Особенности агрессивного поведения подростков

Введение

агрессивный поведение подросток Дестабилизация экономики, спад производства, снижение жизненного уровня в стране, разрушение старой системы ценностей и стереотипов, регулировавших отношения личности с обществом, — всё это болезненно переживается населением России, отражаясь на его социальном самочувствии.

Социальные кризисные процессы, происходящие в современном обществе, отрицательно влияют на психологию людей, порождая тревожность и напряжённость, озлобленность, жестокость и насилие. Тяжёлое экономическое положение страны привело наше общество к серьёзным трудностям и внутренним конфликтам, к значительному увеличению уровня распространённости и многообразия форм аморальных поступков, преступности и других видов отклоняющегося поведения. Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения среди лиц различных социальных и демографических групп. Особенно трудно в этот период оказалось подросткам. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла преступность среди молодёжи. Появляются всё новые виды отклоняющегося поведения: подростки участвуют в военизированных формированиях политических организаций экстремистов, в рэкете, сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенёрством. По сравнению с недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, обыденное сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения людей. Мы являемся свидетелями изменения всей социальной структуры общества, интенсивных процессов расслоения населения по имущественному признаку, по отношению к различным формам собственности. На почве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты.

Перестройка нашего общества, обусловленная переходом к рыночным отношениям, привела не только к экономическим и политическим изменениям, но и к изменению моральных норм поведения людей и особенно молодежи. Педагоги, родители отмечают, количество учащихся агрессивного поведения резко увеличивается, причинами этого является: социальная незащищенность подрастающего поколения, ослабление роли семьи, образовательных учреждений, как социальных институтов, недостаточная эффективность государственных программ по профилактике и преодолению агрессивного поведения среди учащихся.

Профессиональный интерес психологов к различным видам и уровням изменений личности несовершеннолетних и их характерологических особенностей весьма высок и устойчив многие годы. Об этом свидетельствуют направленность и количество работ, посвящённых проблеме отклоняющегося поведения. В нашей стране уже накоплен немалый опыт по коррекции и профилактике девиантного поведения. За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по изучению, диагностике и предупреждению педагогической запущенности и правонарушений подростков. Этому посвящены работы Абрамовой Г. С., Алемаскина М. А., Антонян Ю. М., Беличевой С. А., Бехтерева В. М. Глоточкина А.Д., Дубровиной И. В., Знакова В. В., Иванова Е. Я., Игошева К. Е., Исаева Д. Д., Исаева Д. Н., Ковалёва А. Г., Кона И. С., Кондрашенко В. Т., Личко А. Е., Миньковского Г. М., Невского И. А., Пирожкова В. Ф., Платонова К. К., Потанина Г. М., Фельдштейна Д. И. и др.. Данной теме посвящено много фундаментальных теоретических исследований, систематизирующих знания о причинах возникновения агрессивного поведения (С.А. Беличева, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, А. Берковитц, А. Бандура, Реан, Э. Фромм и др.). Агрессивность явилась предметом значительного числа экспериментальных работ и специальных монографий зарубежных исследователей (Buss A., 1948; Bandura A., 1950; Berkowitz S., 1962; Lorenz К., 1967 и др.).

Однако анализ этих работ показывает, что существующая практика профилактики и коррекции не в полной мере решает задачи по предупреждению и снижению агрессивного поведения подростков.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность послужила основанием для определения темы нашего исследования «Особенности профилактической работы с учащимися агрессивного поведения младшего подросткового возраста в современной школе»

Объект исследования: образовательный процесс в современной школе;

Предмет исследования: особенности профилактической работы с учащимися агрессивного поведения младшего подросткового возраста в современной школе Цель исследования: рассмотреть особенности профилактической работы с учащимися агрессивного поведения младшего подросткового возраста в современной школе В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы агрессивного поведения в психолого-педагогической литературе

2. Раскрыть основные принципы и методы профилактической работы с учащимися агрессивного поведения;

3. Определить основные особенности младшего подросткового возраста и их влияние на появление агрессивного поведения;

4. Изучить уровень агрессивности учащихся во время прохождения практики.

Методы исследования: анализ теоретической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение личных дел учащихся.

База исследования: МОУ СОШ № 8 г. Горно-Алтайска, 4 класс

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы учащихся агрессивного поведения в психолого-педагогической литературе

1.1 Природа и структура агрессивного поведения Понятие агрессии и насилия прочно вошли в сознание человека XXI века. Никто не будет отрицать тот факт, что эти явления столь же опасны, сколь и распространены. Любой из нас каждый день сталкивается с бесчисленными свидетельствами этих явлений: угрозами, давлением физической расправой и разрушением. Понятие насилия — частый гость на страницах научных, газетных и журнальных статей и заметок. Видимо этим объясняется разнообразие определений описываемого феномена.

Одно из определений свидетельствует о насилии как применении силы, либо разного рода угроз по отношению к определенным социальным субъектам или их собственности с целью запугивания и принуждения к определенным действиям.

Ввиду того, что феномен агрессии, исследуется в различных науках, рассмотрим некоторые из определений.

«Агрессия" — (от лат. нападение, угроза) общее название всех деструктивных, разрушающих действия, направленных на причинение вреда [26,c. 29].

«Агрессивность» — намерение, состояние, предшествующее агрессивному действию. А само агрессивное поведение — это поведение ребенка, направленное на причинение вреда другим людям. Агрессивное состояние сопровождается эмоциональным состоянием гнева, враждебности, ненависти и т. д. Действие выражается в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях, издевательствах, драках, избиениях и т. д. 28, c. 55]. Мы согласны с мнением Кондрашенко В. Т., и считаем данное определение основополагающим в нашем исследовании.

Несмотря на то, что интуитивно смысл агрессивного поведения понятен каждому, по поводу терминологических определений до сих пор идут жаркие споры. Дело в том, что агрессивные поступки и действия могут быть различной степени тяжести — от легких, непреднамеренных и случайных до тяжелых и умышленных. Когда агрессий называют применение огнестрельного оружия для жестокой расправы, то смысл один. Но когда этим же словом называют настойчивость, напористость, жестокость ученика или учителя, то смысл уже несколько иной. Ребенок выкрикивает обидное прозвище, ребенок дерется и сильно кусает своего противника, ребенок облил краской стол своей учительницы. Все это агрессия, хотя и в разных формах.

«Агрессия» — это физическое или вербальное (словесное) поведение, направленное на причинение вреда другим. Под это определение не попадают случайные столкновения детей в классах, неумышленные удары на спортплощадках, причинение боли во время лечения зубов или промывание раны водой. Зато это определение подходит для рукоприкладства, прямых оскорблений, в том числе и «невинных» — дерганей девочек за косички, ущемляющих достоинство «дразнилок» и «прозывалок».

Школьной агрессией можно назвать, всякое умышленное действие учителя или учеников, причинившее душевную или физическую травму другим.

Агрессивностью в той или иной степени страдают все люди. Умеренная агрессивность — качество скорее положительное, чем отрицательное. Что было бы, если бы все люди вдруг оказались «беззубыми», вялыми, пассивными, и плаксивыми, не способными отстаивать свои права, не умеющими с кулаками, если в этом будет необходимость, вставать за правое дело. Опасна чрезмерная, неуправляемая и неконтролируемая агрессивность, выходящая за разумные пределы.

В быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия и агрессоры всегда оцениваются резко отрицательно, как выражение наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения — от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость» .

К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность — более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определённый объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

Одно из психологических определений характеризует агрессию как «наступление, движение вперед или против чего-либо с целью поддержать выживание, а значит преодолеть препятствия, которые имеют место между конечной целью и любым неустойчивым положением дел» [41, с. 38].

В этом определении агрессия может рассматриваться, по меньшей мере, как вынужденная необходимость или же, как положительный факт, движение вперед.

Другое определение: «Человеческая агрессияэто любой акт, имеющий деструктивные последствия, включая и самоубийство» [64,C.7]. Здесь агрессия определяется сточки зрения ее последствий, результатов, которые имеют негативный характер.

«Агрессия — мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт» [59,с.10].

В социологической литературе даются следующие определения агрессии:

1. Агрессия — действие, поведение, нацеленное на причинение ущерба (морального, физического и т. д., вплоть до полного уничтожения) другому существу или объекту.

2. Агрессия — есть ничто иное, как вынужденная обстоятельствами защитная реакция индивидуума к сохранению своей индивидуальности и возможности ее выразить в соответствующей форме.

Э. Фромм выделяет пять основных типов человеческой агрессии: доброкачественную, злокачественную, инструментальную, псевдо агрессию

(непреднамеренная, игровая, самоутверждение), оборонительную (нападение, бегство, сопротивление, конформизм). Он различает агрессию биологически адаптивную, способствующую поддержанию жизни, доброкачественную и злокачественную агрессию, не связанную с сохранением жизни.

Биологически адаптивная агрессивность — это реакция на угрозу витальным интересам индивида; она заложена в филогенезе и свойственна как животным, так и людям. Она носит взрывной характер и возникает спонтанно как реакция на угрозу.

Биологически неадаптивная агрессия — это злокачественная агрессивность, т. е. деструктивность и жестокость. Главные ее проявления это жестокое истязание или убийство не имеют никакой иной цели, кроме получения удовольствия, причем они вредны и жертве и агрессору. В основе ее лежит некий человеческий потенциал, уходящий корнями в условия самого существования человека.

Основатель психоанализа З. Фрейд впервые сформулировал свое понимание агрессии в работе «По ту сторону удовольствия». В ней он рассматривал агрессию как соединение Эроса (либидо, созидающего начала) и Танатоса (мортидо, деструктивного начала), с преобладанием последнего, то есть как слияние сексуального инстинкта и инстинкта смерти при доминировании последнего. З, Фрейд считал, что агрессия в человеке — это проявление и доказательство биологического инстинкта смерти. Он утверждал, что созидающее начало противостоит деструктивному началу, и его целью является возвращение к неорганическому состоянию.

Путь развития агрессивных наклонностей и агрессивного поведения достаточно хорошо изучен — от мелких незаметных пакостей к большим и жестоким действиям. Неотреагированный маленький проступок упрощает попытку совершения крупных нарушений. Агрессивность, развивающаяся вначале как легкие словесные обиды, перерастает в дальнейшем в тяжелые физические оскорбления.

Существует несколько теорий, объясняющих вспышки агрессивности. Первая исходит из того, что агрессивное поведение дано человеку от природы. Так он защищается от своих врагов и выживает. Вторая считает агрессию естественной реакцией организма на состояние депривации и фрустрации, т. е. невозможность достижения цели, исполнения желаний. Мы уже знаем, что фрустрация усиливается, когда человек ожидает большого, но ничего не получает. Это состояние больше, чем другие, создает предпосылки для агрессивного поведения. А третья теория утверждает, что и у животных, и у человека есть участки нервной системы, отвечающие за проявление агрессии. При активизации (раздражении) этих структур агрессия возрастает, дезактивация их ведет к уменьшению враждебности. Это означает, что можно усиливать или подавлять агрессивность, воздействуя на нервную систему определенными веществами, например лекарственными. Наследственность влияет на чувствительность нервной системы к возбудителям агрессии. Если ребенок родился с ослабленной нервной системой, то существует определенный риск, что у него разовьются агрессивные наклонности. Это не значит, что он немедля примется все крушить на своем пути, но будет больше, чем другие, подвержен эмоциональным расстройствам. Ведь именно эмоции «выталкивают» агрессию на поверхность.

Общим фактором значительного роста агрессивного поведения в современном мире является повышение напряженности, ухудшению отношений между людьми. Другие относятся к нам так же, как мы относимся к ним. Враждебность всегда порождает враждебность, нежелание сотрудничать одной стороны всегда отталкивает другую. Если она сторона считает другую агрессивной, обиженной и мстительной, то другая сторона начинает вести себя именно так в порядке самообороны, что и создает порочный круг. Нельзя отвечать злом на зло, иначе не будет конца, кто-то должен проявить мудрость и благоразумием ответить на зло добром, тогда открывается путь к примирению.

Но агрессивность в мире нарастает как снежный ком. Удивительно, что люди, видя и понимая, что из порочного круга нет другого выхода, кроме примирения, ничего не делают, чтобы изменить страшную зависимость. В результате зло накапливается, усиливается, уничтожает людей. Дети втягиваются в этот страшный круговорот с пеленок, перенимают манеру агрессивного поведения еще до того как учатся соображать. Ежедневная жизнь постоянно демонстрирует модели агрессивного поведения в семье, окружающей действительности, средствах массовой информации. Стоит ли удивляться, что наши дети агрессивны: они ведь только воспроизводят то, что видят вокруг себя [25, с. 167 — 168].

В развитии детской агрессивности проявляется тот же закон что и в развитии всех других форм отклоняющегося поведения: от внешнего к внутреннему, а затем от внутреннего к внешнему. Сначала изменения во внешнем поведении приводят к внутренним переменам и закрепляют их, а затем уже внутренние установки начинают определять поведение. Связь эта может формироваться и в обратном порядке, если ребенок уже имеет ген зерна агрессивности.

Ведущий теоретик социального учения американский психолог А. Бандура считает, что дети усваивают агрессивную манеру поведения, наблюдая за действиями взрослых и отмечая последствия этих действий.

В одном из экспериментов женщина на глазах у детей дошкольного возраста почти 10 минут избивала надувную резиновую куклу. Дети из контрольной группы, которые этого не видели, никогда не обращались к подобной игре. А дети, наблюдавшие за поведением экспериментатора, во много раз чаще брали в руки палку и избивали куклу. Наблюдение акта агрессивного поведения взрослого развивает у ребенка деструктивные желания, ослабляет торможение силового поведения. Этим объясняется и то, что в семьях с агрессивным поведением родителей, растут склонные к силовому решению своих проблем дети.

