Педагогические аспекты развития детской одаренности в школе

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические аспекты одаренности и обучение одаренных учащихся в школе

1.1 Понятие «одаренность» и «детская одаренность»

1.2 Виды одаренности

1.3 Диагностика детской одаренности

1.4 Формы обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы

1.5 Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

2. Особенности обучения одаренных детей в гимназии

2.1 Развитие творческого потенциала одаренных детей

2.2 Психологические аспекты развития креативности одаренных детей

2.3 Выбор методики обучение одаренных детей

2.4 Разработка методики обучения одаренных детей в младшей школе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнует педагогов на протяжении многих столетий. Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные возможности людей неравны, старо, как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания. И выдающиеся люди древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым человеком. Также было замечено, что различия их часто проявляются уже в детстве.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве, они сами пробьют себе дорогу. Но не следует забывать, что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны и ранимы. Следует помнить также, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Станет ли малыш впоследствии ученым, изобретателем, политиком, изменившим мир к лучшему? Или согнется под грузом нерешенных проблем, так и не развив свои дарования и не найдя форм и способов для их адекватного применения? Ответ на эти вопросы во многом зависит от того, как пройдут школьные годы одаренного ребенка.

Проблема одаренности в настоящее время становится все более и более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности.

Для решения стратегических задач социально-экономического и культурного развития республики, намеченных Президентом в Послании казахстанскому народу — «Казахстан-2030», необходимы самостоятельно мыслящие, творческие, одаренные молодые люди. Нурсултан Назарбаев обратился с призывом: «Казахстану крайне важно наращивать интеллектуальный потенциал». Реализация этого социального заказа — дело не одного дня. Проблема эта многогранная и комплексная, решается она всей системой образования.

На современном этапе развития общества осознается необходимость создания оптимальных условий для раскрытия потенциала каждого учащегося, в том числе и бесценного резерва страны — одаренных детей. Не вызывает сомнения утверждение, что забота об одаренных детях сегодня — это фундамент развития науки, культуры и социальной жизни в новом веке.

Сегодня проблема обучения одаренных детей, создания условий для развития их уникального потенциала становится одним из основных направлений модернизации системы среднего образования.

Вопросы поиска и соответствующего обучения наиболее способных детей стали объектом внимания многих исследователей. Разработаны способы выявления одаренных детей, разрабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Современная система образования отражает заботу государства о своем развитии и процветании, о своем будущем. Любое государство, заинтересованное в прогрессе, старается сохранить и увеличить интеллектуальный и творческий потенциал страны. В 1999 году в Казахстане была принята «Концепция выявления, поддержки и развития одаренных детей», объявляющая основными принципами государственной политики в области образования «доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого гражданина» и «стимулирование образованности личности и развитие одаренности».

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

Актуальность темы

Переход к новой образовательной парадигме, вызванный преобразованиями казахстанского общества, сопровождается усилением внимания к одаренным детям, интеллектуальный и творческий потенциал которых стал рассматриваться в качестве основного капитала государства.

По подсчетам экспертов, в общем объеме национального богатства наиболее успешных стран примерно 15% приходится на материальные ценности, 15−20% - на природные ресурсы, а 65% - это человеческий капитал. [12]

В Казахстане на протяжении многих лет Президентом страны огромное внимание уделяется образованию. В нашей стране на системную основу поставлен поиск талантливой молодежи: принята программа «Балапан», которая направлена на полный обхват детей дошкольным образованием, действует программа «Дарын», начали работу 20 интеллектуальных школ будущего для одаренных детей, с углубленным изучением естественно — математического цикла. Инициированная в начале 1990;х годов президентом страны программа «Болашак» позволила обучить за рубежом в ведущих альма-матер мира целое поколение талантливой казахстанской молодежи. В общей сложности с 1992 по 2010 год в рамках данной программы завершили обучение сотни молодых, талантливых казахстанцев. По данным ЮНЕСКО, в 2009 году Казахстан занял первое место по индексу развития образования среди 129 стран мира. 13] Ни одно государство в мире, пожалуй, не уделяет в последние десятилетия столь серьезного внимания развитию системы национального образования, как это имеет место в нашей стране.

Актуальность данной работы состоит в возможности раннего определения предпосылок развития одаренности ребенка и коррекции педагогических воздействий, для развития способностей. В современной системе образования Республики Казахстан происходят позитивные изменения, направленные на всестороннее развитие способностей учащихся, в том числе и творческих.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что раннее выявление одаренности ребенка, поступающего в школу и построение целенаправленной работы с ним способствует более эффективному развитию качеств личности одаренного ребенка.

Объект исследования: процесс обучения одаренных детей в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития творческой одаренности у детей в начальной школе.

Целью работы является выявление психолого-педагогических условий эффективного обучения одаренных детей в начальной школе.

Задачи работы:

· Теоретический анализ исследований в области детской одаренности.

· Определение подходов к выявлению одаренности у детей.

· Определение методов диагностического исследования одаренности у детей младшего школьного возраста.

· Выбор и апробация программы работы с одаренными детьми в начальной школе.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

1. Теоретические аспекты одаренности и обучение одаренных учащихся в школе

1.1 Понятие «одаренность» и «детская одаренность»

Признается, что важную роль в развитии одаренности «играет государственный запрос» на талантливых людей и конкретная форма его реализации (например, в постановлениях, правительственных программах). Большое значение имеет также национальные традиции.

Известно, что в различные эпохи гении появлялись как бы «вспышками», что позволяет предположить существование особых условий, благоприятствующих развитию талантов (Золотой век Афин, эпоха Ренессанса и др.) Среди стимулирующих факторов выделяют следующие: социальную преемственность; понимание и поддержку творца, не только со стороны узкого круга, но и со стороны государства, предоставляющего хорошие возможности для развития и реализации способностей (например, принятая на государственном уровне система поиска и обучения одаренных детей). Признается также, что неблагоприятные условия, различные социальные преграды напротив, могут на долгие годы задержать развитие техники, науки и искусства. [14]

Данная тема актуальна не только для Казахстана, но и для других стран мира. Направление одаренности в разных странах мира:

США. Всегда лидировали в области диагностики, предлагая различные методики выявления одаренности и шкалы, позволяющие измерить всё от интеллекта до креативности. Одаренные дети обучались по специальным образовательным программам, созданным в дополнение к тем, которые предлагаются в рамках обычной школьной программы. Китай. Конкурсный отбор для участия в программах для одаренных детей имеет первостепенное значений. За отбором непременно следует специально разработанное обучение, соответствующее способностям учеников. Согласно принятому в Китае определению, одаренность рассматривается как комбинация исключительно высокого от природы интеллекта, ускоренного обучения и позитивного восприятия одаренности. Индия. Термин «одаренный» не получил широкого распространения. Однако Правительство Индии предоставляет стипендии талантливым школьникам, а под талантом подразумевается главным образом академические способности. Школьники, которые успешно выполнили академические тесты, могут посещать школу, в которой предоставляется так называемое «современное» образование.

Япония. Японские учителя соглашаются с тем, что природные способности существуют, но они ничего не значат. Здесь важную роль играет упорный труд. Однако всё большую популярность в Японии приобретают олимпиады. Ученики, продемонстрировавшие способности в одной из областей знаний получают возможность посещать университет.

ЮАР. В ряде африканских стран руководители образования отстаивают необходимость принятия концепции одаренности и обеспечения необходимых условий обучения. Реализация образовательной политики привела к созданию специальных школ для прошедших отбор одаренных детей, а также системы образовательных услуг, в том числе программ обогащения обучения и программ поддержки родителей одаренных.

Гонконг. Официальные постановления декларируют необходимость обеспечения специальных условий одаренным школьникам. Среди первоочередных задач в 90-е годы прошлого века, назывались формирование команды специалистов по обучению одаренных, а также создание информационно-образовательного центра. [36]

Как мы видим, тема одаренности затрагивает и волнует психологов, педагогов разных стран мира.

К числу первых фундаментальных исследований одаренности относится исследование английского психолога Френсиса Гальтона в труде «Наследственность таланта: законы и последствия». Одарённость или общая одарённость — уровень развития каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее, от них независимый. Понятие как таковое впервые было сформулировано в середине XIX века. За последние десятилетия общепринятое представление об одаренности преобразовалось в многомерное понятие. Заменив в прошлом доминирующую одномерную модель одаренности, построенную исключительно на измерении коэффициента интеллекта (IQ). Для более полного анализа понятия «одаренность» проанализируем словари.

Философский словарь: ОДАРЕННОСТЬ — качественно своеобразное сочетание способностей, определяющих творческие возможности человека или группы людей в отличие от черт характера. Одаренность различают, с одной стороны, по степени развития сообразительности, ума, душевных качеств. 315]

В словаре практического психолога — практика С. Ю. Головина ОДАРЕННОСТЬ — это:

1. Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.

2. Общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.

3. Умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению.

4. Совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей.

5. Талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности. [442]

Толковый словарь русского языка Ожегова С. И.:

ОДАРЁННОСТЬ — талантливость, даровитость, та или иная степень ее. [445]

В словаре русского языка Тришина В. Н. даны синонимы понятия «одаренность»:

* гениальность

* дарование

* даровитость

* сверходаренность

* суперодаренность

* талантливость

* харизма [8]

Многозначность термина указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к понятию одаренность. Анализируя понятие термина, мы можем увидеть, что «одаренность» включает такие понятия как способности, талант, гениальность, задатки.

