностей других культур и целенаправленному формированию новой позитивной системы ценностей молодежи. Наиболее прогрессивные аксиологические теории утверждают гуманитарные ценности, которые считаются сокровищницей человечества, духовной основой его выживания и развития, противостоят технократизации мышления людей, являются приоритетными. Однако в условиях рыночного общества, когда отношения между людьми строятся на жесткой конкуренции, гуманитарные ценности должны уравновешиваться и дополняться здоровым прагматизмом, умением выстраивать жизненную стратегию, рационально использовать природные богатства и человеческие ресурсы, управлять развитием экономики, науки, образования.

Список использованных источников

1. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005;2010 гг. Астана, 2004 г.

2 .О сохранении духовности в инновационных процессах // Международные Байконуровские чтения. Книга 1. Жезказган, 2002.(в соавторстве Дюсембаевой А.К.)

2. Аксиологические границы уровней образования // V Сибирская школа молодого ученого: Материалы Международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования» (15−16 ноября 2005 г.). — Томск: Изд-во STT, 2005. — С. 62−64.

3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1956.

4. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.

5. Советский энциклопедический словарь. — М., 1988.

6. Л.С. Выготский…

7. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Пер. с англ. — М., 1986.

8. Гордин Л. Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. — 1991. № 2.

9. Фадеев Г. Н., Матакова С. А. Интегративно-аксиологический подход при обучении химии в нехимическом вузе. В сб.: Современные тенденции развития химического образования: интеграционные процессы / Под ред. В. В. Лунина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008, с. 60−69.

10. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М., 1990.

11. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989.

12. Пахомов Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Вестник высшей школы. — 1990. — № 9.

13. Смирнов С. А. Методика организации творческой познавательной деятельности — основа гуманистической педагогической системы // Инновационная деятельность в образовании. — 1995. — № 2.

14. Философско-психологические проблемы развития образования. — М., 1981.

15. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.

16. Жарикбаев Т. А. Психология Алматы. Рауан. 2003.

17. Ерёмин Ю. В., Рубцова А. В. Синтетическая парадигма в педагогике // Образовательные стратегии переходного периода. — СПб.: Астерион, 2008.

18. Извеков А. И. Проблема личности постмодерна. Кризис культурной идентификации. — СПб., Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета, 2008.

19. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970.

20. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с франц. — СПб.: Алетейя, 1998.

21. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика: Философия культуры / Вступ. статья Г. М. Фриндлера; сост. В. Е. Багно. — М.: Искусство, 1991.

22. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.

23. Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы психологии. Вып. 4. — М.: Просвещение, 1986.

24. Рубцова А. В. Культурно-ценностные аспекты продуктивного иноязычного образования // Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных трудов. Вып. 3.— СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена

25. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. — М.: Школа-Пресс

26. Бубнова С. С. Методика диагностики ценностных ориентаций личности. М., 1995;

27. Бубнова С. С. Принципы и методы изучения ценностных ориентаций личности как системы с нелинейной структурой // Психологическое обозрение. 1997. № 1;

28. Информационные условия достижения мечты // Высшее образование. М., 2000.

29. О сохранении духовности в инновационных процессах // Международные Байконуровские чтения. Книга 1. Жезказган, 2002. (в соавторстве Дюсембаевой А.К.)

30. Лесневская Н. Г., Аксиологическое образование и учебная книга. — М., 2005.

31 .Мелик-Гайказян И. В. Границы в образовательном пространстве // Философия образования. -2005. — № 3. — С. 167−172.

32. Социокультурный контекст конструирования образовательных систем // «Философия. Наука. Культура»: Сборник научных статей. Вып. 6. — М.: Изд-во МГУ, 2004. — С. 98−111.

33. Элитное образование для будущей элиты // Инженерное образование и наука в мировом пространстве: Материалы международной конференции (1−2 июня 2006 г.). — Томск: Изд-во Томского политех. ун-та, 2006.

34. Зенъковский В. В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. № 2.

35. Юнг К. Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. — М.: Мартис, 1995.-320 с.

36. Беляева Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности.- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. — 73 с.

37. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.

38. Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1990.

39. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000.

40. Бабанский Ю. К. Избр. пед тр. / Сост. М. Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 558 с.

41. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М., 2000.

42. Аристотель. Сочинения. В 4-х т. — М.: Мысль, 1984. — Т. 4. — 830 с.

43. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в ист.-эволюц. процессе. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 95 с.

44. Мудрик А. В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993.

45. Белозерцев Е. П. Образование. Педагогическое образование// Магистр, 1994, № 6. — С. 8−12.

46. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000.

47. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

48. Семенов В. Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. — Екатеринбург: ИРРО, 1995. — 127 с.

49. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 422с.

50. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. Т. 1., М.: Педагогика, 1974. 91.

51. Современная западная философия. Словарь. — М.: Прогресс, 1991. — 298 с.

52. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в философии. М., 1988. — С. 78−136.

53.Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. — М.: Наука, 1993. — 322 с.

54. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. — М.: Ленато ACT, 1996. — 593 с.

55. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследования // Педагогика. 2000. № 9.103.

56. Юлина Н. С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана // Вопросы философии. 1995, № 2, 106−109.

57. Ярошевский М. Г. Оппонентные круги в общении // Вопросы философии. 1989, № 10. 37−59.

58. Бердяев Н. А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. — М.: Книга, 1991. — 446 с.

59. Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

60. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Проблемы нравственности. Т. 1. Этика творческой личности. — М.: Изд. Тихомирова, 1911. — 338 с.