Разнообразие подходов к определению понятия «агрессивное поведение» порождает многообразие факторов его обуславливающих. В их числе можно выделить такие как:

· Индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

· Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;

· Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

· Личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим взаимодействиям семьи и школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

· Социальный фактор, определяющий социальным и социально-экономическим условиям существования общества.

Расшифровка генома человека подтвердила, что все свойства родившегося ребенка зашифрованы в генном коде, хранящем и передающем о нем всю информацию, в том числе и склонность его родителей к агрессивному поведению. Конечно, это не означает, что ребенок автоматически становится агрессивным, но предпосылки отклоняющегося поведения он имеет в своей наследственности. При прочих равных условиях его эмоциональная сфера более уязвима, чем у нормальных детей, и он легче становится на путь агрессивного поведения. Отрицательное предрасположение создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушение генетической структуры у наркоманов, некоторые наследственные психические заболевания.

Кроме биологической, существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой молодой человек активно осваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает (язык, привычки, особенности поведения, нравственные качества и т. д.). Особенно важен вопрос о наследовании моральных задатков. Долгое время считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни скупым, ни агрессивным, а тем более не злодеем и преступником.

Сегодня все больше педагогов склоняется к мысли, что и нравственные качества, и поведение человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми злыми, честными или лживыми; природой человеку дается драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мтчерлик и др.).

Среди аверсивных случаев на первом месте боль. Атакующее поведение в ответ на боль является типичным для всех животных: прищемите хвост кошке, и вы в этом убедитесь. Примерно так же ведут себя и дети, с той лишь разницей, что боятся нападать на определенно более сильного; тогда они уходят и плачут.

Жара также является сильным источником агрессивного поведения. Отвратительные запахи, табачный дым, загрязнение воздуха, его высокая температура также провоцирует агрессивное поведение. Бытовые проявления жестокости и насилия обычно происходят именно в таких условиях.

Причинение боли, оскорбительные действия другого человека обычно вызывают ответную реакцию — желание отомстить. Теснота, скученность также усиливают агрессивное поведение. Поэтому так часто и легко возникают вспышки гнева, брани и оскорблений в переполненном транспорте, местах массового скопления людей.

Возбуждение, переживаемое человеком под влиянием реальной ситуации или его мыслей, воспоминаний, является сильным провокатором агрессивного поведения. Как часто ребенок плачет, волнуется, хочет отомстить, вспоминая прошлые обиды. Как хорошо, что он способен их быстро забывать.

Общество нередко поддерживает и поощряет агрессивное поведение детей. Некоторые родители требуют, чтобы ребенок обязательно давал «сдачи» на любое оскорбление. Этим они прививают драчливое неадекватное поведение. Чуть что, ребенок хватается за палку, дает волю рукам, даже не пытаясь использовать другие способы разрешения конфликта. Дети о них просто не знают. Крайне отрицательно действуют оценки взрослых: «Размазня! Хлюпик!» Слюнтяй! Не можешь за себя постоять!" Некоторые уверены, что так воспитываются смелые, независимые, умеющие за себя постоять люди. И не задумываются о последствиях такого поведения.

Провоцируют агрессивное поведение и массовая культура. Все исследования подтверждают: нет больше зла в современном мире, чем телевиденье и пресса, возбуждающие низменные инстинкты людей. Установлено, что наблюдение детьми насилия по телевизору:

· Ведет к усилению агрессивности;

· Повышает порог не чувствительности к насилию;

· Формирует взгляды на насилие, как единственный способ разрешения проблем;

· Вводит насилие в норму социальной жизни.

Приведем данные статистики: к моменту окончания средней школы ребенок просматривает по телевизору около 8 тыс. сцен с убийствами и около 100 тыс. других действий с применением насилия. Ни одна из прошедших эпох не была так густо пропитана насилием, как наша. Подталкивает ли телевизор ребенка к совершению агрессивных поступков? Однозначно да. Если для взрослых, как утверждают те, кто насаждает насилие на экраны, оно способствует лишь «выпуску пара», то для детей — прямое подстрекательство к совершению насильственных действий. Посмотрите, как после просмотра фильма мальчики дружно берутся за игрушечное оружие, палки и камни, а девочки бьют и истязают своих кукол. Кровавая телепродукция дает обильную пищу для агрессии. Как утверждает один из американских исследователей Е. Ерон, чем выше степень насилия передач, тем агрессивнее поведение детей.

На агрессивное поведение детей значительное влияние оказывают игры с оружием. Получая игрушечный пистолет или нож, ребенок получает и установку к их применению: обезвредить противника, причинить ему боль, решать свои проблемы с помощью силы. стрельба из игрушечных луков, пистолетов, арбалетов идет настоящая; известны случаи тяжелых увечий. В одном из экспериментов после игры с оружием дети с большей готовностью разрушили постройку из кубиков, сделанную другим ребенком. В школу многие дети приходят разрушать.

Известно, что агрессивное возбуждение нарастает в группах. Группы — сильно действующие возбудители. То, что ребенок никогда бы не сделал один, в группе он может сделать и, скорее всего, сделает. Групповое давление относится к наиболее сильным, но и наиболее значимым.

Учителю школы приходится распознавать и корректировать многие виды и способы проявления детской агрессии. Он должен правильно определить источник агрессивных побуждений и поступков, найти адекватные способы их коррекции [67, с. 14 — 15] Вид агрессивного поведения часто указывает на причины, его вызывавшие. Связав их вместе, учитель получает важную информацию. В связи с этим, возникла необходимость рассмотреть в нашем исследовании различные причины и виды агрессивного поведения.

Причины и виды агрессивности:

· Естественная реакция на унижение достоинства ребенка, постоянные насмешки, издевательства. Это вынужденная, ситуативная агрессивность, а не устойчивая пока еще черта характера. Поведение ребенка провоцируется обстоятельствами. Будут устранены породившие ее причины, исчезнет и сама агрессивность;

· Следствие ограничения свободы, самостоятельности, чрезмерной опеки, подавление взрослыми инициативы ребенка. Эта реакция оправдывается лишь до тех пределов, которые согласуются с нормой. Это пока еще не черта характера, а попытка отстоять себя свои права, свое мнение, проверить на «прочность» окружающих. Исправляется легко и быстро, если правильно понять причины и найден индивидуальный подход к ребенку;

· Ярко выраженная направленность на других (экстраверсия) как черта характера. Такой ребенок не может жить, пока не выплеснет свои эмоции, чувства, переживания на других. Иногда его не хотят слушать, не принимают, и тогда его реакции приобретают форму приставания, даже насилия. Случай трудный, требует консультации медиков;

· Проявление Эдипова комплекса (направленность агрессии на взрослого с ребенком одного пола). Вспышки нечастые, но достаточно сильные, слабо контролируемые. Требуется консультация психиатра;

· Проявление соперничества между детьми (в семье, классе, школе, дворе) с целью добиться превосходства. Весьма распространенный вид агрессии, корректируется педагогом, если правильно установлены причины;

· Проявление комплекса неполноценности, стремление доказать другим свое преимущество. Часто проявляется у детей организованно приученных интеллектуально, эмоционально глухих, неразвитых, безразличных ко всему. Эти дети терроризируют класс и стоят на грани исключения из школы;

· Результат депривации и фрустрации, то есть гнетущего переживания неудач в удовлетворении потребностей достижения цели. Таким образом, ребенок пытается освободиться от угнетающих его переживаний, отомстить другим за свои неудачи. Вид счастливых и удачливых детей его раздражает. Дети фрустранты, физически слабые, обычно занимаются мелкими пакостями исподтишка. Этот вид детской агрессивности будет корректироваться педагогом как можно раньше, чтобы не допустить превращения агрессивности в устойчивую черту характера.

Итак, сущность агрессивного поведения имеет многофакторную природу, обусловленную комплексом социальных (социально-педагогических, социально-экономических, социально-культурных), биологических, индивидуально-психологических условий. Его изучение требует реализации системного подхода, а сравнительный анализ способствует выявлению особенностей и путей профилактики и коррекции на основе синтезирования знаний, наработок в различных отраслях (социологии, психологии, педагогике, медицине, криминологии, экологии и др.).

1.2 Основные подходы к изучению агрессивного поведения в отечественной и зарубежной литературе Одна из главных проблем в определении агрессии состоит в том, что этот термин подразумевает большое разнообразие действий. Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешимых проблем. Таким образом, при изучении агрессивного поведения человека мы сразу же сталкиваемся с серьёзной и противоречивой задачей: как найти выразительное и пригодное определение основного понятия.

Согласно одному из определений, предложенному Бассом, агрессия — это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим [19, с. 45].

Второе определение, предложенное, несколькими известными исследователям, содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям. Третья точка зрения, высказанная Зильманом, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений.

Несмотря на значительные разногласия, относительно определений агрессии, многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию определения, близкого ко второму. В это определение входит как категория намерения, так и актуальное причинение оскорбления или вреда другим. Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение: агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку. Это важное утверждение породило большую путаницу. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, — такими как злость; с мотивами, — такими как стремление оскорбить или навредить; и даже с негативными установками, — такими как расовые или этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других; агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно.

Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным оказывается ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными Бассом. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая — вербальная, активная — пассивная и прямая — непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые.

Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, — это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное. Согласно этому довольно распространённому подходу, агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограммированы» на подобные действия.

Категории агрессии по Бассу

Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход. В своих ранних работах З. Фрейд утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая не трактовалась ни как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни.

Пережив опыт насилия первой мировой войны, З. Фрейд постепенно пришел к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса — влечения к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я».

Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других.

Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам.

Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у этих критиков.

Взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человеке инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Единственный проблеск надежды связан с тем, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызывать разрядку разрушительной энергии и, таким образом, уменьшать вероятность появления более опасных действий. Этот аспект теории З. Фрейда (положение о катарсисе) часто интерпретировался следующим образом: совершение экспрессивных действий, не сопровождающихся разрушением, может быть эффективным средством предотвращения более опасных поступков. Однако при лучшем знакомстве с произведениями З. Фрейда обнаруживаются доводы против подобных утверждений. Хотя у З. Фрейда не было четкой позиции по отношению к силе и продолжительности действия катарсиса, он все же склонялся к тому, что это действие является минимальным и кратковременным по своей природе. Таким образом, З. Фрейд проявлял на этот счет меньший оптимизм, чем полагали теоретики более позднего периода.

Агрессия как инстинктивное поведение: взгляд на проблему с позиций эволюционного подхода. В этом разделе мы рассмотрим три взгляда с позиций эволюционного подхода на агрессивное человеческое поведение. Данные в поддержку этих теорий были получены, прежде всего, в результате наблюдений за поведением животных. Три подхода, о которых пойдет речь, сходятся в признании того, что предрасположенность человека к агрессии является следствием влияния естественного отбора. Утверждается, что агрессия обеспечивала биологические преимущества нашим доисторическим предкам.

Этологический подход. Конрад Лоренц, лауреат Нобелевской премии, выдающийся этолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонстрируя неожиданное сходство с позицией З. Фрейда.

Согласно К. Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства.

В то время как у З. Фрейда не было однозначного мнения относительно накопления и разрядки инстинктивной агрессивной энергии, у К. Лоренца был совершенно определенный взгляд на эту проблему. Он считал, что агрессивная энергия (имеющая своим источником инстинкт борьбы) генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией 1) количества накопленной агрессивной энергии и 2) наличия и силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении. Другими словами, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия «выплеснулась» вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточное количество времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, при абсолютном отсутствии высвобождающего стимула. Как отмечал К. Лоренц, у некоторых животных агрессивность соответствует всем правилам снижения порога и инстинктивного поведения. Можно наблюдать животного в ожидании опасности; человек тоже может вести себя подобным образом".

Одно из наиболее любопытных следствий теории К. Лоренца состоит в том, что с ее помощью можно объяснить тот факт, что у людей, в отличие от большинства других живых существ, широко распространено насилие в отношении представителей своего собственного вида. Согласно К. Лоренцу, кроме врожденного инстинкта борьбы, все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления; последняя варьирует в зависимости от их способности наносить серьезные повреждения своим жертвам. Таким образом, опасные хищники, например, львы в тигры, которых природа щедро снабдила всем необходимым для успешного умерщвления других живых существ (проворством, огромными когтями и зубами), имеют очень сильное сдерживающее начало, препятствующее нападению на представителей собственного вида, в то время как менее опасные существа — люди — обладают гораздо более слабым сдерживающим началом. Когда на заре истории человечества мужчины и женщины, действуя агрессивно против своих соплеменников, пускали в ход свои зубы и кулаки, отсутствие вышеупомянутых ограничений не было столь страшным. В конце концов, вероятность того, что они могли нанести друг другу серьезные увечья, была относительно низкой. Однако технический прогресс сделал возможным появление оружия массового уничтожения, и в связи с этим потакание своим стремлениям представляет все большую опасность — под угрозой находится выживание человека как вида. Кратко можно сказать так: К. Лоренц истолковывал стремление мировых лидеров подвергать целые нации риску самоуничтожения в свете того факта, что человеческая способность к насилию превалирует над врожденными сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия.

Несмотря на то, что К. Лоренц, как и З. Фрейд, считал агрессию неизбежной, в значительной степени являющейся следствием врожденных сил, он более оптимистично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля подобного поведения. Он полагал, что участие в различных действиях, не связанных с причинением ущерба, может предотвратить накопление агрессивной энергии до опасных уровней и таким образом снизить вероятность вспышек насилия. Можно с некоторым преувеличением сказать, что угроза всплеска насилия у человека может быть предотвращена посредством тысячи других действий. К. Лоренц утверждал также, что любовь и дружеские отношения могут оказаться несовместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявление.