Задатки — природные предпосылки способностей; врожденные анатома-физиологические особенности системы нервной и мозга, составляющие природную основу развития способностей. [204]

Способности — уровень и степень развития способностей выражают понятие талант и гениальность. [6]

Талант — высокий уровень развития способностей, проявляемых в творческих достижениях, важных в контексте развития культуры, прежде всего — способностей специальных. О наличии таланта следует судить по результатам деятельности, кои должны отличаться принципиальной новизной, оригинальностью подхода. [68]

Гениальность — высший уровень развития способностей — и общих, интеллектуальных, и специальных. О ее наличии можно говорить лишь при достижении личностью таких результатов творческой деятельности, кои составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры, Личности гения характерны такие черты, как творческая продуктивность, владение определенной методологией, готовность к преодолению стереотипов и конвенциональных установлений. [123]

На рисунке № 1 представлен вывод: задатки человека даны природой, развивая задатки, мы превращаем их в способности. Определяя вид или несколько видов одаренности, при высокой мотивации собственных достижений и при наличии необходимых условий развиваем способности до уровня таланта и гениальности.

С формулой «Рабочей концепции одаренности» «одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» трудно не согласиться. [9]

Словосочетанием — «одаренные дети» (одарённый ребенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. Эти дети, уже по определению, качественно отличаются от сверстников. Такой подход довольно уязвим, и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педагогов и психологов, хотя это понимание вполне допустимо, и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.

Рисунок 1 Схема развития задатков Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

И так, в основе определения одаренности можно выделить опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству. Непременная отличительная черта одаренного ребенка — оригинальность его мышления, выражающаяся в непохожести, нестандартности решения. Одаренные дети обладают обостренной наблюдательностью, как правило, их отличает великолепное чувство юмора. И еще одно выдающееся свойство — это громадное упорство в области их интересов.

Иной аспект проблемы высвечивается при использовании слов «одаренность» и «дети» в ином сочетании — «детская одаренность». Произнося его, мы уже тем самым подчеркиваем, что способность к мышлению, творчеству, обучению предстает перед нами уже ни как исключительность, а как потенциал. Дар, имеющийся у каждого, но проявляющийся в разной степени. Таким образом, рядом с термином «одаренные дети», подчеркивающим их исключительность, появляется другой близкий, но вместе с тем принципиально иной по содержанию термин — «детская одаренность». И в соответствии с этим, в педагогической теории и практике возникают две глобальные, вырастающие из одного корня задачи:

— разработка теории и создание системы воспитания и обучения одаренных и талантливых детей;

— разработка теоретических основ и практических мер, направленных на развитие потенциала каждого ребенка.

Поэтому разработка концепции одаренности важна не только как фундамент для решения проблемы обучения одаренных детей, но и как основание для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом. И в этом смысле она интересна как базовая проблема, как фундамент для дальнейшей разработки не только методик диагностики и прогнозирования развития, но также и целей, принципов, содержания, форм и методов образовательной деятельности.

1.2 Виды одаренности Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности. Известный исследователь способностей Н. С. Лейтес предложил различать три категории способных детей.

Первая категория — это учащиеся с ранним проявлением интеллектуальных способностей.

Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением способностей к отельным наукам и видам деятельности.

Третья категория — это дети с потенциальными признаками одаренности. [102]

Для учащихся с ранним проявлением интеллектуальных способностей характерен быстрый темп обучения в школе. Некоторые из них (интеллектуальные вундеркинды) стремительно развиваются в умственном отношении и далеко опережают своих сверстников. Особенности их ума бывают настолько удивительными, что не заметить их невозможно. Возможно, что одно увлечение сменяется другим, но постоянным остается только неудержимое стремление к умственным занятиям, умственной нагрузке.

Дети с ярким проявлением специальных способностей чаще всего характеризуются обычным общим уровнем развития интеллекта и особой склонностью к какойлибо искусства, науки или техники.

Способные дети, которых можно отнести к третьей категории, не идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на незаурядные способности. Это своеобразие заключается в особой оригинальности и самостоятельности суждений, в неординарности точки зрения по разным вопросам. Возможно, эти особенности ребенка указывают на высокие способности к тем видам деятельности, для развития которых в школе пока нет условий. [164]

Одаренность представляет собой сложное и многоаспектное образование личности и выделить какой-то общий показатель очень сложно, поэтому У. Б. Жексенбаева выделяет несколько показателей это: [165]

1. психомоторная

2. интеллектуальная

3. академическая

4. творческая

5. социальная Учитель должен знать типы одаренности, чтобы, во-первых, правильно оценить возможности ребенка и помочь ему в решении его проблем, правильно ориентировать его в отношении будущей профессии. Во-вторых, проблема заключается еще и в том что, не зная типа одаренности, некоторые виды одаренности можно просто не заметить, принимая своеобразие умственной и творческой деятельности ребенка за его недисциплинированность или даже странности. Некоторые типы одаренности учитель знает и хорошо видит у своих учеников, а другие, не только не видит, но и активно отрицает.

Чтобы хоть в какой-то степени ориентироваться в этой сложной и еще весьма загадочной даже для специалистов проблеме учителю нужно различать и видеть в своих учениках основные типы одаренности. [12]

Психомоторная одаренность (двигательная сфера) Ребенок проявляет больщой интерес к деятельности требующей тонкой и точной моторки; обладает хорошей зрительно-моторной координацией; любит движение; обладает широким диапозоном движения (от медленного к быстрому, от плавного к резкому); прекрасно удерживает равновесие при выполнении двигательных упражнений, прекрасно владея телом при маневрировании; демонстрирует хороший уровень развития основных двигательных навыков. [157]

Интеллектуальная одаренность Ребнок отличается остротой мышления, наблюдательностью и исключительной памятью; проявляет выраженную и разностороннюю любознательность; часто с головой уходит в то или иное занятие; охотно и легко учится; выделяется умением хорошо излагать свои мысли; демонстрирет способности к практическому приложению знаний; знает многое, о чем его сверстники и не подозревают. [155]

Академическая одаренность Ребенок часто выбирает своим занятием чтение; использует богатый словарный запас и сложные синтаксические структры; способен долго удерживать в памяти символы, буквы.

Академическая одаренность проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной. Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Творческая одаренность (креативность) Чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующее его занятие, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес ко множеству разных вещей); часто делает все по своему (независим, неконформен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественноприкладных занятиях и играх. Продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем.

Одни специалисты полагают, что творчество (креативность) является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. А. М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Социальная одаренность (общение и лидерство) Ребенок легко приспосабливается к новым ситуациям; другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям; в присутствии (окружении) посторонних людей, сохраняет уверенность в себе; имеет тенденцию руководить играми или занятиями других детей; с легкостью общается с другими детьми и со взрослыми; генерирует идеи и решения задач; в общении со сверстниками проявляет инициативу; принимает на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста; другие дети часто обращаются за советом и помощью.

Это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях.

Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником.

Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, характеризующихся легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти способности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности.

Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты: интеллект выше среднего; умение принимать решения; способность иметь дело с абстрактными понятиями с планированием будущего, с временными ограничениями; ощущение цели; направление движения, гибкость; приспосабливаемость; чувство ответственности; уверенность в себе и знание себя; настойчивость; энтузиазм; умение ясно выражать мысли.

Художественная одаренность Изобразительное искусство: ребенок проявляет очень большой интерес к визуальной информации; в мельчайших деталях запоминает увиденное; проводит много времени за рисованием или лепкой; весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие; демонстрирует опережающую свой возраст умелость; оригинально использует средства художественной выразительности.

Музыка: ребенок проявляет необыкновенный интерес к музыкальным занятиям; чутко реагирует на характер и настроение музыки; легко повторяет ритм; узнает знакомые мелодии по первым звукам; с удовольствием поет; определяет какая из нот выше, ниже; имеет интерес к музыкальным инструментам. 56]

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности.

Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Общие особенности одаренных детей

· Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений

· Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них

· Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения

· Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников

· имеют более высокие по сравнению с большинством интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие возможности и проявления;

· имеют доминирующую активную, познавательную потребность;

· испытывают радость от добывания знаний, умственного труда.

Понимание типологии одаренности — это первый, необходимый шаг учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей.

1.3 Диагностика детской одаренности Центральные фигуры в педагогическом процессе — педагог и ребенок. Исходя из этого, наблюдения педагога, его критерии выявления одаренных детей наиболее ценны. В педагогическом процессе возрастает роль педагога как диагноста, где самый главный его инструментарий — педагогическое чутье, интуиция и опыт.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Каждый ребенок — это талант, пусть потенциальный, скрытый, непроявившийся, но, тем не менее, заведомо талант. Ответить на этот вопрос нелегко, потому что категорическое «да», как и категорическое «нет», последовавшие за этим вопросом способны принести большой вред ребятам, их родителям, школе, обществу.

Существует две полярные точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрируют значительно меньшая часть детей. [95]

Поэтому можно сделать вывод: нужно отвергнуть мнение, что каждый ребенок окажется талантливым в любой, наперед заданной деятельности и что, принципиально говоря, можно всякого ребенка довести до сияющих вершин мастерства в любой заранее намеченной профессии, будь то профессия композитора, певца, физика, художника т. д. И оставить мнение, что каждый ребенок талантлив, если понимать это так: каждый ребенок при правильном определении его склонностей и развития его способностей может обнаружить дарование в одной или нескольких областях человеческой деятельности. [55]

При отборе детей, обладающих незаурядными способностями, в специальные классы или школы речь, как правило, идет о высоком уровне развития интеллекта и креативности, а так же о прогнозе будущих академических достижений (т. е. об интеллектуальной, академической и творческой одаренности). Вместе с тем диагностика одаренности заслуживает более пристального внимания. Принято считать, что диагностика детской одаренности не педагогическая, а исключительно психологическая проблема. И это, конечно, справедливо, пока мы рассуждаем на уровне теории.

Но современная образовательная практика требует личностно — ориентированного подхода и заставляет рассматривать диагностику детской одаренности как неотъемлемую часть целостного педагогического процесса.