Социобиологический подход. В отличие от сторонников эволюционной теории, социобиологи предлагают более специфическое основание для объяснения процесса естественного отбора. Их основной аргумент сводится к следующему. Влияние генов столь длительно, потому что они обеспечивают адаптивное поведение, то есть гены «приспособлены» до такой степени, что вносят свой вклад в успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у будущих поколений. Таким образом, социобиологи доказывают, что индивидуумы, скорее всего, будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены (то есть родственников), проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, кто от них отличается или не состоит в родстве, то есть у кого наименее вероятно наличие общих генов. Они будут пользоваться любой возможностью, чтобы навредить им и, возможно, ограничить возможности последних иметь потомство от членов собственного клана.

Согласно социобиологическому подходу, агрессивные взаимодействия с конкурентами представляют собой один из путей повышения успешности репродукции в условиях окружающей среды с ограниченными ресурсами — недостатком пищи или брачных партнеров. Очевидно, успешная репродукция более вероятна, если у индивидуума имеется достаточное количество пищи и партнеров, с которыми можно производить потомство. Однако агрессия будет повышать генетическую пригодность данного индивидуума только в том случае, если выгода от нее превысит затраченные усилия. Потенциальная цена агрессии зависит от риска смерти или серьезных повреждений у тех индивидуумов, кто должен выживать для обеспечения выживания своего потомства. Чья-либо генетическая пригодность не будет повышаться, если агрессивная конкуренция приведет к гибели его рода.

Таким образом, социобиологи убеждают нас в следующем: агрессивность — это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе.

Фрустрационная теория, предложенная Д. Доллардом, противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории:

Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

Агрессия всегда является результатом фрустрации.

В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

1. Степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

2. Сила препятствия на пути достижения цели;

3. Количества последовательных фрустраций.

То есть, чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы.

Когда выяснилось, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Д. Доллард и соавторы пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации, прежде всего из-за угрозы наказания. В этом случае происходит «смещение», в результате которого агрессивные действия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием.

Таким образом, человек, которого удерживает от агрессивности против фрустатора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени — на тех лиц, по отношению к которым у данного индивидуума не действует сдерживающий Если рассматривать факторы, которые ослабляют агрессивную мотивацию, то ответ следует искать в процессе катарсиса, т. е. такие акты агрессии, которые не приносят ущерба, снижают уровень побуждения к агрессии. Оскорбление, агрессивные фантазии, удар по столу кулаком — акты агрессии, которые снижают уровень побуждения к последующей более сильной агрессии.

В теории социального научения агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление, то есть идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Эта теория была предложена А. Бандурой и объясняла усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения.

Агрессия, приобретаемая посредством:

? Биологических факторов (например, гормоны, нервная система)

? Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение) Агрессия провоцируется:

? Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание)

? Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация)

? Побудительными мотивами (например, деньги, восхищение)

? Инструкциями (например, приказы)

? Эксцентричными убеждениями (например, параноидальными убеждениями) Агрессия регулируется:

? Внешним поощрением и наказанием (например, материальное вознаграждение, неприятные последствия)

? Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощряют или наказывают других)

? Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина) С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов:

Способов усвоения подобных действий;

Факторов, провоцирующих их появление;

Условий, при которых они закрепляются.

Поэтому, существенное значение здесь уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также эта теория утверждает, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций — прямое поощрение такого поведения, то есть получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Вместе с тем, существенное значение имеет результативная агрессия, т. е. достижение успеха при использовании агрессивных действий. Сюда же относится и викарный опыт, т. е. наблюдение поощрения агрессии у других. Социальное поощрение и наказание относятся к побуждению агрессии. Самопоощрение и самонаказание — модели открытой агрессии, регулируемые поощрением и наказанием, которые человек устанавливает для себя сам.

Положительным является то, что эта теория оставляет гораздо больше возможностей предотвратить и контролировать человеческую агрессию. Это обусловлено тем, что с одной стороны, агрессия — приобретенная модель социального поведения, с другой — социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях.

В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

Анализируя различные подходы к изучению агрессивного поведения, можно сделать вывод, что рассматриваемые теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в деталях, но сходны по смыслу. В частности, центральное для всех теорий положение о том, что агрессия является следствием по преимуществу инстинктивных, врожденных факторов, логически ведет к заключению, что агрессивные проявления почти невозможно устранить. Ни удовлетворение всех материальных потребностей, ни устранение социальной несправедливости, ни другие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождения и проявления агрессивных импульсов. Самое большее, чего можно достичь, — это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интенсивность, поэтому, согласно данным теориям, агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать.

1.3 Причины и специфика проявления агрессивности учащихся младшего подросткового возраста Современный подросток живёт в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создаёт массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого ещё не выработано чёткой жизненной позиции. В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувство безнадёжности и раздражения. При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растёт их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведёт к эгоизму. Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах.

Личность ребёнка и подростка формируется не сама по себе, а в окружающей его среде. Особенно важна роль малых групп, в которых подросток взаимодействует с другими людьми, прежде всего, это касается семьи. Разные авторы выделяют различные типы неблагополучных семей, где появляются дети с отклонениями в поведении. В нашем исследовании мы посчитали нужным, рассмотреть ряд классификаций, которые не противоречат, а дополняют, иногда повторяя друг друга.

Алексеева Л.С. различает следующие виды неблагополучных семей:

1) конфликтная; 2) аморальная; 3) педагогически некомпетентная; 4) асоциальная.

Анализируя процесс семейного воспитания, Бочкарёва Г. П. выделяет семьи: 1) с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям; 2) в которых отсутствуют эмоциональные контакты между её членами, безразличие к потребностям ребёнка при внешней благополучности отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи; 3) с нездоровой нравственной атмосферой, где ребёнку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

Рассматривая варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения, Баерунас З. В. выделяет: 1) отсутствие сознательного воспитательного процесса на ребёнка; 2) высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, исчерпывающий себя, как правило, к подростковому возрасту; 3) преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребёнка; 4) хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.

Личко А.Е. выделяет четыре неблагополучные ситуации в семье: 1) гиперопёка различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании; 2) гипоопёка, нередко переходящая в безнадзорность; 3) ситуация, создающая «кумира» семьи — постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи; 4) ситуация, создающая «золушек» в семье — появилось много семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям [59, с. 226 — 227].

Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения.

Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воли окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий.

Интенсивное развитие самосознания и самокритичности приводит к тому, что ребёнок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и собственного представления о себе.

На первой стадии подросткового периода (в 10−11 лет) ребёнка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек (по данным Фельдштейна Д.И.) дают себе полностью отрицательные характеристики, отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности. При этом у детей этого возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Вербальная агрессия и негативизм находятся на одной ступени развития.

Ситуативно-отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 12−13 лет), обуславливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников. В этом возрасте наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической и вербальной агрессии, тогда как агрессивность косвенная, хоть и даёт сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, всё же менее выражена.

На третьей стадии подросткового возраста (в 14−15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определёнными нормами, принятыми в референтных группах. При этом на первый план у них выходит вербальная агрессивность, что на 20% превышает показатели 12−13 лет и почти на 30% в 10−11 лет. Агрессивность физическая и косвенная повышаются несущественно, также как и уровень негативизма [56, с. 40 — 41].

Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют подростков, близких по уровню развития, интересам. Группа закрепляет и даже культивирует девиантные ценности, способы поведения, оказывает сильное влияние на личностное развитие подростков, становясь регулятором их поведения. Утрачиваемое подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и недопустимого приводит к непредсказуемым событиям.

Существуют особые группы, для которых характерна установка на немедленное удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей, стремление перекладывать ответственность на других. Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей: всячески избегая выполнять какие-либо обязанности и поручения по дому, готовить домашние задания, а то и посещать занятия, подобные подростки оказываются перед лицом большого количества «лишнего времени». Но для этих подростков характерно именно неумение содержательно проводить досуг. У подавляющего большинства таких подростков отсутствуют какие-либо индивидуальные увлечения, они не занимаются в секциях и кружках. Они не посещают выставки и театры, крайне мало читают, а содержание прочитанных книг обычно не выходит за рамки приключенческо-детективного жанра.

Бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск новых «острых ощущений «. Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в структуру девиантного образа жизни подростков. Часто подростки распитием спиртного как бы отмечают свои «заслуги»: удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление о нравственности, справедливости, смелости, храбрости [56, с. 65].

Установлено, что среди подростков, осуждённых за агрессивные преступления, 90% совершили преступления в нетрезвом состоянии. На всём протяжении подросткового периода наблюдается чётко выраженная динамика агрессивности (Таблица 1).

Анализ приведённых данных, свидетельствует о том, что у 10−11- летних детей преобладают физические формы агрессивности. Особенно быстрыми темпами с возрастом растёт негативизм. По мере взросления у подростков всё сильнее проявляется вербальная агрессия.

Таблица 1. Проявления различных форм агрессивности у подростков 10−15 лет.

Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. Одним из определяющих элементов микросреды в отношениях формирующих личность, является семья. При этом решающим является не её состав — полная, неполная, распавшаяся, — а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми. Установлено, что уровень физической формы агрессивного поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды, а наиболее агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов. Вместе с тем у подростков этой группы отмечается минимальный уровень негативизма.

Вербальные формы агрессивного поведения типичны для большинства подростков из семьи служащих среднего звена. В то же время эти подростки отличаются сравнительно невысоким уровнем физической формы агрессивного поведения. По уровню косвенной агрессии на первом месте подростки из семей подсобных работников и семей руководящих служащих. Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников и семей интеллигенции (врачи, учителя, инженеры). Менее всего выражено агрессивное поведение у подростков из среды торговых работников. На наш взгляд, в этом случае сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов, сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию (Таблица 2).

Таблица 2. Проявления различных форм агрессивности у подростков из разных социальных слоёв населения

Приведённые данные проявлений разных форм агрессивного поведения подростков из разных социальных слоёв населения и их анализ имеют не только теоретическое, но и практическое значение, позволяя ориентироваться в характере личности подростка, учитывая особенности влияния социальной ситуации, воздействия семьи.

В образовательном процессе многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем, половые различия не ограничиваются половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития. Девочки созревают гораздо раньше мальчиков. В подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3−4 лет, а не 4−5 лет. Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения. Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе. Данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Между тем, агрессивное поведение подростков нередко связано с алкоголизацией. Поскольку подростки алкоголизируются, как правило, в группе, то подогретое алкоголем стремление «не отставать от других» и «жажда подвига» часто приводят к демонстративным асоциальным поступкам. Особенно усиливает подобные действия наличие в компании подростков женского пола. Нередко они же являются и организаторами противоправных действий. Причём, по сравнению с подростками мужского пола, у них отмечается более выраженное «огрубление» личности. При этом можно отметить агрессивные проявления.

Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста (Таблица 3).

Таблица 3. Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста.

Анализ приведённых в таблице данных показывает, что наибольшей агрессивностью отличаются 10−11-летние подростки-мальчики, у которых преобладает физическая агрессия. У мальчиков с возрастом происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. При спаде косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное увеличение её у девочек. В 12−13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек. К 14−15 годам у мальчиков так же происходит всплеск вербальной агрессии. Негативизм значительно сильнее проявляется у мальчиков на всех возрастных периодах подросткового возраста. У девочек негативизм несколько затухает при переходе с 13 к 14−15 годам.

На основании анализа приведённых данных проистекает необходимость более детального изучения агрессивности девочек. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности.

Раскрытие причин, форм и характера проявления агрессивности подростков требует в нашем исследовании выявления определенной классификации, условной типологии агрессивного поведения подростков.

Попытки осуществления такой типологии многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся дети с психопатическими чертами характера; ко второй — с задержками умственного развития и, наконец, к третьей — подростки, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство, вседозволенность, а в результате агрессивность и другие формы отклонений.

В свое время П. Г. Вельский, пытаясь классифицировать трудных подростков, исходил из мотивации их поведения. Он выделял: а) подростков, активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности; б) слабовольных детей, поддающихся внушаемости, подстрекательству; в) действующих под влиянием истерии и др.

В современных условиях И. А. Невский различает трудных подростков: а) с педагогической запущенностью; б) с социальной запущенностью (нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью.

Развивая эту классификацию, С. А. Беличева в первую группу сводит глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения примитивны, поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется аффективными нарушениями — подростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны. У многих появляются истероидные формы поведения. К третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками.

Западными исследователями, начиная с работ З. Хевитта и Р. Дженкинса, было предложено подразделение на две группы: первая группа — это подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и вторая группа — дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения.

Анализ полученных материалов о половозрастных и индивидуальных особенностях проявления агрессивного поведения детей подросткового возраста позволил провести их условное подразделение в соответствии с типом поведения. Принимая за основу классификации определенный тип поведения подростков, мы учитывали и весь комплекс данных об особенностях их личностных характеристик, в том числе и системы принятых ребенком ценностей.

На наш взгляд, именно такое рассмотрение открывает возможности для понимания причин и характера агрессивности подростков, тех путей, по которым в этой системе «встраивается» агрессия, и того места, которое она занимает.

Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Следовательно, истоки агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т. п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями. Это позволило Семенюк Л. М. условно выделить четыре группы подростков на основе определенного типа поведения, с учетом направленности их личности.

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.

В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.

На наш взгляд, анализ причин и специфики проявлений агрессивного поведения подростков, а также проведенная ориентировочная классификация агрессивности подростков, основывающаяся на комплексе свойств, типичных для определенной группы детей, позволяет не только глубже распознавать причины отклонений в их личностном развитии и поведении, но и намечать типологию приемов воспитательной работы, имеющей целью коррекцию агрессивного поведения подростков.

Выводы по первой главе

1. Современные негативные тенденции общественного развития обострили проблему агрессивного поведения, которое в нашем исследовании рассматривается как поведение, направленное на причинение вреда другим людям. Агрессивное состояние сопровождается эмоциональным состоянием гнева, враждебности, ненависти и т. д. Действие выражается в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях, издевательствах, драках, избиениях и т. д.

2. Разнообразие подходов к определению понятия «агрессивное поведение» порождает многообразие факторов его обуславливающих. Мы в качестве факторов агрессивного поведения рассматриваем, как и ряд других зарубежных и отечественных авторов, индивидуальный фактор, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный и социальный фактор.

3. Анализ причин и специфики проявлений агрессивного поведения подростков, а также выделенные разнообразные классификации подростков данной категории, на наш взгляд, позволяет ориентироваться в характере личности подростка, учитывая особенности влияния социальной ситуации, воздействия семьи.

4. Агрессивное поведение учащихся является междисциплинарной проблемой и рассматривается на стыке психологии, педагогики, социологии, психиатрии, права и философии. Его изучение требует реализации системного подхода, а сравнительный анализ способствует выявлению особенностей и путей профилактики и коррекции на основе синтезирования знаний, наработок в различных отраслях.

Глава 2 Основные направления профилактической работы с учащимися агрессивного поведения в современной школе

2.1 Содержание, формы и методы профилактической работы с учащимися агрессивного поведения Важнейшей задачей школы на современном этапе ее развития является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся. Причем акцент должен быть сделан именно на профилактической работе, поскольку всегда легче чего-либо предотвратить, нежели исправлять уже допущенную ошибку.

Анализ причин агрессивного поведения учащихся и его проявлений позволяет сделать следующие выводы:

· для эффективной деятельности общеобразовательной школы по профилактике агрессивного поведения детей и подростков необходим комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов. На уровне школы это, в первую очередь, взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и врача;

· профилактическое направление работы должно быть приоритетным в работе с учащимися;

Взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и школьного врача имеет свой целью совместное выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении, прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся.

Основные задачи, которые решают специалисты комплексной группы на уровне школы, можно сформулировать следующим образом:

Классный руководитель:

является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации профилактической и коррекционной работы с детьми и подростками;

делает первичный запрос специалистам и дает первичную информацию о ребенке;

организует и координирует комплексную работу по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся.

Социальный педагог:

изучает жизнедеятельность ребенка вне школы;

организует профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне;

поддерживает детей, попавших в экстремальные ситуации;

взаимодействует с центрами психологической поддержки и реабилитации детей и подростков агрессивного поведения.

Психолог:

изучает личность учащегося и коллектива класса;

анализирует адаптацию ребенка в среде;

выявляет дезадаптированных учащихся;

изучает взаимоотношения детей со взрослыми и сверстниками;

подбирает пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы;

выявляет и развивает интересы, склонности и способности школьников;

осуществляет психологическую поддержку нуждающихся в ней детей.

Школьный врач:

исследует физическое и психическое здоровье учащихся;

организует помощь детям, имеющим проблемы со здоровьем;

разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы с детьми, имеющими различные заболевания;

взаимодействует с лечебными учреждениями [21,C.141]

Исходя из решаемых задач, можно назвать и общие формы профилактической работы на уровне школы.

Организуя профилактическую работу, можно использовать следующие формы:

комплексные консультации специалистов для школьников и их родителей, проводимые на основании данных социально-психологической, психолого-педагогической и медицинской диагностики, как отдельных учащихся, так и класса в целом;

оздоровление психосоциальной среды развития ребенка;

просветительская деятельность в вопросах обучения и воспитания, половозрастной специфики соматического и психического развития детей и подростков, направленная на повышение уровня компетентности взаимодействующих с ребенком взрослых;

предупреждение психологических перегрузок в процессе обучения, оказывающих негативное влияние на психику ребенка;

поведение социального закаливания детей и подростков с целью подготовки их к стрессовым ситуациям, обучение их рациональным способам снятия психоэмоционального напряжения в проблемных ситуациях;

психолого-педагогическое изучение и отслеживание ребенка на протяжении всего периода его обучения в школе, своевременное выявление состояния учащихся, нервно-психических и психосоматических нарушений. Организация психолого-педагогических консилиумов с целью анализа поведения и развития школьников, условий для более полного раскрытия их возможностей;

совместные семинары для учащихся и их родителей, посвященные проблемам агрессивного поведения.

информирование учащихся и их родителей о тех видах помощи, которую могут получить школьники и их родители в школе и учреждениях, оказывающих различные виды помощи вне школы;

проведение психолого-педагогических практикумов с детьми и их родителями, где обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и способы коррекции;

выявление причин агрессивного поведения конкретного ученика или группы школьников;

разработка программ профилактико-коррекционной работы, как на индивидуальном, так и на групповом уровне;

реализация разрабатываемых программ на уровне школы.

Эффективность реализации указанных задач комплексной группой специалистов на уровне школы и организация профилактической и работы с агрессивным поведением детей и подростков во многом зависит от грамотно организованного процесса изучения личности ребенка и его ближайшего окружения. Результаты такого изучения должны быть основой разработки программ профилактической и коррекционной работы школьников агрессивного поведения [2,C. 178].

В настоящее время существует ряд путей преодоления агрессивности, встречающейся в современной школе.

В.Г. Степанов предлагает свою модель преодоления агрессии в школьной среде. Он считает: «Существуют и более частные методы контроля над агрессией слова — способы речевого воздействия в конкретных ситуациях» [59,C.15].

Рассмотрим основные из них:

1. Игнорирование речевой агрессии: не реагировать на бестактность в свой адрес, «не замечать» враждебности со стороны собеседника, не отвечать грубостью на грубость.

Механизм действия этого метода достаточно прост: очень часто общение в конфликтной ситуации строится по принципу «он мне слово — я ему десять». Так возникает словесная перебранка, каждый участник которой стремится оставить за собой «последнее слово». Игнорирование же представляет собой альтернативную ситуацию, которая, во-первых, оказывает психологическое воздействие на «агрессора» (эффект неожиданности) и разрушает его «негативный сценарий».

2. Переключение внимания: изменить враждебное настроение собеседника, отвлечь его от агрессивного намерения или изменить его отрицательное эмоциональное состояние. Основные способы переключения внимания: перевод разговора на другую тему, неожиданный вопрос, отвлекающее предположение, необычное задание.

3. Метод проецирования положительных личностных качеств и поведенческих реакций: зная сильные стороны личности ученика, в определенной ситуации актуализировать (словесно обозначить, публично напомнить) эти качества или выразить провокационное сомнение, намеренно задевая самолюбие ученика, бросая вызов его способностям (способ «подзадоривания»).

4. Использование положительных оценочных высказываний. Довольно часто игнорируются положительные стороны деятельности ученика, неоправданно обобщаются его проступки. Между тем целенаправленная демонстрация искреннего одобрения, выражение заслуженной похвалы способствует созданию положительной атмосферы общения на уроке, не допускающей речевой агрессии.

5. Открытое словесное порицание. С одной стороны, прямое словесное воздействие учителя в форме упрека, запрета, требования может иметь противоположный результат — вызвать ответный грубый отказ, возражение, протест ученика и легко нарушить гармонию общения, которое из равноправно-дружеского превращается в неравноправно-морализаторское. Поэтому порицание должно быть очень хорошо продумано педагогом и выражено непременно с обязательным использованием необходимых формул вежливости.

6. Юмор, шутка. Юмор несовместим с явной агрессией и может использоваться как быстрый и эффективный способ единения участников общения. Однако необходимо отметить, что шутка — весьма сложный прием, требующий высокого уровня речевой подготовки учителя, умения быстро и нестандартно реагировать на реплики учеников.

Шутки неприязненного и оскорбительного содержания — это уже не юмор, а сарказм (язвительная, злая, едкая насмешка), который обижает ребенка и провоцирует его на ответную речевую агрессию.

7. Убеждение. Существует ряд требований, нарушение которых делает убеждение неэффективным или вызывает активное неприятие, раздражение, враждебность адресата. Убеждение словом не должно носить форму длинных поучений и разглагольствований, на темы морали. Убеждение необходимо тогда, когда учащимся действительно непонятно, почему надо вести себя так, а не иначе, неясна их вина или когда учитель объясняет поведение школьников с новой, неожиданной для них стороны. Не следует объяснять школьникам вполне очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека) — лучше корректно напомнить о правилах приличия.

Эффективными способами педагогического воздействия, также следует отметить, такие, как заражение, подражание и внушение, которые раскрывает А. П. Чернявская [54,C.156].

Заражение — это процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому на психофизическом уровне контакта помимо собственно смыслового воздействия или дополнительно к нему. В этом случае человек невольно подвержен определенным психическим (эмоциональным) состояниям: он начинает действовать не так, как подсказывает ему разум, а под воздействием происходящего в нем гормонального обмена. Он теряет способность управлять своими поступками, предсказывать ситуацию, контролировать себя и окружающих (например, эффект толпы). Общеизвестны примеры трудового энтузиазма, азарта при соревновании ученических групп друг с другом, активности и заинтересованности при изучении предмета и др. Опытные учителя способны использовать заражение в своих целях — в качестве сплачивающего фактора, для повышения энтузиазма аудитории, мобилизации людей на выполнение важного дела. Импульсом, способным вызвать преднамеренное заражение, могут стать: аплодисменты, массовая декламация, скандирование лозунгов, намеренно вызванное ликование, наличие общезначимой цели. Негативными факторами могут быть смех, неожиданно возникший на уроке, непонятно откуда возникший шум, зевота, переход на крик во время дискуссии, повышенная физическая активность на переменах и т. д. Педагогам необходимо помнить, что в тот момент, когда заражение уже возникло, остановить его очень сложно, а чаще невозможно.

Подражание - следование общим примерам, эталонам, одно из основных явлений групповой интеграции людей. Подражание — один из механизмов освоения ребенком различных форм поведения, действий, норм отношений в обществе, особенностей национальной культуры, профессии. В подростковом возрасте подражание направлено на внешнюю (реже — внутреннюю) идентификацию подростком себя с некоторой конкретной, значимой для него личностью, группой или с обобщенным стереотипом поведения. Зная эту особенность, учителю легче находить способы борьбы с отдельными образцами подражания. Для того, чтобы исключить нежелательный образец подражания, мало его просто «развенчать» в глазах детей, необходимо предлагать им иные образцы. При этом важно учитывать два требования:

1) подростки хотят иметь выбор образцов;

2) образцы для подражания должны быть значимы и эмоционально привлекательны.

Внушение - целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. Особенностью внушения является то, что человек не оценивает поступающие к нему сведения или факты, не сравнивает с другой информацией, а воспринимает их «на веру». Основная особенность внушения заключается в том, что оно влияет на психику и поведение человека против его воли и проявляется в повседневной жизни в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. Умелый педагог владеет самыми разными формами внушающего воздействия: репликами («Молодец!»), тоном голоса (доброжелательным, подбадривающим или наоборот, осуждающим), мимикой (выражением радости, удовлетворения, огорчения и др.), взглядом, настроением, умелым построением речи. К формам внушения относятся также прямые воздействия, выражающиеся через приказы, наставления, команды. Они способствуют выработке у школьников действий, выполняемых автоматически («Закрыть учебники!», «Руки на парты!»). Ответственность учителя в случае отдачи команды очень высока, т.к. ученики полностью доверяют его мнению о целесообразности данного действия. Внушающие наставления — менее распространенный в школе прием. Он заключается в произнесении лаконичных фраз («Ты хочешь и можешь хорошо учиться»), в которых заключено описание образа действия и поведения. Эффективность внушения напрямую зависит от наличия у педагога соответствующих средств: взгляд — прямой, лучистый, одновременно твердый; голос — богатый в тембровом отношении, гибкий в модуляции; умение управлять ритмом речи — возбуждающим, успокаивающим.

Особое место в ряду средств устранения бестактности, агрессивности речи занимают эвфемизмы — более мягкие слова или выражения, вместо грубых или непристойных. Основные приемы эвфемистических замен: использование описательных оборотов речи, перефразирование (например, «человек, который нарушил правила поведения» вместо «хам», слова с — не (например, «неправда» вместо «вранье»; «не разговаривай» вместо «заткнись»); косвенное информирование: аллюзии, намеки, иносказания (например: «Ты поступил как непорядочный человек»; «В классе становится неуютно» вместо «Хватит хамить!»).

Наконец, часто ложные представления о достоинстве («просить прощение у ребенка унизительно»), эгоистическое желание считать себя во всем и всегда правыми («учитель всегда прав») приводят к тому, что извинение звучит в педагогической речи гораздо реже, чем это необходимо. Так, возможно, атмосфера общения на уроке, проникнутая враждебностью, разобщенностью и отчуждением, изменилась бы в сторону примирения, единения и взаимопонимания.

Управление эмоционально-волевой сферой — это умение заранее проигрывать в уме возможные максимальные неудачи, исключать неожиданные ситуации, осуществлять перевод отрицательного в положительное. Используя вербальные механизмы внушения и убеждения, можно воздействовать на формирование установок поведения, восприятия, как у самого себя, так и учеников.

А.В. Мудрик высказывает мнение, сходное с точкой зрения В. Г. Степанова, и отмечает ряд стилей, которых должен придерживаться педагог в общении с учащимися, подчеркивая превосходство демократического стиля.

Учителю необходимо уметь беседовать с учениками на самые разные темы в самых различных ситуациях: и с коллективом в целом, и с отдельно мальчиками и девочками, и с группами ребят, и, наконец, индивидуально. Общаясь с классом в целом педагогу важно уметь увлечь всех темой, которую он намерен обсудить.