Т. к. воспитание и развитие — это обязанность педагога, а может ли развивать одаренность, творческий потенциал личности тот педагог, который не способен к ее диагностированию, тот, кто «слеп» к ее внешним и внутренним проявлениям. Трудно оценить достижения детей: то, что удивляет в четырехлетних детях, кажется вполне естественным у шестилетних, а успехи детей, уже специально наученных чему-то, могут значительно превосходить успехи новичков, даже гораздо более способных.

Границы между возрастными группами или обученными и новичками весьма условны и сильно варьируют в зависимости от видов деятельности, индивидуальных способностей детей, их окружения.

По критерию «Степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

— актуальную одаренность;

— потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности.

Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т. д.). Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка. По критерию «Форма проявления» можно говорить о явной и скрытой одаренности. Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании, развитии и т. п. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т. д.

По критерию «Особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально — «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т. д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе психического развития. 9]

В настоящее время в научной литературе накоплен значительный материал о методах диагностики одаренных детей. В качестве основных, У. Б. Жексенбаева выделяет: [166]

· Специальные психометрические тесты; (приложение № 1 «Матрица определения видов одаренности»)

· Различные варианты наблюдения за детьми (в процессе учебной и внеучебной деятельности, в лабораторных условиях);

· Проведение «пробных» уроков по специальным программам;

· Экспертное оценивание поведение и деятельности детей педагогами;

· Проведение различных интеллектуальных соревнований, конкурсов, олимпиад и т. д.

· Экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности ребенка (его рисунков, стихов и др.);

· Специальные психодиагностические тренинги Оценивание одаренности ребенка должно быть всесторонним, комплексным. Кроме уровня развития интеллектуальных, необходимо изучить творческие способности, психосоциальное и физическое развитие, охватить как можно больший спектр способностей ребенка. Важно помнить и о качественной стороне оценки, которая также имеет прямое отношение к принципу комплексного оценивания. Речь идет о выявлении соотношения уровней развития отдельных функций и способностей в структуре психики конкретного ребенка. Но при этом следует помнить о том, что ребенка, показавшие высокие результаты хотя бы по одному из рассматриваемых параметров, следует рассматривать как одаренного. Только долговременное обследование может быть объективным. Психодиагностическое обследование, направленное на выделение уровня одаренности должно быть долговременным, диагностическое обследование, проводимое с целью отбора детей, разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теоретической разработанности данной проблемы, ни существующий уровень методического обеспечения этого процесса. Анализ множества научных публикаций касающихся всего спектра общих познавательных способностей, позволяет сделать вывод о том, что нет такого диагностического показателя, который мог бы служить в качестве единственного предсказателя будущих высоких достижений детей. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг. Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований: Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей; Длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях); Анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметноигровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т. д.); Экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов-специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т. д.).

При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества; Выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психологического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияние и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды», и т. д.;

Многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка; Диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т. д.);

Использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности; Анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т. п.;

Преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, — анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:

a) Актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;

b) Особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;

c) Потенциальные возможности ребенка к развитию.

Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.

Следует иметь в виду, что практически любая одаренность, вплоть до спортивной, не может существовать без заметной, ярко выраженной, часто весьма устойчивой системы интересов. Одаренность не может развиться из ничего, на пустом месте, она всегда развивается на основе определенной, любимой ребенком деятельности. Если вы видите у ребенка яркие, устойчивые интересы к какой-либо деятельности, это всегда знак, что у него может быть выявлен тот или иной тип одаренности.

одаренность детский креативность развитие

1.4 Формы обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы Предложение — отбирать и интенсивно обучать одаренных детей — было по видимому, впервые высказано Конфуцием более двух с половиной тысяч лет тому назад. Эта идея была реализована в Древнем Китае, где для отбора особо одаренных детей, использовались различные испытания (тесты) на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и романы. Древнегреческий философ Платон также считал, что наиболее способных детей следует отбирать и заставлять изучать то, что полезно для государства. Таким образом, идея — отобрать и обучить — имеет очень давнюю историю. Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучение по индивидуальным программам, по отдельным учебным предметам и т. д.). К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее.

Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагают использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник. Это может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник, шахматист и т. п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника — на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Занятия по свободному выбору — факультативные и особенно организация малых групп — в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей. Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете.

Как уже было отмечено, программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его вовлечения в исследовательскую работу, поскольку формирование творческих способностей осуществляется только через включение личности в творческий процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше». [9]

Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять преподаватели.

Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться вперед с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником.

Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой, воспитательный эффект: укрепляет авторитет данного ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей.

Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения в шестой (развивающий) день, так и во время факультативных занятий. Данная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать изучение личностных стратегий и нравственных поступков, стоящих за научным открытием.

Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности. Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми.

Групповая форма работы и социально значимая гражданская направленность проектов имеют немалое значение для воспитания детей. В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей является целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе «школы выходного дня» (математического, историко-археологического, философско-лингвистического профилей), которая обеспечивает общение с талантливыми специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу и т. д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе. Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразовательных школ может оказать применение различных форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей школы: ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финансовых возможностей, количества одаренных детей в школе и т. д. Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.

Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной, начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса) и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализированные (например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический) классы для более способных учеников и обычный неспециализированный класс (или классы). Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов) предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.

Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения имеет две формы.

Первая — дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами и специализированной образовательной средой).

Вторая — дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (при отсутствии какого-либо отбора, однако с предоставлением возможности избирательного обучения по индивидуальным программам в условиях разнородной и вариативной образовательной среды).

Первую форму дифференциации обучения условно обозначают как «внешнюю» (или селективную), вторую — как «внутреннюю» (или элективную). Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте.

Положение усугубляют нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и ярлык «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при не учете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии. Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми в рамках «внутренней дифференциации», т. е. на основе смешанного обучения при условии осуществления дифференцированного и индивидуализированного подходов.

Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) — в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.

Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количества учителей и школьных помещений. Если все параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно проводить соответствующие занятия. Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5—8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных ведется параллельно, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы одаренных детей.

Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками. В последние несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне. Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответственно дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некоторой избранной предметной области.

Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного-двух учеников по одному-двум предметам, специальных организационных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения.

Установлено положительное влияние этой формы обучения на усвоение математики и естественных наук и в несколько меньшей степени — гуманитарных наук. С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки по предметам, программу которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их развития. Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т. п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими.

Среди наиболее значимых можно отметить следующие: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных), благодаря дифференциации, индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях на уровне организации учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т. п.; «массовость» применения, что связано с тем, что одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т. п.).

Таким образом возможность применения этой формы обучения одаренных детей ограничивается готовностью и умением учителя применять в своей практике технологии обучения в малых группах, с одной стороны, и умением дифференцировать учебную программу для разных групп учащихся на основании тех требований, которые обусловлены специфическими потребностями и возможностями той или иной группы учащихся, — с другой. Понятно, что это требует специальной подготовки учителя, особого мастерства, свободного и оперативного доступа учителя к разнообразным источникам информации и техническим средствам.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития.

В частности, применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

Независимо от того, в каких условиях происходит обучение одаренных учащихся — в условиях специализированной школы и/или класса, а также массовой общеобразовательной школы, принципиальным является то, чему и как учится одаренный ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности учебного процесса, ориентированного на обучение одаренных детей с общей одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности (например, лингвистической, математической и т. д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для интеллектуально одаренных учащихся.

В заключение необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема обучения актуальна для всех детей, и тем более для детей одаренных. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, использования ресурсов интернет-технологий, создания обогащенной школьной образовательной среды и т. д. существующие на данный момент проблемы планирования учебного процесса, для одаренных детей окажутся сведенными к минимуму.

1.5 Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми Александр Македонский выбрал из всего табуна коня Буцефала, которого его отец Филипп забраковал и посчитал негодным. Плутарх по тому поводу пишет: «пример этого коня указывает нам на то, что много природных дарований гибнет по вине наставников, которые коней превращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами» в словах Плутарха отмечена важная роль воспитания в развитии детской одаренности. Известно, что воспитателем Александра Македонского был Аристотель, которого для своего сына выбрал Филипп. Он не ошибся в главном — в воспитателе своего сына.

В Австралии уже проводились некоторые исследования установок учителей по отношению к одаренным детям и специальному обучению. В исследовании Шина (1983) сравнивались группы работников образования: учителей, повышающих свою квалификацию и учителей, не повышающих свою квалификацию. Шин обнаружил, что учителя, повышающие свою квалификацию, и прошедшие специальную подготовку придерживаются более позитивных установок к одаренным детям. [193]

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность педагога является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении. [207]

Современные исследования роли учителя в развитии личности школьника показывают, что в деятельности педагогов важно широко применять методы диалога и дискуссии в образовании детей, развивать тенденцию к индивидуальному выбору школьниками форм и содержания собственного учения, включать детей в весь процесс педагогический деятельности. Это способствует значительному сближению педагогов и учеников. Такому сближению, на наш взгляд, в значительной степени может способствовать и позитивный образ учителя.

Мы провели опрос родителей и учащихся младших классов в гимназии № 5 г. Рудного, о наиболее привлекательных и непривлекательных качеств учителя. В опросе участвовали 224 ученика с 1 по 4 классы и 186 родителей. Результат опроса занесен в таблицу № 1

Таблица 1

Качества учителей

Специфический компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми образуют: Психолого — педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания о направлениях и формах работы с одаренными детьми; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей.) Профессионально — личностная позиция педагогов, позволяющая: ;

Не столько реализовывать традиционный тип обучения одаренных детей, сколько успешно активизировать и развивать детскую одаренность;- не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять учащимся свободу учиться; Профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; внутренний контроль; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т. д. [218]

В приложении № 2 прилагаются тесты по определению склонности учителя к работе с одаренными детьми.