Большую трудность представляют разговоры с отдельными группами, особенно начиная со старшего подросткового возраста. Во-первых, потому, что у разных групп могут быть весьма своеобразные интересы. Во-вторых, потому, что каждая группа занимает свою позицию в классе, по отношению к классу и к другим группам. В-третьих, если одну и ту же тему надо обсудить порознь с несколькими группами, то особенно важно и порой трудно найти в каждом случае свою интонацию, стиль, особые слова для каждого разговора.

А.П. Федоров отмечал, обращаясь к учителям: «…Нужно уметь сказать так, чтобы ученики в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться». И этот аспект обучения — самый трудный, т.к. он требует от учителя трезвой оценки [54, С. 95].

Чтобы вступить в контакт с коллективом учащихся, учителю просто необходимо время от времени «оглядываться на самого себя», говорить с собой. Тогда он сможет вести с учениками диалог, а не быть нудным «монологистом», которого учащиеся даже и слушают, то зачастую не слышат.

Учитель не может знать все о каждом. Но стремиться постоянно, вновь и вновь, узнавать своих учеников — необходимо. Важнейшее условие контакта с учениками — умение учителя, преодолевая любые стереотипы, правильно воспринимать и оценивать общение в детском коллективе, трудности и конфликты, глубоко видеть породившие их причины, ориентироваться в быстро меняющихся педагогических ситуациях и принимать незамедлительные решения.

Поскольку школьники активно стремятся к контактам и последние играют важную роль в их жизни, постольку их общение нельзя пускать на самотек. Но нельзя бросаться в другую крайность — пытаться «заорганизовать» все контакты детей. Необходимо создать в коллективе условия, которые способствуют общению. Условия, позволяющие интегрировать часть общения школьников в рамках коллектива. Условия, при которых жизнедеятельность коллектива оказывает непосредственное влияние на свободное обращение школьников.

Чтобы избежать агрессии, необходим, во-первых, самоконтроль учителя над собственным поведением, во-вторых, для предотвращения ответной грубости, учителю нужно попытаться встать на позицию ученика, посмотреть на конфликт его глазами — «быть выше ссоры».

2.2 Изучение уровня агрессивности учащихся во время прохождения преддипломной практики Во время прохождения преддипломной практики нами было проведено исследование по изучению уровня агрессивности учащихся 4-х классов МОУ СОШ № 8 г. Горно-Алтайска. В исследовании приняло участие 20 учащихся. С этой целью была использована целостная система диагностических методов: непосредственное и опосредованное наблюдения за учащимися на занятиях и внешкольных мероприятиях, беседы с учащимися, анкетирование, изучение личных дел учащихся.

Для выявления уровня агрессивного поведения учащихся была проведена диагностика учащихся 4-х классов, что позволило выявить склонность этих учащихся к агрессии и отнести их к категории учащихся агрессивного поведения. С этой целью использовался стандартизированный опросник Басса-Дарки (Приложение 1).

Анализ анкетирования показал, что в обследуемом классе достаточно высокий уровень проявления агрессии. В частности, 45% учащихся проявляют физическую агрессию, т. е. используют физическую силу против другого лица. Контингент учащихся — мальчики.

Взрывы ярости в форме крика, топанья ногами, битья кулаками по столу проявляют 20%, что говорит о наличии косвенной агрессии. Этот вид агрессии, который направлен на другое лицо (сплетни, злобные шутки) наблюдается у девочек.

Кроме этого у 10% учащихся наблюдается склонность к раздражению при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости. Многие учащиеся обычно бывают раздражительны несколько больше обычного.

Негативизм, направленный против авторитета или руководства, в частности учителя присущ 5% учащихся. Это говорит о том, что данный вид поведения может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и традиций школы. Это выражается в непринятии требований, которые предъявляет учитель.

Такие личностные качества, как обида и подозрительность встречаются у 55% и 60% соответственно. Но стоит отметить, что это не стереотип поведения школьников, а только частные проявления этих качеств. Эти учащиеся выказывают недоверие и осторожность по отношению к людям, говорят, что окружающие намерены причинить им вред.

Нами было отмечено, что у 70% учащихся выражена вербальная агрессия. В частности, учащиеся выражают свои негативные чувства через ссору, крик, визг, а также через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань). У мальчиков наблюдается склонность к нецензурной брани.

Но вместе с тем, можно отметить, что 60% учащихся испытывают чувство вины, а также угрызения совести за совершенные действия. В анкетах присутствуют высказывания типа: «Я плохой человек, потому что поступил неправильно», «Я поступил некрасиво» и т. д.

Полученные данные диагностики позволили нам сделать вывод, что у 36% учащихся наблюдается склонность к агрессии, а 20% учащихся можно отнести к категории учащихся агрессивного поведения.

Для исследования семейной ситуации и чувств, которые испытывает агрессивный или неагрессивный подросток по отношению к членам семьи был предложен рисуночный тест «Моя семья» (Кауфман С. и Берне Р.) (Приложение 2).

Подростку предлагалось «нарисовать свою семью». При этом не объяснялось, что означает слово «семья», а если возникали вопросы «что нарисовать?», то ещё раз повторялась инструкция. Ценность этой процедуры состоит в том, что человек может выразить свои чувства и отношение к членам семьи на символическом уровне, экстериоризовать содержание, которое может быть не вполне осознанным, или то, которое трудно выразить словами. Для него этот путь достаточно безопасен и не представляет угрозы.

Вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.

Обработку теста мы проводили по 5 факторам: благоприятная семейная ситуация, тревожность, конфликтность, чувство неполноценности в семье, враждебность.

При анализе результатов мы сделали следующие выводы:

Преобладающим фактором из всей совокупности является фактор «В» — тревожность со средним значением 3,08.

На втором месте фактор «А» — благоприятная семейная ситуация со средним значением 2,45.

Следующий фактор — это конфликтность со средним значением 2,17.

На четвертом месте — это фактор «Е» враждебность со средним значением 1,25.

Последнее место занимает фактор «Д» — чувство неполноценности в семье со средним 1.

агрессивный поведение подросток Рис. 2 Результаты теста «Моя семья»

После обработки результатов анкетирования, мы посчитали нужным, провести классный час на тему «Быть добрым — это здорово!». На данном этапе также проводились различные упражнения в игровой форме на снижение проявления уровня агрессивности учащихся.

Кроме этого нами оформлен стенд для учащихся школы «Скажем, нет агрессии!», материалы которого представлены в (Приложении 3).

В рамках проведения практики нами было проведено родительское собрание по теме «Воспитание ненасилием», где были представлены результаты анкетирования учащихся, а также представлен богатый теоретический материал по проблеме агрессивного поведения (Приложение 4). Кроме этого родителям были даны рекомендации по снижению уровня агрессивности учащихся (Приложение 5).

Подводя итоги практической части работы, нами сделан вывод, что в данном классе должна проводиться большая работа не только по предупреждению агрессивности, но и коррекции проявлений агрессивного поведения учащихся.

Выводы по главе II

1. На наш взгляд, важнейшей задачей школы на современном этапе ее развития является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся. Причем, необходим комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов (классный руководитель, социальный педагог, психолог, школьный врач).

2. Взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и школьного врача имеет свой целью совместное выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении, прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся.

3. Эффективность реализации указанных задач комплексной группой специалистов на уровне школы и организация профилактической и коррекционной работы с агрессивным поведением детей и подростков во многом зависит от грамотно организованного процесса изучения личности ребенка и его ближайшего окружения. Результаты такого изучения должны быть основой разработки программ профилактической и коррекционной работы школьников агрессивного поведения.

4. Результаты изучения уровня агрессивности учащихся во время прохождения педагогической практики позволили сделать вывод о том, что большую часть учащихся можно отнести к категории агрессивных. В данном классе должна проводиться большая работа не только по предупреждению агрессивности, но и коррекции проявлений агрессивного поведения учащихся.

Заключение

Современное общество характеризуется процессами проблемного характера. Следствием чего являются различные формы агрессивного поведения.

Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (состояние напряженности, страха, подавленность).

Агрессия — чувство враждебности или злобность, мысли или действия по отношению к какому-либо объекту или человеку.

Агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого. Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения и злости. И, волевой компонент — это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность.

Существуют психологические особенности, которые провоцируют агрессивное поведение:

недостаточное развитие интеллекта;

сниженная самооценка;

низкий уровень самоконтроля;

неразвитость коммуникативных навыков;

повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травмы, болезни и т. д.).

В младшем подростковом возрасте инициаторами агрессии являются уже не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все более организованным. По мере приобретения навыков конструктивного общения меняется соотношение между инструментальной и враждебной агрессией в пользу последней. Это происходит потому, что инструментальная агрессия постепенно сменяется конструктивными способами достижения цели, а враждебная деструктивность — желание причинить оппонентам вред и получить от этого удовольствие.

Чаще всего подростки стараются решать проблемы в своем кругу, не прибегая к помощи и заступничеству взрослых. Формирование группировок вообще заметно меняет агрессивное поведение школьников. Пребывание в группе дает им возможность испытать чувство комфорта и защищенности, повышения своих возможностей. Следствием этого бывают исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обострение желания утвердиться в роли полноправного участника событий, занять в группе достойное место.

Мы глубоко убеждены в том, что в ходе организации работы с учащимися данной категории на сегодняшний день педагоги должны сделать акцент на подавлении в школьнике стремления к проявлению агрессивного поведения.

На наш взгляд, поставленная цель исследования достигнута, задачи реализованы.

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. — М.: Академия, 1998. — 367 с.

2. Алексеева, Л. С. Жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы со стороны родителей и других воспитателей [Текст] /: Л. С. Алексеева: пособие для медицинских и социальных работников. — М.: ФГУ Государственный НИИ семьи и воспитания, 2005. — 472 с.

3. Алфимова, М. В. Психогенетика агрессивности [Текст] / М. В. Алфимова // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — С. 112−121.

4. Ананьев, Б.Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания [Текст] / Б. Г. Ананьев. — М.: Феникс, 1980. — 476 с.

5. Асмолов, А. Г. Психология личности. [Текст] / А. Г. Асмолов. — М.: Владос, 1990. — 195 с.

6. Бандура, А. Подростковая агрессия. [Текст] / А. Бандура, Р. Уолтерс. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 514 с.

7. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии [Текст] / С. А. Беличева. — М.: Эко, 1993. — 199 с.

8. Берковиц, Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль [Текст] / Л. Берковиц. — М.: Готика, 2001. — 512 с.

9. Бодалев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Бодалев. — М.: Эксмо, 1996. — 245 с.

10. Бойко, В. В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь [Текст]: учеб. пособие / В. В. Бойко. — СПб.: изд-во Союз, — 2002. — 97 с.

11. Буянов, М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] / М. И. Буянов. — М.: Дельта, 1988. — 134 с.

12. Бэрон, Р., Агрессия [Текст] / Д. Берон, А. Ричардсон. — СПб.: 1997. — 302 с.

13. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Педагогика, 1991. — 561 с.

14. Вельдер, Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности [Текст] / Р. Вельдер // Общественные науки и современность. — 1993. — № 3. — С. 183 -190.

15. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / под ред. А. В. Петровского. — М.: Сфера, 2000. — 489 с.

16. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский. — СПб.: Нева, 1997. — 202 с.

17. Гамезо, М. В. Возрастная психология [Текст] / М. В. Гомезо, В. С. Герасимова. — М.: Педагогическое общество России, Ноосфера, 1999. — 321 с.

18. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] / А. Д. Гонеев, Н. Н. Лифенцева, Н. В. Ялпаева — М.: Издательский центр Академия, 2002. — 254 с.

19. Завражец С. А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте [Текст] / С. А. Завражец // Вопросы психологии. — 1993. — № 5, с. 8 — 16.

20. Запорожец, А. В. Особенности агрессивного поведения [Текст] / А. В. Запорожец. — М.: Домострой, 1991. — 147 с.

21. Змановская Е. В. Девиантология: (психология отклоняющегося поведения): учебно-методическое пособие для студентов. — М.: Академия, 2003. — С. 288

22. Иванова, Л. Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям [Текст] / Л. Ю. Иванова // Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. — Москва и Архангельск, 1996. — 141 с.

23. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений [Текст] / М. С. Каган. — М.: Политиздат, 1988. — 335 с.

24. Кернберг, О. Ф. Агрессия при расстройствах личности [Текст] / О. Ф. Кернберг. — М.: 1998. — 368 с.

25. Ковалев, П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения [Текст] / П. Ковалев. — СПб.: 1996. — 358 с.

26. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2001. — 238 с.

27. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И. С. Кон. — М.: Лотос 1989. — 213 с.

28. Кондрашенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков [Текст] / В. Т. Кондрашенко. — Минск, 1998. 150 с.

29. Краковский, А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка) [Текст] / А. П. Краковский. — М.: Педагогика, 1970. — 195 с.

30. Краткий психологический словарь [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский.- М.: Политиздат, 1985. — 290 с.

31. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. — 143 с.

32. Левитов, Н. Д. Психиатрический состав агрессии [Текст] / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1972. — № 6. С. 6 — 12.

33. Личко, А. Е. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомания у подростков [Текст] / А. Е. Личко, Ю. В. Попов. — М.: Свет, 1988. — 176с.

34. Лоренц К. З. Агрессия: (Так называемое «зло») [Текст] / К. З. Лоренц: пер с нем. Г. Ф. Швейника. — М.: Прогресс, 1994. — 361 с.