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика. [219]

Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

1) с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других;

2) предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

3) тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются, чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными детьми, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют. Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя. Работа педагога с одаренными детьми — это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной. Исходя из этого, дадим краткую характеристику исходным позициям в определении (подборе, разработке) образовательной технологии для работы с одаренными детьми.

1. Прежде всего, необходимо определить индивидуально-психологические, типологические и возрастные особенности контингента одаренных детей, с которыми вы намереваетесь работать. Основными при этом должны быть ответы на следующие вопросы:

· с каким типом одаренности мы имеем дело (интеллектуальной, художественной, академической, социальной, технической, спортивной и т. д.);

· в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность у наших учащихся, ибо в общем случае она может проявляться:

ь как одаренность явная (проявленная);

ь как одаренность возрастная (преходящая);

ь как одаренность скрытая (потенциальная, не проявленная);

· каковы возрастные особенности вашего контингента детей, имея в виду психологические особенности обучения и развития детей дошкольного возраста, младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов;

· какова степень разнородности (однородности) обучающихся по уровню развития и видам способностей, включая готовность к обучению. [223]

2. Разработать систему психолого-педагогической диагностики для выявления детей с теми признаками одаренности, которые соответствуют специфике «вашего» контингента обучающихся и возрастным особенностям их развития.

3. Определить форму обучения (школьная — внешкольная, очная — заочная, дистанционная и т. д.)

4. Определить, какие цели и задачи работы с одаренными детьми являются для вас приоритетными:

· обучающие, обучающее — развивающие или развивающие,

· развитие уже явно выраженных способностей или развитие недостаточно развитых способностей,

· психолого — педагогическая поддержка и помощь одаренным детям,

· разработка, апробация, внедрение, психолого — педагогический мониторинг тех или иных образовательных технологий (авторских, эксперементальных)

· или иное

5. Определить, какие принципы обучения должны использоваться при работе с одаренными детьми:

· ускорения, обогащения и углубления,

· дифференциация и индивидуализации,

· предельной трудности

· сочетания индивидуальных и групповых форм обучения,

· единства деятельности, обучения и развития,

· ранней специализации (допрофильное или профилированное обучение) или, напротив, акцента на общем развитии,

· создание образовательной среды развивающего типа, повышенной напряженности, творческой или иной,

6. Определить содержание и методы обучения, которые будут использоваться в работе с одаренными детьми: игровые, обучающие, тренинговые, соревновательные. [48]

Таким образом:

— Взаимодействие педагога с обучающимися не может строиться только по субъект — объектному принципу. Взаимодействие с учащимися должно носить также и субъект — субъектный, и совместно — субъектный характер, как необходимое условие пробуждения творческой активности обучающихся.

— учебные программы и методы педагогической работы уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей, как с проявившейся одаренностью, так и для проявления одаренности у детей, которые еще не проявили своих интересов и способностей. 23]

2. Особенности обучения одаренных детей в гимназии

2.1 Развитие творческого потенциала одаренных детей Создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая детей, чья одаренность на настоящий момент может быть еще не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей, является одним из главных направлений работы современной школы.

Созданию условий способствует решения ряда задач. Прежде всего, отбор среди различных систем обучения тех методов, форм и приемов, которые способствуют развитию самостоятельности мышления, инициативности и творчества.

В современном мире ребёнок должен уметь применять полученные на уроках знания в нестандартных ситуациях, иначе знания остаются ненужным багажом. Практическое использование знаний возможно только тогда, когда ребёнок умеет мыслить творчески, считается, что это удел одарённых детей. Один из путей — целенаправленные занятия по выявлению и развитию индивидуальных способностей каждого школьника. Таким образом, педагог не должен ограничивать свою деятельность только обучением, он должен развивать ребёнка многопланово, учить мыслить нестандартно.

Начиная трудовую деятельность в школе учителем, многие молодые педагоги сталкиваются с проблемой творческой активности учащихся. Например, выполнения задание на уроке ИЗО: «Рисование на свободную тему», было затрудненно, задавались вопросы: «А что рисовать?». Данное задание не должно вызывать у учащихся проблемы и вопросы, ведь у ребенка должно быть желание выразить свои чувства и фантазии на бумаге. И чем старше были дети, тем больше было вопросов. Из затруднительной ситуации можно выйти, и ребята начнут рисовать, стоит их «подтолкнуть», т. е. конкретизировать задачу.

Тогда великие тайны открывает детское творчество — в каждом ребенке неповторимая творческая лаборатория с необузданной фантазией, полет которой беспределен и неудержим. Достаточно посмотреть на детские рисунки, чтобы убедиться в многообразии зафиксированных ими открытий. Ребенок, который открывает мир для себя, часто высказывает чрезвычайно глубокие, граничащие с откровением мысли. Известное изречение «Устами младенца глаголет истина» — подтверждение тому.

Истоки творческих сил восходят к детству, к той поре, когда творческие попытки еще непроизвольны и жизненно необходимы. Сама новизна для ребенка «умственной работы» требует от него своеобразной интуиции, умственной инициативы. О расположенности к творчеству больше говорят применительно к дошкольникам, но моменты творчества есть и на протяжении школьного возраста. Но с каждым годом потихоньку утрачиваемым. Поэтому трудно не согласится с высказыванием: «Мы все, — говорит Чуковский, — к двадцатилетнему возрасту были бы великими математиками, химиками, ботаниками, зоологами, если бы детское жгучее любопытство ко всему окружающему не ослабевало в нас по мере накопления первоначальных, необходимейших для нашего существования знаний». 244]

Творческие возможности — это особая сторона интеллекта и всей личности растущего человека. По — видимому, подобно восприимчивости к учению, и расположенность к творчеству, в ее индивидуальном своеобразии, — отличительная черта детского возраста. 151] Поэтому, педагогам на всем этапе обучения, воспитания детей, особенно одаренных (наблюдаемые проявления детей с явно выраженными, иногда очень ранними признаками одаренности указывают на то, что различие между интеллектом и творческостью относительное, их не надо чрезмерно противопоставлять — они имеют общие корни.), нужно стремиться к тому, чтобы творчества было больше, возможность детям проявить творчество, уметь безошибочно распознать его, поддерживать и развивать и не давать ему пропадать.

В наше время в образовании со всей очевидностью и глубиной выявились два существенных противоречия:

— Первое из них — это противоречие между творческостью и технологичностью. С одной стороны, требования современной ситуации таковы, что простого обладания некоторой суммой знаний недостаточно; необходима постоянная готовность к изменению, готовность к творчеству. Воспитание творческости должно стоять во главе современного образования. С другой стороны, образование — это всегда определенная технология, а творческость таинственным образом ускользает из рамок технологии.

— Второе противоречие — это противоречие между необходимостью индивидуального подхода и массовостью обучения. Возможности индивидуального подхода в школе настолько ограниченны, что чаще всего он сводится к варьированию объема усваиваемой информации и скорости ее усвоения. 254] Разрешение этих проблем школа пытается искать на путях гуманизации образования. Суть гуманизации образования, заключается в том, что в центре всех образовательных процессов должен стоять конкретный человек со своей индивидуальностью, со своим отношением и к знаниям, и к процессу образования. Обеспечение личностной включенности ребенка в образовательный процесс — это и есть, на наш взгляд, гуманизация образования.

Известно, что знания усваиваются лучше, когда ребенок личностно включен в этот процесс. Но что означает эта личностная включенность? Ведь ребенок все время включен в процесс образования: он запоминает, думает, отвечает, т. е. он постоянно включен интеллектуально; не включенной остается его эмоциональность. Лишь тогда, когда ребенок эмоционально реагирует на происходящее и привлекает свой не интеллектуальный, а жизненный опыт, можно говорить о его личностной включенности.

Гуманизация образования заключается в том, что подчеркивается не только ценность знания, но в первую очередь — ценность человека, которая воплощена, прежде всего, в его уникальности. Наступает новый виток развития, на котором может быть осознано, что главная ценность человека заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает, которые по необходимости являются культурно выработанными способами. Человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т. е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления готовность к самоизменению. Творчество — это принесение в мир чего-то нового. Человеческая индивидуальность всегда неповторима, следовательно, появление в мире каждой человеческой индивидуальности это появление чего-то нового; реализация этой неповторимости, уникальности это и есть творческий акт. Способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, способствуем проявлению его творческости.

Мы считаем, что развитие индивидуальности человека есть главный путь развития его творческости. Творческость отожествляется с продуктивностью и оценивается по продукту, причем это относится как к интеллектуальному, так и художественному творчеству. Тот факт, что в качестве продукта зачастую выступает решение задачи, дела по существу не меняет. [256]

Проведя опрос родителей учащихся гимназии № 5, что значит на их взгляд «хорошая школа», мы получили ответы:

· Это школа, где хорошо учат по всем предметам, а по окончании дети легко поступают в вузы.

· В этой школе должны преподавать высококвалифицированные и интеллигентные педагоги.

· В школе должны быть свои традиции.

· Школа должна давать современное образование.

· В хорошей школе уважают личность ребенка, с ним занимаются не только на уроках, но и в неурочное время.

· Педагоги стараются развивать ребенка по всем направлениям.

Так возник ведущий педагогический замысел моделирования и обновления образовательной системы в гимназии № 5 который связан:

· с учетом новых достижений в образовательном пространстве РК, педагогической и психологической науке, передового педагогического опыта,

· новых социально-педагогических условий, определяющих специфику социального заказа,

· с мотивацией педагогического коллектива на инновационную деятельность.

· высокий профессионализм преподавательской и управляющей деятельности педагогов гимназии;

· ориентация на способных, особо одарённых учащихся;

· опора на лучшие классические традиции в области проектирования и организации учебно-воспитательного процесса. Гимназия — среднее учебное заведение повышенного типа, в котором дети могут получить разностороннее, универсальное, комплексное образование высокого уровня.

В создании образовательной концепции и программы гимназического образования используются основные стратегии обучения детей с высоким умственным потенциалом. Цель гимназического образования — создание образовательной и психологической среды, способствующей раскрытию одаренности, которая как «становящаяся психическая реальность» имеет возможность проявить себя и реализоваться в развитии каждого нормального ребенка. При таком подходе снимается противоречие между противоположными ныне точками зрения, все ли дети одарены или только малая их часть.

Общеобразовательный статус гимназии как исторически сложившейся формы учебного заведения с учетом современных требований к школам нового типа предполагает создание особого типа образовательного учреждения, в котором должны встретиться творческий педагог и способный ученик, поэтому в качестве ключевых характеристик гимназии были приняты:

· высокий профессионализм преподавательской и управляющей деятельности педагогов гимназии;

· ориентация на способных, особо одарённых учащихся;

· опора на лучшие классические традиции в области проектирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Так конкретизировалась цель гимназии — обеспечить высокое качество воспитания и обучения для детей с высоким уровнем интеллекта и креативности Каждый человек уникален и неповторим; он неповторим в своем отношении к тому, что нас окружает. Это отношение дается человеку в эмоциональном переживании. Поэтому развитие творческого потенциала личности осуществляется через ее эмоциональную сферу. Безусловно, развитие индивидуальности не сводится только к эмоциональному аспекту, но развитие творческого потенциала личности, с нашей точки зрения, осуществляется именно через эмоциональный аспект. Интересуясь не только тем, что ребенок знает или чего он не знает, а и тем, что он чувствует, принимая и поддерживая эмоциональные проявления детей, взрослый способствует их творческому развитию.

Большинство психологов рассматривает креативность (творческий потенциал) человека как один из главных факторов одаренности. В предложенной выше классификации видов одаренности, творческая одаренность, занимающая центральное место в широко распространенных теоретических подходах, выделяется в качестве отдельного вида одаренности.

В контексте Концепции одаренности намечен иной подход к ее пониманию. Творчество определяется как развитие деятельности по инициативе самого ребенка, как «выход за пределы заданных требований», что обеспечивает создание подлинно творческого продукта. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности.

Главное звено одаренности и ее развития составляют творческие возможности ребенка. Творческий потенциал — основа для развития одаренности. Постоянное стремление творческой личности к активной деятельности создает основу для развития генетически заложенных природой качеств. [267]

Креативность — генеральный фактор одаренности Креативность составляет центральное образование — «психологическое ядро» высоких уровней одаренности; выступает как предпосылка и наиболее значимый результат обучения, а также как условие достижения творческих успехов в науке, искусстве, профессиональной деятельности. В русском варианте категория «креативность», конечно, соответствует и определяется как «творческость» [27]

Интеллект + креативность = одаренность?

Интеллект — общий термин для обозначения способностей, необходимых для выполнения широкого спектра заданий; способность извлекать пользу из своего прошлого опыта; способность усваивать новую информацию и приспосабливаться к новым ситуациям.

Креативность — способность придумывать нечто новое, представляющее определенную ценность, способность преодолевать традиционные представления и стереотипы и создавать продукты и идеи, опережающие свое время. 281]

Креативность — творческие способности индивида — способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Характерна готовность к продуцированию принципиально новых идей и входит в структуру одаренности, как независимый фактор. [68]

Креативность — способность сделать или каким-либо иным способом осуществить нечто новое: новое решение проблемы, новый метод или инструмент. Обладающий креативностью человек обычно отличается высоким интеллектуальным уровнем в повседневной жизни и может рационально решать возникающие проблемы, но часто предпочитает действовать на основании интуиции и высоко ценит иррациональность в себе и др. По достижении определенного уровня интеллект представляется имеющим незначительную корреляцию с креативностью, т. е. обладающее высоким интеллектуальным уровнем лицо может и не иметь высокий творческий потенциал. [55]

Согласно А. Маслоу (как пишет Головин С. Ю.) — креативность — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды. Среди условий, стимулирующих развитие креативности, выделяют следующие: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников.

Препятствуют развитию креативности: избежание риска; стремление к успеху, во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения (фантазии), исследования; преклонение перед авторитетами. [29]

Обобщая опыт многих педагогов и психологов и наш опыт работы по проблемам обучения и развития одаренных детей, можно предложить следующее понимание ключевой проблемы их обучения и развития. Она заключается в том, что образовательная технология (цели, содержание и методы) обучения одаренных детей должна соответствовать природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся.

2.2 Психологические аспекты развития креативности одаренных детей Проанализировав все выше сказанное, используя теоретический и практический опыт данной тематической направленности, перед нами встала задача: конкретизировать модель работы с одаренными детьми, для развития творческости у одаренных детей младшего школьного возраста. Для решения данной задачи обратимся к психологии.

Психологические исследования в школах показывают, что практически все дети обладают творческим потенциалом, который эффективно развивается при систематических занятиях.

Способности, навыки и умения, приобретенные и развитые на учебных занятиях, дети достаточно эффективно переносят и в повседневную жизнь. Как определить, какие занятия и упражнения развивают творческий потенциал личности, а какие нет.

Лучше всего это объяснить через сопоставление креативного или дивергентного (творческого) мышления и традиционного конвергентного мышления, на развитие которого ставится акцент в большинстве школ, когда учителя обычно предлагают учащимся проблемы и задачи, уже имея в своем сознании правильный ответ. В соответствии с таким подходом ответы учащихся оцениваются по следующим основным критериям:

v степени точности ответа;

v степени подробности;

v скорости (кто раньше);

v аккуратности и степени соответствия установленной форме ответа (при письменных заданиях).

Е. Торренс и Дж. Гилфорд разводят понятие интеллект и креативность, рассматривая креативность как дивергентность мышления. Они рассматривали креативность как способность отказаться от стереотипных способов мышления. Основными факторами признаются:

· оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной оригинальности;

· семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаружить возможность его нового использования, расширять функциональное применение на практике;

· образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

· семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность, продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. 302]

Креативность («творческость») — одна из важнейших характеристик одаренности. Расположение к творчеству — высшее проявление активности, возможность создать нечто новое. Известно, что креативность — это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Творческость предполагает особый склад ума, где важное значение имеет воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. 289] Креативность обязательно предполагает интеллектуальное развитие человека выше среднего уровня, поскольку лишь такой уровень может обеспечить основу для творческой продуктивности.

Высокие творческие способности невозможно предсказать с помощью тестов интеллекта (обычно при диагностировании одаренности берутся именно тесты на интеллект). Для творческого мыслительного процесса характерно дивергентное мышление, а большинство тестов интеллекта требуют усилий конвергентное мышления. (В соответствии с рисунком 2)

Рисунок 2 Виды мышления В нейрофизиологической и нейропсихологической литературе широкое распространение получила теория функциональной асимметрии мозга, которая в широком смысле сводится к тому, что левое полушарие отвечает за рационально-логические процессы, а правое — за интуитивные. Думаем, следует более трезво подходить к результатам медицинских и неврологических исследований. Тем не менее, за этим увлечением всем новым можно обнаружить ряд важных факторов, подтверждаемых результатами исследований.

В науке был такой период, когда специфику правого и левого полушарий головного мозга связывали с различными видами деятельности. По «ведомству» правого полушария причислили музыку и разные виды искусства, математические же навыки и языковую компетенцию — за левым полушарием. С течением времени, однако, пришло понимание, что граница между полушариями не столь четка, как думали поначалу. Принцип работы мозга панорамный, холистический. От понятия «полушарная специализация» не стоит отказываться, однако следует сделать существенную оговорку, что оно относится в большей мере не к деятельности мозга, а к тому, как именно она осуществляется. 314]

Существует общее мнение, что левое полушарие мозга обрабатывает информацию последовательно и линейно, аналитически и логически. Конвергентное мышление (от лат. cоnvergere — сходиться) — форма мышления. Основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т. е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. 605] Левое полушарие как бы дробит картину мира на части, на детали и анализирует их, выстраивая причинно-следственные цепочки, классифицируя все объекты, выстраивая схемы, последовательно перебирая все то, что попадает в сферу его восприятия или извлекается из памяти. Таким образом, левое полушарие можно назвать аналитическим, классификационным, абстрактным, алгоритмическим, последовательным, индуктивным. Можно сказать, что левому полушарию свойственно рационально-логическое, знаковое мышление. Левое полушарие отвечает за наши способности к чтению и письму, математике, иностранным языкам.

Правое полушарие, напротив, — глобально, релятивно, синхронно и интуитивно, то есть нелинейно. Обнаружилось, что правое полушарие в высшей степени отвечает тому, что мы вкладываем в понятие «творчество», «творческое мышление». Дивергентное мышление (от лат. divergere — расходиться) — метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы. Правое же полушарие, в котором нет центров речи, схватывает картину мира целостно, одновременно включая в рассмотрение всю конкретную реальность, не дробя на части, а синтезируя целостный образ во всей совокупности его конкретных проявлений. Оно специализируется на обработке информации, которая выражается не в словах, а в символах и образах. Правому полушарию свойственно наглядно-образное, интуитивное, творческое мышление. Правое полушарие дает нам возможность мечтать и фантазировать. Правое полушарие отвечает также за способности к музыке и изобразительному искусству.

У большинства людей доминирует определенное полушарие. Это связано с особенностью образовательных систем. С рождения ребенок почти в равной степени (гармонично) пользуется возможностями, заложенными в разных долях мозга. Затем, из-за однонаправленности современных учебных заведений, одно полушарие берет вверх.

Например, в математических школах мало развивают творческое мышление, хотя математика — самая творческая наука. А в музыкальных школах или в консерваториях редко тренируют логическое мышление. В результате у многих людей развито только одно полушарие.