35. Лукьяненко, Т. И. Практикум по психодиагностики: учеб. метод. пособие [Текст] / Т. И. Лукьяненко. — Горно-Алтайск: ГАГУ. РИО Универ — Принт, 2001. — 171 с.

36. Лютова, Е. К. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст] / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. — СПб.: изд-во Речь; ТЦ Сфера, 2002. — 104 с.

37. Можинский, Ю. Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм [Текст] / Ю. Б. Можинский. — СПб.: Нева, 1999. — 156 с.

38. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания [Текст] / А. В. Мудрик. — М., 2001. 320 с.

39. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности [Текст] / В. С. Мухина. — М.: Просвещение 1985. — 103с.

40. Немов Р. С. Психологическое консультирование: учеб. для студ. вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 673 с.

41. Нравственность. Агрессия. Справедливость [Текст] / под ред. А. М. Матюшкова. — М.: Педагогика, 1992. — 4 с.

42. Паренс, Г. Агрессия наших детей [Текст] / Г. Паренс: пер. с англ. Л.Г.

Герцик, А. В. Решетникова. — М.: Форум, 1997. 47с.

43. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. — 783 с.

44. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. [Текст] / Л. А. Петровская. — М., 1989. — 374 с.

45. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике [Текст] / И. П. Подласый. — М.: Академия, 2002. — 288с.

46. Психологические тесты [Текст] / под ред. А. А. Карелина: в 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002. — 491 с.

47. Психологический словарь [Текст] / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика, 1996. — 312 с.

48. Психология человеческой агрессивности [Текст] / К. В. Сельченок. — Мн., 1999. — 656 с.

49. Реан, А. А. Агрессия и агрессивность личности [Текст] // Психологический журнал. — 1996. — № 5. — С. 3−18.

50. Реан, А.А., Гендерные различия структуры агрессивности у подростков [Текст] // А. А. Реан, Трофимова Н. Б. Актуальные проблемы деятельности практических психологов. — 1999. — № 3. — С. 6−7.

51. Роберт, Б. «Агрессия» [Текст] / Б. Роберт, Дебора Р. СПб.: Нева, 1994. — 30 — 54 с.

52. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е. И. Рогов. — М.: Владос, 2004. — 384 с.

53. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. [Текст] / К. Роджерс. — М., 1994. — 614 с.

54. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Сфера, 1999. — 432 с.

55. Румянцева, Т. Г. Агрессия и контроль [Текст] / Т. Г. Румянцева // Вопросы психологии. — 1992. — № 5/6. — С. 35−40.

56. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции [Текст] / Л. М. Семенюк. — М.: Флинта, — 2005, С. 96 с.

57. Смирнова, Т. П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей [Текст] / Т. П. Смирнова. — М.: Академия, 2005. — 247 с.

58. Спиваковская, А. А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция [Текст] / А. А. Спиваковская. — М.: Просвещение, 1998. — 217 с.

59. Степанов, В. Г. Психология трудного школьника [Текст] / В. Г. Степанов. — М., 1998. — 254 с.

60. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального [Текст] / Д. И. Фельдштейн // Советская педагогика, 1984. — № 5. — С. 52−55

61. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. — М.: Азбука-классика, 1993. — 632 с.

62. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя [Текст] / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. — М., 1991. — 412 с.

63. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст] / Э. Фромм. — М., 1994. — 321 с.

64. Фурманов, И. А. Детская агрессивность [Текст] / И. А. Фурманов.- М., 1996. — 192 с.

65. Хузеева, Г. Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности [Текст] / Г. Р. Хузеева. — М.: Академия, — 2002. — 230 с.

66. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб. Азбука-классика, 1999. — 1163 с.

67. Чернявская, А. П. Педагогическая техника в работе учителя [Текст] / А. П. Чернявская. — М., 2001. — 213 с.

68. Чистякова, М. И. Психогимнастика [Текст] / М. И. Чистякова. — М.: Просвещение, 1990. — 128 с.

69. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В. В. Лебединский, О. С. Никольский, Е. Р. Баенская, М. М. Либлины — М., 1990. — 358 с.

70. Энциклопедия глубинной психологии [Текст] // под ред. А. М. Боковикова. — М.: Академия, 2001. — С. 462.

71. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. — М., 1996. — 326 с.

Приложение ИЗУЧЕНИЕ АГРЕССИВНОСТИ Опросник Басса—Дарки

Инструкция. Внимательно прочитайте каждое высказывание. Если оно подходит Вам — поставьте рядом с ним знак «+», если нет — знак «—».

Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

Я не всегда получаю то, что мне положено.

Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.

Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.

Мне кажется, что я не способен ударить человека.

Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

Я часто бываю не согласен с людьми.

Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

Меня немного огорчает моя судьба.

Я думаю, что многие люди не любят меня.

Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.

Я не способен на грубые шутки.

Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

Довольно многие люди завидуют мне.

Я требую, чтобы люди уважали меня.

Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.

Я никогда не бываю мрачен от злости.

Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.

Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.

Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.

Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.

Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.

Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.

Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».

Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.

Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.

Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.

Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.

Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

Неудачи огорчают меня.

Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.

Я ругаюсь только от злости.

Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.

Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.

Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.

Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

Я часто думаю, что жил неправильно.

Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

Я не огорчаюсь из-за мелочей.

Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

В последнее время я стал занудой.

В споре я часто повышаю голос.

Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.

Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Описание методики Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «Да» или «Нет».

А. Басс разделил понятия «агрессия» (агрессивное поведение) и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили различные виды агрессивных и враждебных реакций:

Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия — агрессия, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), а также агрессия, которая ни на кого не направлена — взрывы ярости в форме крика, топанья ногами, битья кулаками по столу (характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью).

Склонность к раздражению (коротко — раздражение) — готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм — оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Обида — зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).

Кроме того, выделяется еще один пункт — угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдерживающее влияние чувства вины на проявление форм поведения, которые обычно запрещаются (нормами общества). Этот пункт выражает степень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные поступки.

Обработка и интерпретация данных Обработка опросника Басса—Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов, соответствующих ключу.

Ключ Физическая агрессия: «Да» — № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; «Нет» — № 9, 17, 41.

Косвенная агрессия: «Да» — № 2, 18, 34, 42, 56, 63; «Нет» — № 10, 26, 49.

Раздражение: «Да» — № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Нет» — № 11, 35, 69.

Негативизм: «Да» — № 4, 12, 20, 23, 36.

Обида: «Да» — № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; «Нет» — № 44.

Подозрительность: «Да» — № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; «Нет» — № 65, 70.

Вербальная агрессия: «Да» — № 7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73; «Нет» — № 39, 66, 74, 75.

Угрызение совести, чувство вины: «Да» — № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Рисунок семьи Широко используемый в психодиагностике «Рисунок семьи» относится к классу неструктурированных проективных методик. Такие методики дают человеку возможность по-своему отражать и интерпретировать внешнюю и внутреннюю реальность (Романова Е. С, Потемкина О. Ф., 1991; Лосева В. К., 1995; Бурлачук Л. Ф.; Морозов С. М.; 1999, Берне Р. С, Кауфман С. X., 2000; Маховер К., 2000; Дилео Д., 2001). Полученный в результате их применения продукт творческой деятельности раскрывает индивидуально-типологические характеристики личности клиента: представления, настроения, состояния, чувства, отношения.

«Рисунок семьи» в первую очередь предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений и эмоциональных проблем. На основе выполненного изображения, комментариев и ответов клиента на вопросы психолога, касающегося рисунка, эта методика раскрывает его чувства к тем членам семьи, которых он считает самыми важными, чье влияние, как положительное, так и отрицательное, для него наиболее значимо.

Для работы испытуемому предлагают лист белой бумаги размером 15×20 см или 21×29 см, ручку или простой карандаш. Ластик использовать не рекомендуется. Если клиент сочтет, что его рисунок испорчен, можно дать еще один лист, а потом сравнить изображения. Взрослые могут зачеркнуть то, что им не нравится, и нарисовать по-другому.

Допустимо использовать различные варианты инструкций.

1. «Нарисуй свою семью». В этом случае не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а в ответ на вопросы следует лишь еще раз повторить инструкцию.

2. «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

3. «Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь».

4. «Нарисуй свою семью в виде фантастических (несуществующих) существ».

5. «Нарисуй свою семью в виде метафоры, образа, символа, который выражает ее особенности».

При этом клиентам (особенно детям) необходимо напомнить, что отметок здесь не ставят и художественные способности не оценивают.

При индивидуальной диагностике в протоколе отмечается последовательность рисования персонажей и предметов, паузы более 15 с, попытки исправления деталей, спонтанные комментарии, эмоциональные реакции и их связь с содержанием изображения.

После выполнения задания обычно задаются следующие вопросы: «Кто тут нарисован?», «Где они находятся?», «Что они делают?», «Какое у них здесь настроение?», «О чем они думают?» и т. д. При опросе психолог должен стараться выяснить смысл нарисованного: чувства к отдельным членам семьи; причины, которые заставили не изображать кого-то из них (если так произошло) или, напротив, нарисовать лиц, к семье не принадлежащих. Прямых вопросов следует избегать, на ответах не настаивать, так как это может вызвать тревогу и спровоцировать защитные реакции.

Рисунки оцениваются качественно. Для их интерпретации рекомендуется собрать семейный анамнез: сведения о составе и возрасте членов семьи и о ее основной проблематике. Практика показывает, что обычно в рисунке семьи не бывает случайностей. Ведь клиент, как ребенок, так и взрослый, рисует не предметы с натуры, а отражает в своих представлениях отношения между близкими ему людьми и свои переживания по их поводу.

На основании таких рисунков можно определить следующее:

Особенности внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия в семье. Например, если члены семьи стоят рядом, взялись за руки, делают что-то совместно, улыбаются — это говорит об их сплоченности и положительном настрое. На разобщенность и плохое настроение указывает обратное: члены семьи стоят отвернувшись и далеко друг от друга, отрицательные эмоции сильно выражены.

Особенности состояния клиента во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто говорят о неблагоприятном физическом состоянии, напряженности, скованности. Напротив, большие размеры, использование для рисования всего листа могут свидетельствовать об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления.

Степень изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится клиент. Следует обратить внимание на примитивность изображения или, напротив, на четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональную выразительность.

При интерпретации рисунков всегда следует обращать внимание на те случаи, когда нарисовано больше или меньше членов семьи, чем это есть на самом деле (например, изображен папа, которого нет, или напротив, не нарисован старший брат).

Приведем основные критерии, по которым можно более подробно оценить особенности внутрисемейных отношений (Лосева В. К., 1995; Дилео Д., 2001).

1. Отсутствие на рисунке одного их членов семьи означает:

А. Наличие бессознательных негативных чувств к этому человеку, которые субъект воспринимает как запретные: «Я должен любить этого человека, а он меня раздражает, и это плохо, поэтому я не буду его рисовать» (рис. 2.1, 2.2).

Б. Отсутствие эмоционального контакта с данным персонажем — его как бы нет во внутреннем мире субъекта.

2. Отсутствие на рисунке самого автора рисунка:

А. Трудности самовыражения в отношениях с близкими людьми, связанные с чувством неполноценности: «Меня здесь не замечают», «Мне трудно найти здесь свое место» (рис. 2.2, 2.3);

Б. Безразличие к близким (отсутствие вовлеченности): «Я не стремлюсь найти здесь свое место», «Меня здесь ничто не волнует».

3. Пространство листа — это аналог жизненного пространства. Как и в реальной жизни, в плоскости листа каждый человек бессознательно стремится занять собой и продуктами своей деятельности столько места, сколько он, по его мнению, заслуживает. Иными словами, если у него низкая самооценка, то он занимает мало места в реальном мире и, рисуя на листе бумаги, займет лишь небольшую его часть (рис. 2.3). Напротив, люди уверенные, хорошо приспособленные, рисуют свободно, с размахом, и могут занять весь лист.

Если группа маленьких фигур изображена внизу листа, это указывает на сочетание низкой самооценки с низким же уровнем притязаний: «Я в жизни и так уже много от чего отказался, но даже та малость, на которую я претендую, у меня не получается» (рис. 2.3). Если маленькое по размеру изображение помещено наверху листа, а большая нижняя часть листа пустая, это говорит о том, что низкая самооценка сочетается с высоким уровнем притязаний: «Мне в жизни много чего хочется, но у меня мало что получится» (рис. 2.4).

Неодушевленные предметы, изображенные на рисунке, являются объектом особой привязанности семьи и нередко замещают ее членов.

6. Размер изображенного персонажа или предмета выражает его субъективное значение для ребенка и показывает, какое место в его душе занимают отношения с этим персонажем или предметом в данный момент времени (рис. 2.5). Размер используется для выражения значимости, страха и уважения.

Самым «умным» членом семьи автор считает того, кому он нарисовал самую большую голову (рис. 2.5, 2.6).

Большой по размеру и/или заштрихованный рот — символ агрессии, нападения. Если рот у человека отсутствует или изображен точечкой, то он не имеет права высказывать свое мнение и влиять на других (рис. 2.5).

Чем более могущественным воспринимается персонаж, тем большие у него руки. Отсутствие рук у детей старше 6 лет — показатель застенчивости, пассивности, ЗПР. Спрятанные руки выражают чувство вины. Преувеличенный размер рук, выделение рук и пальцев — указывает на склонность к агрессии.

Изображение на рисунке персонажа, который к семье официально не принадлежит (например, члена родственной семьи, друга семьи и пр.) говорит о неудовлетворенных потребностях по отношению к этому персонажу. Эти желания субъект реализует в своей фантазии, в воображаемом общении с данным человеком. На эту же тенденцию указывает наличие вымышленного (например, сказочного) персонажа.

Расположение себя в пространстве листа напротив другого лица говорит о хороших (близких) отношениях с ним.