Мощнейшим тормозом, сдерживающим, сдерживающим гармоничное развитие, развития как творческих личностей, выступает традиция левополушарного образования, которое распространяется и на все общественные «надстройки». Если креативность, которая заложена в каждом из нас, и проявляется, то на чрезвычайно ограниченных «участках» нашей жизни, вместо того чтобы бурлить в полную силу по всему жизненному пространству. 312]

Делаем вывод: Так как первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса причин. Однако не стоит забывать, что низкий уровень интеллектуального развития может стать препятствием при решении сложных креативных задач. 29]

Для того чтобы развить и воспитать в себе способности творчески мыслить можно только опираясь на оба полушария. Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно, творчески). В учебной деятельности нам надо активнее задействовать правое полушарие, научить мыслить детей по-другому — не так, как мыслит логика, рассудок.

Поэтому для развития креативности одной из основных задач является стимуляция работы правого полушария. Самый простой и естественный путь — те виды деятельности, которые «включают» правую часть мозга.

Это все виды творчества: рисование, пение, танец, другое активное самовыражение, слушание музыки, восприятие запахов, оперирование символами, образами, очень полезно вырезание ножницами, складывание, оригами, пазлы, все то, что поддерживает в тонусе правую половину головного мозга. Все это мы не так уж часто делаем в учебном процессе.

2.3 Выбор методики обучения одаренных детей Анализ современных образовательных программ позволяет сделать вывод о том, что они не обеспечивают в должной мере развитие творческих способностей и творческого потенциала учащихся. Поднимаемые учителем или предложенные в учебнике проблемы, задачи и задания традиционного типа приводят, к тому, что развивается стиль учения, ориентированный на наведение на «правильный ответ». Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако надо обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление — тот вид мышления, который характеризуется разрушением шаблонных стереотипов и ограничений и большой свободой в решении проблем. Ведь реальные проблемы, с которыми человек сталкивается в своей жизни, не имеют однозначных «правильных» ответов, в отличие от учебных задач и проблем. Дети в традиционной школе имеют мало возможностей применять разные подходы и предлагать различные решения учебных задач.

Многие ученные считают, что творческий стиль мыслительной деятельности — это первичная и естественная форма работы мозга. В связи с этим творческие способности присущи без исключения всем людям, особенно детям, но проявляются они по-разному в зависимости от выраженности специальных способностей к различным видам деятельности. Шаблоны и штампы появляются под влиянием социальных воздействий и, главным образом, как предмет существующей системы воспитания и обучения.

В школьных занятиях главенствующая роль, безусловно, принадлежит коре левого полушария мозга, тогда как, правое практически бездействует.

В исследовании Н. Б. Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет. Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знакомстве с новым объектом. Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет: если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (20−25%) становятся пассивными; вместе с тем у 20−25% детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства -50−60% - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения. Содержательный анализ вопросов учителей младших классов, задаваемый на уроках детям, показывает. Что только 10% этих вопросов побуждает интеллектуальную активность детей, содержат элемент неизвестности и противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений. Большинство вопросов адресованы к памяти, они позволяют выяснить учителю, как дети усвоили и выучили тот или иной материал. Соотношение вопросов на уроках — стимулирующих мыслительную активность 10% и проверочных 80%. [332]

Работать правое полушарие мы заставляем на уроках музыки, ИЗО и литературе, а ведь это всего шесть часов в неделю, тогда как левое полушарие работает шестнадцать часов. Домашнее задание тоже в основном для работы левого полушария мозга. Естественно, тогда нельзя вести речь об одновременном развитии полушарий. Значит перед нами стоит задача найти те методы, формы работы с детьми, при которых мы смогли бы задействовать оба полушария, т. е. сделать параллельный тренаж обоих полушарий. Поэтому необходимо использовать каждую возможность при изучении той или иной темы для развития творческого потенциала учеников. Это можно воплощать в жизнь, не отходя от традиционных учебных программ, используя на обычных уроках различные методы, направленные как на развитие конвергентного мышления, так и дивергентного.

Творчество — самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке, в каждом есть индивидуальное своеобразие. Так должно быть. Но как часто, уже с детства ребенок не верит в себя, и в результате — тормозится развитие. Поэтому главная задача учителя: не убить, а освободить, раскрыть творческие силы в человеке.

Учитель обязан приложить немало усилий, чтобы жизнь ребенка в школе была интересной, радостной, полной творческого труда. На уроке должна царить атмосфера взаимопонимания и сотрудничества. Это способствует раскрепощенности ребенка и, как следствие, его развитию.

Таким образом, развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческой одаренности учащихся. Развитие творческих способностей можно осуществить через технологию развития критического мышления, проектно-исследовательскую, компьютерные и игровые технологии, интегрированные уроки.

Для развития креативности у учащихся нашей гимназии, мы решили использовать один из методов работы с одаренными детьми, интегрированные уроки. Интеграция урочной и внеклассной деятельности позволяет обеспечить беспрерывность процесса развития и воспитания творческой личности одаренного ребенка.

Интегрированный курс, который охватывает следующие предметы — литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для каждого из них цели, не нарушает принципов дидактики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира.

Если учебный материал по курсу чтения, музыки изобразительного искусства рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучать, то это будет способствовать систематизации заданий по чтению, усвоенных детьми в разное время, школьники лучше усвоят содержание учебного материала, смогут гораздо легче и свободнее излагать изученный материал, словом, чтение станет более оптимальным, при этом мы задействуем их эмоциональность, будем развивать их творческость (задействованы будут на данных уроках оба полушария). В памяти человека остается ¼ услышанного; 1/3 увиденного материала; ½ часть увиденного и услышанного одновременно; ¾ части материала, если ученик включен в активные действия.

Учебники для чтения (I — IV классы) содержат в себе много произведений о природе. 34] По силе эмоционального воздействия на ребенка природа стоит наравне с искусством. Роль искусства в развитии творческого потенциала человека определяется тем, что художественные произведения вызывают эстетические эмоции и посредством их убеждают, доносят до сознания ту или иную идею, внушают то или иное отношение к изображенному. Сила искусства также и в том, что оно учит творчески воспринимать саму действительность, приучает образно мыслить и вносить элемент творчества в деятельность человека, какой бы она ни была.

Красоту природы можно передать не только словами, но и музыкой, и живописью.

Литература

музыка, живопись — взаимообогащаемые виды искусства, глубоко влияющие на чувства и эмоции. Музыка, сопровождая чтение стихотворений, создает настрой, адекватный авторскому. Рассматривая репродукции картин художников, ребенок познает окружающий мир; образы, нарисованные поэтом, становятся для него более доступными и яркими при этом все воспринимается на эмоциональным уровне.

Очень большую образовательную ценность несут в себе такие задания: к тексту, над которым работает в данный момент ученик, нарисовать иллюстрацию. Тем самым учитель, не акцентируя внимания детей, добивается осмысленного понимания текста. Дети проникают в его суть. Начинают замечать мелкие элементы, которые при обычном прочтении могли бы просто не запечатлеться в памяти ребёнка. Сопоставляя свой, рисунок с текстом дети осваивают своеобразие художественной речи, в меру своих сил проникают в значение контекста, расширяют свое представление о переносном значении слов, о богатстве оттенков значений. При рисовании предметов работает воображение, фантазия. При составлении и чтении рассказа у ребят разыгрывается устная и письменная речь.

Интеграция — это высшая ступень реализации межпредметных связей в обучении. Имея давние традиции, само явление «интеграция» развивалось в основном на уровне внутрипредметных и межпредметных связей. Межпредметные связи учитывают общее между предметами, как в содержании, так и учебно-воспитательном процессе.

При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, т. е. они выступают как современный дидактический принцип, который ведёт к интеграции. Такая перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемой интеграции сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщёнными, комплексными, усиливаются познавательные интересы учащихся. При этом выполняется наша главная задача, развитие творчества, т. к. на эмоциональном уровне начинает работать дивергентное мышление. При поступлении в гимназию все учащиеся проходили конкурсный отбор и имеют более высокий уровень интеллекта. (Тесты по которым проходил отбор детей в гимназию в приложении № 3, В приложении № 4 карта результатов индивидуального собеседования с дошкольниками (гимназия № 5) и список детей, набравших наибольшие баллы) Эксперимент проходил в 3 «А» и 3 «Б» классах школы гимназии № 5, г. Рудного. Участвовало 35 учащихся.

Перед проведением эксперимента мы провели опрос учащихся и учителей 3-х классов, чем, по их мнению, чаще всего приходится заниматься на уроках (таблица 2).

Таблица 2

Таблица оценки деятельности на уроке

С целью проверки эффективности развивающей программы проведено исследование динамики развития творческих способностей учащихся. Выполнено два психодиагностических среза: до и после проведения развивающих занятий. Исследования проводились в непринужденной атмосфере. Большинство детей отвечало с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше. Использовался тест Туник Е. Е. [35.9] (Большинство тестов Туник Е. Е. является модификацией тестов Гилфорда и Торренса. Тесты позволяют оценить различные параметры творческого мышления: вербальное творческое мышление, образно-творческое мышление; дают возможность изучить взаимокорреляции между показателями отдельных факторов — беглости, гибкости и оригинальности мышления, Приложение 5).

Для оценки творческого мышления использовались показатели:

ь Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость творческого мышления, определяется общим числом ответов.

ь Гибкость — фактор характеризует гибкость мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов данных ответов.

ь Оригинальность — фактор характеризует своеобразие мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальной структурой ответа.

ь Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

В гистограмме на рисунке № 3 приведены результаты креативного мышления до эксперимента и после.

Рисунок 3 Сравнение креативности

Были проведены уроки, по изучению пейзажной лирики. В 2009 году в сентябре — ноябре обучения чтению лирических произведений о природе по теме «Осень», проводились стандартными уроками.

Изучение пейзажной лирики проходило следующим образом: перед чтением текста учитель проводил вступительную беседу (Во вступительной беседе учитель кратко излагал детям сведения о поэте), сам выразительно читал произведения, объяснял школьникам непонятные слова и выражения, организовывал самостоятельную работу учащихся над текстом, выразительное чтение произведения учениками, ответы на вопросы по изучаемому тексту.

Чтобы выяснить, понятно ли ученикам содержание произведения и установить, какое оно оставило у детей впечатление, учитель задавал следующие вопросы:

v Понравилось ли стихотворение?

v Какой эпизод большего всего понравился?

v Обоснуйте ответ. Какую картину природы вы себе представили? Опишите.

Мы решили выяснить, как ученики усвоили материал, т. е. умеют ли они передавать сложившиеся впечатления о произведениях пейзажной лирики, какие графические и словесные картины они могут нарисовать; умело ли подбирают нужные слова и выражения для описания картин природы, выражения своих чувств, настроений и своего отношения к описываемому автором. Чтобы определить, насколько глубоко и ярко дети прочувствовали стихотворения пейзажной лирики, мы, после прохождения темы «Осень» предложили им написать сочинение на тему «Золотая осень» Сочинение писало 35 учеников.

Работы анализировались по следующим критериям:

1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содержание теме, достаточно ли полно она раскрыта?). Соответствует ли содержание действительности?

2. Использовались ли элементы изобразительности, художественности

(образные слова и выражения, эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворение) при описании картин природы.

3. Как учащиеся сумели передать свои впечатления, настроение, чувства.

Проанализировав сочинения, мы сделали следующие выводы.

Тему полностью раскрыли лишь 25,7% учащихся, недостаточно полно с заданием справились 57,1% детей. Не раскрыли тему 17,2% ребят. 42,9% учеников в своих сочинениях при описании картин природы употребляли некоторые образные слова и выражения. Однако дети не совсем умеют создавать зрительные образы. Во многих сочинениях встречались такие выражения: «деревья желтые», «деревья будто золотые», «в золото одеты леса». Лишь несколько учеников в своих работах использовали сравнения. Например: «…листья падают, как золотые монетки», «Березки переоделись в желтые сарафанчики», «Лес почти уснул…»

В итоге в сочинениях ученики передали картину тихого леса, желтые листья деревьев и писали о том, как звери готовятся к зиме. Они не смогли описать свои отношение и настроение. Их сочинения скучны, однотипны. Школьники не сумели точно и красочно описать осенний лес. Свое настроение и свое отношение передали 60% учащихся. При этом они использовали следующие фразы: «В лесу очень красиво», «Мне нравится осень».

В работах учащихся очень мало сравнений и эпитетов, совсем нет метафор и олицетворений.

Анализ сочинений был проведен по следующим критериям:

1. Раскрытие темы сочинения:

а) раскрыли тему полностью;

б) тему раскрыли недостаточно;

в) тему не раскрыли.

2. Использование изобразительных средств языка при анализе образов и картин природы:

а) использовали образные слова и выражения;

б) не использовали образные слова и выражения.

3. Передача своего отношения, настроения к описываемому:

а) передали свое отношение, настроение;

б) не передали своего отношения, настроения.

Результаты анализа сочинений учащихся 3 классов по теме «Золотая осень» приведены в таблице № 3 и на гистограмме на рисунке № 4.

Таблица 3

Таблица результатов анализа сочинений

Рисунок 4 Результат анализа сочинений Вывод:

1. Учебники по чтению для начальной школы содержат немало лирических произведений о природе лучших представителей художественного слова (Абая, А. Пушкина, Ф. Тютчева, А. Фета). Стихотворения по своему содержанию и объему вполне доступны для восприятия и понимания детей 7 — 10 лет.

2. Иллюстрации к стихотворениям, помещенные в учебниках по чтению, не вполне отражают содержание иллюстрируемого произведения, имеют плохую окраску и низкий уровень исполнения, что затормаживает процесс усвоения детьми лирических произведений. Книги для чтения содержат мало репродукций картин художников, с работами которых знакомятся ученики начальных классов, что ограничивает их искусствоведческий кругозор.

3. В школьной практике на уроках чтения пейзажной лирики учитель в основном проводил работу по содержанию стихотворения, выделению фактов, а также обращал внимание на формирование навыков выразительного чтения. Живопись использовал редко, а музыкальные произведения не используются на уроках вообще. Констатирующий эксперимент показал, что лирические произведения воспринимаются детьми неполно и неточно. Учащимся трудно воображать, фантазировать, творить. Они не умеют выражать свои чувства и настроения от прочитанного, не могут точно и красиво передать свое отношение к тому, что описывает автор.

2.4 Разработка методики обучения одаренных детей в младшей школе Основной источник активности человека — потребность в интересной ему деятельности. Задача учителя — организовать эту деятельность таким образом, чтобы у учащихся сформировалась потребность в творческом преобразовании учебного материала для того, чтобы овладеть новыми знаниями.

Для создания интереса к предмету и развития познавательной активности можно применить дополнительные средства, помогающие достичь целостного представления об изучаемом, на их основе формируются общие познавательные, творческие умения, вырабатываются правильные оценочные суждения; развиваются коммуникативные, творческие, общепредметные умения, моделируется интеллектуальная деятельность учащихся.

В 2011;2012 году в декабре — феврале для лучшего усвоения лирических произведений, для развития воображения детей, для оказания помощи ученикам в создании ярких образов и картин читаемого, настроения, адекватного авторскому, на возбуждение чувств и эмоций учеников мы решили провести интегрированные уроки литературы, ИЗО, музыки.

«Пришла зима с морозами…» — поэтические странички. 371]

1 — 2 урок Тема: Стихотворение А. Асылбекова «Зима», Тютчева «Чародейкою Зимою…»

Форма урока: интегрированный урок (литература, изобразительное искусство, музыка).

Цели урока:

1. знакомство с произведениями классической литературы о зиме;

2. учить анализировать произведения, используя знания теории литературы, различать литературные приёмы при описании зимнего пейзажа;

3. дать сравнительный анализ пейзажной лирики о зиме в произведениях русских и казахских поэтов;

4. воспитание эстетических чувств, любви к природе через чтение и анализ литературного произведения.

Оборудование: презентация (репродукции художников, фотоэтюды, произведения композиторов) Ход урока Организационный этап урока. Приветствие, организация внимания.

— Сегодня нас с вами ждёт необычный урок литературного чтения. На дворе декабрь, Зима полноправно вступает в свои права. К сожалению, она не балует нас пока снежными деньками, но легкий морозец успел уже пощипать щеки. Давайте помечтаем, перенесемся в чарующий зимний пейзаж вместе с поэтами, художниками, композиторами. Если бы природа могла чувствовать благодарность к человеку за то, что он проник в ее тайную жизнь и воспел ее красоту, то благодарность эта выпала бы на долю многих поэтов, художников, композиторов. Подготовка учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала.

Звучит музыка Ф. Ф. Шопена «Зима». Под музыку учитель читает стихотворение Ф. И. Тютчева «Чародейкою Зимою…»

Чародейкою Зимою Околдован, лес стоит ;

И под снежной бахромою, Неподвижною, немою, Чудной жизнью он блестит.

И стоит он, околдован,;

Не мертвец и не живой ;

Сном волшебным очарован, Весь опутан, весь окован Легкой цепью пуховой…

Солнце зимнее ли мещет На него свой луч косой ;

В нем ничто не затрепещет, Он весь вспыхнет и заблещет Ослепительной красой.

— А в вашем представлении, что такое зима? С чем она у вас ассоциируется? Что вы представляете, когда звучит слово «зима»? (Мороз, снег, снежинки, снеговик, пурга и т. д.)

А сейчас мы узнаем, какой представляет зиму казахский поэт А. Асылбеков.

Зима До чего ты, зима, холодна, Промерзают озёра до дна!

Птиц — морозная мучает дрожь, А без шапки — гулять не пойдёшь.

До чего ты, зима, хороша!

Мастерила свой мир не спеша, Жёлтый сад, серый сквер, чёрный след В ярко-белый покрасила цвет.

Ты — затейница, наша зима!

А мальчишек — так сводишь с ума:

Им и крепость построить не лень, И кататься с горы целый день.

Ты сама с ними звонко галдишь И под горку на санках летишь, И румянишь лицо на бегу, Оставляя алмазы в снегу.

— Стихотворение «Зима» рисует картину зимнего дня, оно динамично, благодаря большому количеству эмоционально окрашенных глаголов, полной цветовых красок

— Внимательно прочитайте стихотворение на слайде. Найдите эпитеты, олицетворения.

Проблемно-поисковое задание:

Сравнение стихотворений Федора Тютчева и Абдрахмана Асылбекова.

Составление сравнительной таблицы № 4:

Таблица 4

Сравнение стихотворений Федора Тютчева и А. Асылбекова

Обобщение.

— Какая разная и какая похожая зима у поэтов. Для них и для нас она — живая, живёт и действует рядом с нами, радует нас своими проказами.

Творческая работа:

— В начале урока мы с вами посмотрели вернисаж зимних пейзажей. А сейчас мы попробуем сами нарисовать Зимушку — Зиму, опираясь на произведения лириков. Что мы нарисуем? (Зимний лес, замершее озеро, замерших птичек, играющих детей и т. д.)

— Мы с вами выбираем любой жанр нашей картины и под музыку начинаем работать.

Подведение итогов урока.

— Сегодня на уроке нашей гостьей была зима. Как вы думаете, понравился бы ей наш урок?

— А вам понравился урок?

— Кто рассказывал нам о зиме, о своём видении зимы?

— Назовите имена поэтов, чьи произведения прозвучали на нашем уроке

— Музыка, какого композитора помогла нам почувствовать настроение зимы?

— Посмотрим наши работы.

Выставление оценок.

Домашнее задание: выучить наизусть понравившееся стихотворение.