Согласно принципу вертикальной иерархии, выше всего на рисунке распложен персонаж, обладающий, по мнению его автора, наибольшей властью в семье (хотя он может быть самым маленьким по линейному размеру). Ниже всех расположен тот, чья власть в семье минимальна.

Расстояние между персонажами (линейная дистанция) связано с дистанцией психологической. Кто субъекту ближе всех в психологическом отношении, того он изображает ближе к себе пространственно. То же относится и к другим персонажам: кого данный человек воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом.

Персонажи, которые непосредственно соприкасаются друг с другом (например, руками) пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, которые не соприкасаются, таким контактом не обладают.

Персонаж или предмет, вызывающий у субъекта наибольшую тревогу, изображается либо с усиленным нажимом, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но в некоторых случаях он может быть обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Автор как бы не решается его изобразить.

Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются автором как тревожные, беспокойные, нуждающиеся в том, чтобы их спасли. Персонажи с глазами-«точечками», «щелочками» несут в себе внутренний «запрет на плач», то есть боятся просить о помощи.

Чем больше площадь опоры у ног, тем более твердо стоящим на земле воспринимается персонаж. Отсутствие ступней, маленькие, неустойчивые ноги — признак неуверенности, нестабильности, отсутствия крепкого основания, недостатка базового чувства защищенности.

Если персонажи на рисунке изображены в один ряд, необходимо мысленно провести горизонтальную линию по самой нижней точке ног. Тогда опору в реальности имеют только те люди, которые «стоят» на этой линии. Остальные, «повисшие в воздухе», по мнению субъекта, самостоятельной опоры в жизни не имеют .

Методика «Рисунок семьи» удобна в применении, способствует установлению хорошего эмоционального контакта, доступна лицам со сниженным интеллектом. Особенно продуктивно ее использование в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда у детей нередко имеют место трудности вербализации. Вместе с тем эту технику и правила ее интерпретации можно с успехом применять и в работе со взрослыми. Методика обладает значимостью не только для диагностики межличностных отношений в семье, но также для выбора тактики психологической коррекции и психотерапии нарушенных семейных отношений.

Материалы к стенду «Скажем, нет агрессии!»

Рекомендации учителя, воспитателям, психологам, работающим с агрессивными подростками Для предупреждения агрессивных поведенческих реакций различного происхождения существует достаточно широкий спектр различных возможностей. Стратегия экстренного вмешательства нацелена на уменьшение или избежание агрессивного поведения в напряженных ситуациях. В этих случаях психологи, педагоги или родители должны иметь адекватные установки в отношении проявления агрессии детьми. Специалисты должны владеть навыками работы с агрессивным поведением, а также навыками обучения родителей соответствующим умениям и установкам.

Правило 1. Игнорировать незначительную агрессию.

В тех случаях, когда агрессия детей и подростков не опасна и объяснима, целесообразно использовать следующие позитивные стратегии:

— простое игнорирование реакций ребенка/подростка;

— выражение понимания чувств ребенка: «Я понимаю, что тебе обидно» ;

— переключение внимания или предложение какого-либо задания;

— позитивное обозначение поведения: «Ты злишься потому, что ты устал» .

Игнорирование является мощным способом гашения нежелательного поведения.

Правило 2. Акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности ребенка и подростка.

Негативная оценка личности является одной из наиболее распространенных причин перехода агрессивных реакций в устойчивое агрессивное поведение. Родители и педагоги склонны обобщать однократные поступки до личного ярлыка. Дети, проявляющие агрессию, моментально получают репутацию «агрессивных», «конфликтных», «враждебных». Самое опасное, если эту характеристику усваивают сверстники. Окружающие начинают ожидать от ребенка или подростка агрессивного поведения тем самым, провоцируя его. После того как ребенок успокоится, целесообразно обсудить с ним его поведение более подробно, объяснить, почему его поступки неприемлемы, избегая субъективных, оценочных слов, которые вызвали бы раздражение и протест и в конечном итоге увели бы от решения проблемы.

Анализируя проступок, важно ограничиться обсуждением только актуального поведения ребенка/подростка, по принципу «здесь и сейчас», избегая анализа других поступков. В противном случае, у ребенка/подростка возникает ощущение несправедливости происходящего, вследствие чего его способность критично оценивать свое поведение снижается.

Правило 3. Контролировать собственные негативные эмоции

Когда ребенок или подросток демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает выраженные негативные эмоции, включая: раздражение, гнев, возмущение, страх или беспомощность.

Родителям и специалистам необходимо очень тщательно контролировать свои негативные эмоции в ситуации взаимодействия с агрессивными детьми.

Правило 4. Не усиливать напряжение ситуации.

Основная задача взрослого, сталкивающегося с детско-подростковой агрессией, — снизить напряжение ситуации.

Типичные действия взрослого, усиливающие напряжение и агрессию включают в себя:

— повышение голоса, изменение тона на устрашающий;

— демонстрация власти: «Учитель здесь пока еще я», «Будет так, как я скажу» ;

— крик, негодование;

— агрессивные позы и жесты: сжатые челюсти, перекрещенные или сцепленные руки, разговор «сквозь зубы» ;

— сарказм, насмешки;

— оценка характера ученика, его личности, личностей его родителей или друзей;

— использование физической силы;

— втягивание в конфликт других людей, непричастных к нему;

— настаивание на своей правоте;

— нотации, проповеди;

— угрозы или наказания;

— оправдания, защита;

— обобщения типа: «Вы все одинаковые» ;

— придирки;

— передразнивание;

— сравнение ребенка/подростка с другими детьми/подростками;

— команды, жесткие требования, давление;

— подкуп, награды.

Некоторые из этих реакций могут остановить проступок на короткое время. Однако отрицательный эффект от такого поведения взрослого приносит куда больше вреда, чем сама его причина.

Правило 5. Обсуждать проступок

Для профилактики агрессивного поведения необходимо обсуждать нежелательное поведение ребенка/подростка всякий раз, когда оно превышает допустимый порог. Существуют некоторые общие рекомендации для такого разговора, повышающие его воспитательную силу.

Когда стороны возбуждены, невозможно достичь конструктивной договоренности. В критический момент важно быстро и решительно остановить агрессивное действие с минимальным количеством слов. Анализировать поведение нужно не в момент самой выходки, а только после того, как ситуация разрешится и обе стороны успокоятся.

В то же время обсуждение необходимо провести как можно скорее после инцидента. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, а затем обсудить в группе или семье. При обсуждении важно сохранять спокойную и объективную позицию, апеллируя не к личности ребенка/подростка, а к тем правилам, которые он нарушил. Также важно подробно обсудить негативные последствия агрессивного поведения, его разрушительность не только для окружающих, но и, прежде всего, для самой личности.

Правило 6. Сохранять положительную репутацию.

Ребенку, тем более подростку, очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое страшное — публичное осуждение и негативная оценка. Дети и подростки стараются избежать этого любой ценой, используя различные механизмы защиты и защитного поведения. Их цель — сохранить самоуважение, так как плохая репутация и негативный ярлык опасны и, закрепившись за ребенком/подростком, становятся самостоятельной побудительной силой агрессивного поведения личности.

Для сохранения положительной репутации целесообразно:

— публично минимизировать вину подростка («Ты неважно себя чувствуешь», «Ты не хотел его обидеть»), что не распространяется на последующую индивидуальную беседу;

— не требовать полного подчинения, позволить подростку/ребенку выполнить требование взрослого по-своему;

— предложить ребенку/подростку компромисс, договор с взаимными уступками.

Правило 7. Демонстрировать модели неагрессивного поведения.

Важное условие воспитания «контролируемой агрессии» — это демонстрирование моделей поведения, альтернативных агрессивному. В ситуации столкновения (агрессии) обе стороны теряют самообладание. Возникает дилемма: бороться за свою власть или разрешить ситуацию мирным способом на основе паритета.

В ситуациях повседневного общения с детьми и подростками необходима демонстрация альтернативного поведения их агрессивным реакциям. Чем меньше возраст ребенка, тем более неагрессивным должно быть поведение взрослого в ответ на его агрессивную реакцию.

Альтернативное поведение взрослого, направленное на снижение напряжения ситуации, может включать следующие приемы:

— выдерживание паузы (молчаливое заинтересованное выслушивание);

— тайм-аут — предоставление возможности ребенку/подростку успокоиться наедине;

— внушение спокойствия невербальными средствами;

— прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов;

— использование юмора («Ты сейчас выглядишь круче Шварцнегера»);

— признание чувств и интересов собеседника;

— сообщение своих интересов;

— апелляция к правилам и т. д.

Наибольшая польза от этих приемов в том, что дети довольно быстро перенимают неагрессивные модели поведения. Главное условие — искренность взрослого, соответствие словам его невербальных реакций.

Таким образом, для правильного выбора способа воздействия на агрессивное поведение необходимо учитывать:

— возраст ребенка;

— характер ситуации, в том числе окружение;

— степень опасности его поведения;

— значимые для ребенка/подростка стимулы;

— возможности самого взрослого.

С учетом перечисленных факторов можно выбрать наиболее подходящую тактику нейтрализации агрессивного поведения.

Родительское собрание «Воспитание ненасилием в семье»

Цели:

1. получить сведения об отношениях между детьми и родителями в семье учащихся класса;

2. выяснить, какие меры поощрения и наказания предпочитают принимать родители учащихся;

3. содействовать формированию у родителей представлений об истинном родительском авторитете и актуализации потребности его проявления в отношениях с детьми.

Доклад к родительскому собранию

Тема: Воспитание ненасилием в семье в семье.

Семья — колыбель духовного рождения человека. Многообразие отношений между ее членами, обнаженность и непосредственность чувств, которые они питают друг к другу, обилие различных форм проявления этих чувств, живая реакция на малейшее детали поведения ребенка — все это создает благоприятную среду для эмоционального и нравственного формирования личности. Скудность, однообразие, монотонность эмоционального опыта в раннем детстве могут определить характер человека на всю его жизнь.

Как много сердечного тепла было загублено из-за неспособности понять другого и самого себя! Сколько больших и малых драм не происходило бы, обладай их участники и окружающие умением сочувствовать, прощать, любить. Любить тоже надо уметь и это умение не дается матерью-природой.

Самый большой дефицит, который испытывают наши дети, — это дефицит ласки. Родители не находят времени, забывают, а может быть, даже стесняются приласкать своего ребенка просто так, повинуясь какому — то внутреннему порыву. Боязнь избаловать детей, особенно мальчиков, заставляют отца или мать быть чрезмерно суровыми с детьми.

Оправдывая свои действия, родители ссылаются на различные примеры из истории человечества. Да, мы знаем, какую жесткую школу проходили мальчики на мужской половине дома в Древней Спарте. Но ведь из них готовили сильных, мужественных, беспощадных воинов. Или индийские племена, где 4-летних мальчиков отправляли в другой лагерь, где воспитатель учил их всем премудростям жизни, воспитывал отважных воинов, следопытов. Индейцы считали, что мальчики должны расти далеко от матери, не зная ее нежности и ласки. Такое воспитание обусловливалось особенностью жизни индийских племен.

В последнее время получило распространение такое понятие, как синдром опасного обращения с детьми (СООСД). Это поведение родителей по отношению к ребенку, сопровождающееся нанесением физической, психологической и моральной травмы. Понятие СООСД включает в себя различные варианты: от физического насилия, угрожающего жизни ребенка, до неправильного воспитания.

Семьи, где регистрируется СООСД, обычно относят к категории неблагополучных. Пьющие люди, матери-одиночки, лица с низким образованием и воспитательным цензом. К категории неблагополучных относятся и семьи вполне материально обеспеченные, если родители не уделяют ребенку внимания, предпочитая откупаться от него подарками, обилием игрушек, разнообразной пищей, одеждой. Им некогда. Не будучи подготовленными в области воспитания, папы и мамы используют простой и эффективный путь: физическое насилие. Последнее ч, аще всего применяется матерями, нежели отцами. Мать обычно вымещает на детях накопившееся утомление и раздражение. СООСД наблюдается в 3 раза реже к девочкам, чем к мальчикам. Последние более подвижны, своим бегом и криками раздражают родителей.

Дети — первые, кто пострадал, глубоко и трагически от дефицита времени у взрослых. Возникла проблема детей, как обузы, шире стали применятся физические воздействия.

Атмосфера семьи определяется ее прочностью, ее нравственными идеалами, дальними и близкими целями, эмоциональным складом. И, чем больше положительных эмоций получает в семье ребенок, тем лучше. Семья, при всех свойственных ей заботах, хлопотах, огорчениях и даже несчастьях должна приносить человеку радость.

Дети по своей природе чрезвычайно жадны до впечатлений. Дома должно быть интересно, семья должна давать добрую пищу воображению и чувствам. Дети как губка, впитывают все, что происходит вокруг них. Они не умеют хитрить и приспосабливаться.

С помощью родителей у детей должно закладываться представление о том, какой должна быть семья, ее быт, взаимоотношения между членами семьи. Зачастую семья, в которой человек вырос, становится моделью его будущей семьи. О взаимоотношениях в семье, о поощрениях и наказаниях, о доброте и нежности, о семейных праздниках и традициях поведем мы разговор на нашем собрании Текст для коллективного обсуждения.

Л.Рыбина

Обнять, прижать, потормошить…

Разговорилась однажды с одним немолодым уже человеком. Он вспоминал своё детство. Оттуда, из детства, в котором было немало лишений, шел тем не менее ясный, согревающий свет. Он озарял лицо моего собеседника, рассказывающего вроде о вещах, далеко не радостных.

— Довоенные годы были тяжелыми для семьи. Отец был в заключении, работал где-то недоступно далеко на строительстве Беломор-канала. Пятеро сыновей остались на руках одной матери, да и ее целыми днями не было: пошла работать продавцом.

Младшему в семье, моему рассказчику было 3 года. Босоногие, голодные мальчишки были предоставлены сами себе.

Многие взрослые вспоминают детство в романтическом свете, со сладкой щемящей тоской. В словах этого мужчины была не только грусть по ушедшему и невозвратному, но ясно обозначился тот источник, из которого шёл свет.

Приходила мама усталая, но такая нежная, мягкая, целовала в головы своих грязных до неузнаваемости сыновей и с неизбежным постоянством, зарываясь в наши вихры, счастливо задохнувшись, повторяла: «Головушки у детушек пахнут солнышком».

Наверное, у этой матери, которую спустя десятилетия помнят и преданно любят, глубоко уважают постаревшие уже сыновья, были и другие секреты воспитания. Но и это одно уже не мелочь.

У психологов есть понятие тактильного голода. Бывает он у детей, которых вполне достаточно кормят, но мало ласкают. Это одна из основных бед детей, воспитывающихся в детских домах. Некому их обнять, поцеловать, прижать, потормошить, подбросить (пока это возможно) или потрясти тяжёлой отцовской рукой за холку. Это не запишешь ни в какие должностные инструкции. На это способны только родители в минуты, когда их переполняет любовь и они не в силах сдержать свой порыв. Но в наш стремительный век мы становимся всё закаленнее и выдержаннее. Многие родители переносят и в дом привычку быть подчеркнуто сдержанными, научились подавлять желание прижаться к родной головке. Говорю это не голословно. Знаю многие и многие семьи, где боязнь избаловать детей вытесняет родительскую ласку, а призывы относиться к детям, как к равным, воспринимаются слишком буквально.

Однажды я случайно услышала, как одна старушка рассказывала другой: «По телевизору говорили, что если не гладить никогда ребенка по головке, то сухотка спинного мозга наступит». Не знаю, что такое «сухотка спинного мозга», но думаю, что ничего страшного со спинным мозгом всё-таки не произойдет. И пусть смешна подобная народно-наукообразная интерпретация, но в ней для всех нас, родителей, предупреждение: не лишать наших детей, растущих в семье, главного преимущества семьи. В нашем стремлении воспитывать правильно, не стараться уподоблять наше общение с ребенком общению учителя и ученика. Учитель, в первую очередь, обращается к мысли ребенка, а мы, родители, к душе. Учитель спросит у ученика: «Что ты понял из прочитанного?». А мама с сыном заплачут на последних страницах «Белого пуделя», прижмутся друг к другу и ничего не надо будет говорить. И, может быть, воспоминания б этом горько сладком миге останутся с сыном надолго, уйдут с ним во взрослую жизнь и будут волновать сердце внезапной теплой волной до седин. А память, которая, к сожалению, не удержит многое из времени детства, этот миг сохранит, и через десятилетия воспроизведет в точности ощущение мягких, но надежных маминых рук, прижимающих и ласкающих.

Так давайте подарим детям такие ощущения, чтобы остаться с ними на всю жизнь.

(Учительская газета. 2003 г.19 января.)

Вопросы к тексту:

1. Нужно ли ребенка ласкать?

2. Не будет ли это баловать

Е.Агашкова «Ремень по наследству»

Эта история трёх поколений. Мать жестоко избивала свою дочь. Дочь, когда выросла, пальцем не тронула своего ребенка. Казалось бы, всё хорошо, но.. .

Очень много писем о жестокости родителей, о том, что жестокость порождает жестокость, я с этим согласна, н считаю, что надо добраться до первопричин.

Хочу поделиться случаем из своего детства. Когда началась война, я уже была без отца, разошлись отец с матерью, когда мне было три года… Неудачи в личной жизни, война, лишения — всё это сказалось на состоянии моей матери, вызывало у нее раздражение даже против единственной маленькой дочери…

Первый случай побоев я помню, когда мне исполнилось 4 года. Недосмотрела воспитательница детского сада, заговорилась с подружкой, а с меня сняли красивое плюшевое пальто в тот момент, когда мы гуляли по саду. Велико было горе матери, когда в субботу она пришла брать меня домой, а я без пальто зимой, в военные годы когда ничего нельзя было купить, достать, когда детские пальто стоили очень дорого. Всю дорогу домой она шла, и била меня, раза два её останавливали работники милиции, грозились отнять ребенка. Пришли домой, она меня не пустила, так я и уснула у порога дома, как щенок.

Помню далее, била меня уже в школьные годы за все: за то, что не вымыла посуду к её приходу домой, за то, что не подмел пол. Била особенно жестоко, каждый раз выдумывая приемы, то мокрым полотенцем, то проволокой, то ставила коленками на горох… Помню, в 4 классе рассмеялась на уроке, кто-то меня рассмешил, а я не могла остановиться. Так учительница вызвала мать, которая тут же, при всех в школе стала бить меня, как попало, с такой злостью, что учителя стали отнимать меня у нее. После этого она ни разу в школу не приходила, учителя ее вызывать боялись, да и не за что было, училась я хорошо.

Била она меня однажды за разбитый графин уже в 5 классе, а мне обидно было не за то, что бьёт, я считала, что заслужила, а за то, что я целый день до её прихода стояла на коленях перед иконой и молилась, чтобы не била (кто-то из подруг посоветовал), потом со злости на бога я спрятала икону так, что ее и мать не могла найти.

Однажды, начитавшись про героизм, про пытки, казни, про партизан, я решила не плакать, если будет бить, а вообразить себя партизанкой на пытках и терпеть. Бьёт она меня очередной раз, сильно бьёт, зажав между колен, а я молчу, она бьёт, а я молчу, страшно ей стало, что она с ребенком сделала, почему молчит, почему не кричит? Посмотрела она мне в глаза, погладила и горько заплакала, дала мне денег на кино и попросила, что если она когда-нибудь еще начнет бить, чтобы я бежала.

Пришел такой случай, я и побежала, а она догнала меня на улице, добавила еще и за то, что позорилась, бежала по улице.

Конец всем этим избиением все же пришел, когда мне исполнилось 16 лет, я не вытерпела, считала себя уже не девочкой, а самостоятельной девушкой, скрутила ей руки и повалила на кровать. Это был взрыв, она остолбенела, ничего не понимая, что случилось. Её послушная, забитая, худенькая, маленькая дочка подняла на нее руки, как же так?

После этого она меня не тронула ни разу, мы с ней стали как подруги, дружили всю жизнь до последнего ее дня. Я свою дочку вырастила, ни разу не тронув, только иногда говорила ей: «И тебе, Танюшенька, не стыдно?». Этого было достаточно, чтобы Танюшенька разревевшись, сама себя ставила в темный угол, сама себя наказывала на неопределенный срок, сама себя освобождала из угла.

Сейчас Таня сама уже мама, воспитывает дочку и сына, и я поражаюсь, когда она их бьёт за шалости, откуда эта озлобленность? Я ведь ни разу ее не била. Неужели от бабушки? Может быть, от всяких неприятностей на работе, дома?

Сейчас я работаю преподавателем в СПТУ, работаю с трудными детьми, являюсь классным руководителем группы, запрещаю мастеру производственного обучения бить учащихся, убеждаю родителей, что бить детей — это не педагогичный прием, это не принесет положительных результатов в воспитании.

Но все-таки никак не пойму, почему у меня дочка такая злая с детьми?

Вопросы для коллективного обсуждения:

1. Нужно ли наказывать ребенка? Как?

2. Оправдывают ли себя физические меры наказания

И Никонов.

Из биографии Саньки.

Однажды, папу, маму и Саньку пригласили в гости в приличный, как говорится, дом. Папа наставлял Саньку: «Веди себя так, как будто тебя вовсе нет. И, пожалуйста, рта не раскрывай. Спросят — ответь, но в рассуждения не пускайся. Ясно?» И надо сказать, держалась она молодцом, говорила сквозь зубы «да» и «нет». Пока не сели за стол.

Саньку ошеломило обилие салфеток, ножей, вилок, тарелок. Но у неё хватило соображение не спешишь, а подражать во всем взрослым. Однако напряжение было велико. И тут хозяйка обратилась к Саньке с пустяковым вопросом.

Санька начала отвечать и немного расслабилась. И вот, произнося монолог, она небрежно взяла левой рукой кусок мяса с тарелки и основательно насадила его на вилку, которую держала в правой руке, как знамя.

Мама с малиновым звоном уронила свою вилку на тарелку, а потом закашлялась. Воспитанные хозяева сделали вид, что ничего такого не заметили.

А где, собственно говоря, Санька могла учиться хорошим манерам? В круглосуточном садике? На продлёнке?

И мама поздновато, конечно, решила налаживать светское воспитание Саньки по субботам и воскресениям.

К завтраку на стол кладутся салфетки, ножи и вилки (ножсправка, вилка — слева). Извлекаются красивые тарелки из свадебного сервиза. В плетёной корзиночкехлеб, в вазочкеикебана (мама любит усложнять жизнь!).

И начинается завтрак:

Спинку держи прямо! Не бери вилку в кулак. Не спеши. Не сопи (это папа). Не забивать рот. Не чавкай Прожуйпотом говори…

И вечерами, когда всё семейство в сборе, ужин — с ножами и вилками.

И вот папа прилетает с работы, мамы ещё нет. Сооружается на скорую руку какой-нибудь ужин, и Санька не спешит доставать ножи.

— Папа, давай сегодня без церемоний, а?

— Ладно машет рукой папа.- Только постарайся не чавкать

— - А если очень вкусно?

— Всё равно постарайся…

Что делать, если…

Ребёнок плохо ведет себя на улице или в гостях? Короче, в тот момент, когда на вас устремлены взоры других людей? Что делать в таком случае?

Что делать, если…

Что делать, если к вам пришли гости? Отправить ребёнка погулять? Уложить его спать пораньше? Или, следуя правилу 19 века, постараться, чтобы дети были видны, но не слышны?

Что делать, если…

У ребенка нет желания делиться с вами своими мыслями и бедами и слушать то, что ему говорите вы?

Когда ребенок вам что-то рассказывает, старайтесь дать ему понять, что вы его внимательно слушаете. Не надо в это время вытирать пыль, просматривать газеты или красить ногти. Ребенок сразу чувствует, что он не в центре вашего внимания и у него сразу пропадает охота говорить.

Смотрите в глаза ребенку, чтобы он знал, что вы сосредоточены на том, что он говорит вам. Поощряйте его продолжить рассказ, спрашивайте: «А что было дальше?», «Он действительно так делал, да?»

Когда вы отвечаете на вопрос ребенок. постарайтесь не быть многословным. Пусть речь ребенка преобладает в вашем разговоре с ним.

Имейте мужество предстать перед своим ребенком со всеми своими человеческими чувствами и слабостями. Если у вас хватит мужества раскрыть их перед ребенком, это пойдет н пользу вам обоим. Исследования показывают, что когда один человек в чем-то признается другому, он как правило получает в ответ аналогичное признание. Наверняка то же получится с вами и вашим ребенком.

Расскажите ребенку о своих «приключениях», начиная с того времени, когда вы были маленьким. Попробуйте рассказать ему о таких вещах, которые родители, как правило, не рассказывают, считая, что детям это неинтересно. О хороших и плохих учителях в школе, где вы учились, о ваших драках с мальчишками, о жизни в пионерском лагере, о первом свидании и т. д. Вы увидите, все это будет интересно вашему ребенку, вы предстанете перед ним живым человеком. Не надо из каждой истории выводить мораль. Просто расскажите.

Правила работы с агрессивными детьми

1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.4. Наказания не должны унижать ребенка.5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.8. Развивать способность к эмпатии.9. Расширять поведенческий репертуар ребенка.10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.11. Учить брать ответственность на себя.

Однако все перечисленные способы и приемы не приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер. Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения ребенка. Терпение и внимание к ребенку, его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими — вот что поможет родителям наладить взаимоотношения с сыном или дочерью.

Терпения вам и удачи, дорогие родители!

Что делать, если у вас агрессивный ребенок

(рекомендации родителям)

* Учить детей брать ответственность за свои поступки на себя, не сваливать свою вину на других. * Развивать у агрессивных детей чувство эмпатии (сочувствия к другим) к сверстникам, взрослым, живому миру.* Учить детей различать свои чувства, уметь их понимать и анализировать. * Помогать адекватно оценивать, как собственное эмоциональное состояние, так и «ребенка-жертвы». * Расширять его представления о том, какими еще способами он может самоутверждаться.* Учить ребенка выплескивать гнев приемлемыми способами (рвать бумажки, стучать надувными игрушками, хоть пластиковыми бутылками) или даже полезными способами (в спортивной секции).

Определите причины:

Иногда агрессия ребенка — часть протеста против чрезмерных требований взрослых. Это встречается в семьях, где родители переусердствовали в отношении каких-либо действий, которые они считают необходимыми.

Агрессивные реакции могут появляться в ответ на невыполнение желаний ребенка. Далеко не все разнообразные «хочу» ребенка могут быть выполнены без неприятных последствий для самого ребенка и взрослых, так что требования ребенка необходимо ограничивать. В таких ситуацияхможно попробовать перевести активность ребенка в другое русло, это поможет избежать конфликта.

Агрессия может быть следствием переживаний, связанных с обидой, ущемленным самолюбием.

Как вести себя с агрессивным ребенком:

Помните, что запрет и повышение голоса — самые неэффективные способы преодоления агрессивности; лишь определив причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребенка будет преодолена.

Дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместите ее на другие объекты: разрешите ему поколотить подушку и увидите, что в реальной жизни в данный момент агрессивность снизилась.

Показывайте ребенку личный пример эффективного поведения, не допускайте при нем вспышек гнева или нелестные высказывания о своих друзьях или коллегах, строя планы «мести» .