3 — 4урок Тема: Стихотворение С. Есенина «Поет зима, аукает».

Цели:

1. Развивать образные представления путем включения в урок произведений изобразительного искусства и музыки.

2. Создать живописный образ, нарисованный поэтом.

3. Развивать умение формулировать свои эмоционально — оценочные суждения.

Ход урока Подготовительная работа

— Какое время года за окном? Закройте глаза и тихо произнесите: «зима». Какое чувство возникло? (Стало холодно и грустно… А мне радостно, я люблю зиму…).

— Мы каждый день ходим на прогулку, какие изменения вы наблюдаете, в ожидании снега. Дети делятся впечатлениями, полученными на прогулке.

— Послушайте стихотворение С. Есенина «Поет зима аукает», где зима в самом разгаре. (Учитель выразительно читает стихотворение).

Поет зима — аукает, Мохнатый лес баюкает Стозвоном сосняка.

Кругом с тоской глубокою Плывут в страну далекую Седые облака.

А по двору метелица Ковром шелковым стелется, Но больно холодна.

Воробышки игривые, Как детки сиротливые, Прижались у окна.

Озябли пташки малые, Голодные, усталые, И жмутся поплотней.

А вьюга с ревом бешеным Стучит по ставням свешенным И злится все сильней.

И дремлют пташки нежные Под эти вихри снежные У мерзлого окна.

И снится им прекрасная, В улыбках солнца ясная Красавица весна.

— Понравилось ли вам стихотворение? Почему? Какое у этого стихотворения настроение? (сонное, т.к. зима баюкает, пташки дремлют).

Анализ:

— Найдите в тексте слова, по которым можно определить чувства автора (глубокая тоска облаков, больно холодна метелица, строптивые воробушки…).

— А какая зима в этом стихотворении? Почему вы так думаете? С помощью каких описаний автор показывает суровость зимы? (Описание птичек).

— Найдите описание птичек. С. Есенин описывает двух главных героев: зиму (поет, аукает, баюкает, вьюга злится, метелица стелется) и реальные птички, которые вызывают у нас жалость. С помощью каких слов (частей речи) в описании воробьев автор выражает жалость?

— Автор сочувствует птичкам. Чем заканчивается стихотворение? (С. Есенин грустит о весне, тепле, солнце, т. е. выражает свои мечты в мечтах героев стихотворения).

— Как будем читать первый куплет? (Задумчиво и сонно. Читают).

— Какую картину вы представляете, читая первый куплет?

— Как надо читать второй куплет? (Надо передать тревогу о птичках. Дети читают, пытаясь передать тревогу).

— А что должны передать, читая третий куплет? (Жалость к птичкам).

— А как будем читать последний куплет? (Должны передать мечтательность и грусть по весне, теплу, солнцу. Читают).

— А сейчас рассмотрите репродукцию картины английского художника Дж. Монета «Сорока». Что изображено на картине? Какие художник использует краски? (Белую с различными оттенками: синего, серого, бежевого).

— Какое настроение картины? (Светлое).

— Похожа ли картина художника на картину, описанную поэтом? Чем? (У С. Есенина вечер, мороз крепчает, птицам все холоднее, а у Дж. Монет — солнечный полдень).

— Какую картину вы нарисовали бы к этому стихотворению? Расскажите.

— Ребята, не только поэты и художники писали о зиме. К зиме обращались и композиторы. Послушайте произведение А. Вивальди «Зима» из цикла «Времена года». Слушайте музыку и постарайтесь представить, как композитор изображает зиму.

— Понравилось ли вам произведение? Чем? Какие чувства вы испытали, когда слушали эту музыку? (Тревога, холод).

— Какую картину вы представили? (Вьюга, метелица).

— Похоже ли произведение А. Вивальди по настроению на стихотворение С. Есенина? Чем? А на картину Дж. Монет? Чем? Какие строки из стихотворения особенно подходят?

— Послушайте еще раз стихотворение на фоне музыки. И под тихое звучание музыки нарисуйте пташек (смотрите слайд, поэтапного рисования птички) Домашнее задание:

Научиться выразительно читать стихотворение.

5 — 6 урок Тема: Стихотворение С. Есенина «Пороша».

Цели:

1. Приобщать детей к миру поэзии, развивать поэтический слух, наблюдение над звукописью, звукоподражанием (аллитерацией).

2. Создавать живописный образ, нарисованный поэтом с помощью художественных средств языка.

3. Погружение детей в мир искусства, в мир художественной литературы; развитие навыка вслушиваться в слово, в музыку, «заражаться» эмоциями, сопереживать; развитие ассоциативного мышления на основе взаимосвязи литературных и музыкальных впечатлений;

4. Дать возможность ученикам при помощи музыки и живописи услышать тишину леса, ритм скачки коня, звонкость цокота копыт.

Ход урока Подготовительная работа

— Сегодня мы познакомимся еще с одним стихотворением С. Есенина «Пороша». Ребята, вы понимаете слово «пороша»? (На доске записаны слова: буран, вьюга, метель, поземка, снегопад, пороша.

Дети рассказывают, как они представляют себе эти явления природы, связанные с движением снега).

— Пороша — снегопад без ветра, когда хлопья снега плавно и спокойно, прямо опускаются на землю, покрывая ее ровным ковром.

— Послушайте внимательно и скажите, какое настроение автора в этом стихотворении? (Учитель выразительно читает стихотворение наизусть).

Еду. Тихо. Слышны звоны Под копытом на снегу.

Только серые вороны Расшумелись на лугу.

Заколдован невидимкой, Дремлет лес под сказку сна.

Словно белою косынкой Повязалася сосна.

Понагнулась, как старушка, Оперлася на клюку, А под самою макушкой Долбит дятел на суку.

Скачет конь, простору много.

Валит снег и стелет шаль.

Бесконечная дорога Убегает лентой вдаль.

— Ребята, как вы думаете, в какой ситуации могли возникнуть у поэта такие строки? (Вероятно, он был в пути. Есенин ехал в санях. Шел снег. Поэт любовался пейзажем, дорога была длинной, скучной и С. Есенин представлял в зимнем лесу сказочные образы, навеянные увиденным пейзажем).

Анализ:

— Какое настроение у поэта? (Настроение вновь невеселое, сонное, мечтательное, скучное, но грусть отражена великолепием пейзажа. Он любуется, фантазирует).

— Найдите в тексте сказочные образы.

— Ребята, а как вы будете читать это стихотворение? (Спокойно, неторопливо, задумчиво и в конце быстро).

— Разберем отдельно каждый куплет. Первый куплет. Какую картину вы представляете, читая эти слова С. Есенина? Что нам надо подчеркнуть, читая этот столбик? (Тишину леса, ритм скачки, коня, звонкость цокота копыт и крикливость ворон).

— Как цоканье копыт коня можно передать с помощью текста? (С акцентом на сонорных и свистящих согласных [н], [м], [з], [с] в словах звоны, на снегу. Перечитывают строку хором).

— Шум, поднятый воронами? (С акцентом на звуке [р] в словах серые вороны, расшумелись).

— Ребята, а вы знаете, как этот прием называется? Звуковые повторы однородных согласных звуков называется аллитерацией.

— Какие эмоции вызывают у вас картины во втором куплете? Что вы должны передать голосом? (Показать, как замедляется ритм скачки, конь переходит на шаг. Передать настроение поэта, очарованного лесом, показать как тих заколдованный сияющий лес. Удивиться сосне — она подвязалась белой косынкой и похожа на человека).

— Какие образы возникают в третьем куплете? Какая картина предстает перед вами? Что мы должны передать голосом? (Удивиться тому, что сосна похожа на старушку, пожалеть ее. Показать голосом, как дятел долбит ствол дерева, показать переход от задумчивого состояния к активному).

— Какую картину вы видите в последнем куплете? Что вы должны передать голосом, читая эти строчки? (Показать быстрый ритм скачки, раздолье, простор дороги, ширь полей.)

— А сейчас посмотрите, какую картину зимнего пейзажа увидела русская художница И. Бродская в репродукции «Русская зима».

— Что изображено на картине? (Снегом, словно ковром, покрыта земля. Ели накинули шаль. Солнечный, красивый день)

— Как вы думаете, художнице нравится зима? Докажите. Что общего между картинами И. Бродской и стихами С. Есенина? (Настроение, заснеженный лес).

— А теперь послушайте, как известный композитор П. Чайковский передает красоту зимы в пьесе «Декабрь. На тройке» из цикла «Времена года».

— Какую картину вы представили, прослушав музыку? Похожа она на картину С. Есенина? Чем? (Да, любование природой, в музыке больше передана скачка коня по зимнему лесу, а не дремлющий лес).

— Какими словами можно описать природу в стихотворении С. Есенина? (Словесное рисование; перед рисованием стихотворение читает заранее подготовленный ученик.)

Домашнее задание:

Нарисовать иллюстрации к стихотворению, потренироваться в его выразительно чтении, выучить текст наизусть.

7 — 8 уроки Тема: Стихотворение К. Бальмонта «Снежинка»

Цели:

1. Способствовать правильному эстетическому восприятию стихотворения.

2. Развивать умения чувствовать настроение героя произведения, улавливать отношение автора к нему и к описываемым событиям.

3. «Рисовать» картины природы, подбирать к ним музыкальные характеристики, словесное описание.

Ход урока Подготовительная работа

— Отгадайте, что такое: «Белый, пушистый на землю ложится». В какое время бывает снег? Всегда ли он идет одинаково? А какой снег вам больше всего нравится: тихий, спокойный, хлопьями, мокрый, колючий, с ветром, метелью? Какие чувства вызывает у вас идущий снег? Представьте себе, что вы летите с неба на землю, кружась, взлетаете вверх и плавно опускаетесь. Расскажите, что вы видите и что чувствуете. (Дети делятся впечатлениями).

— Разгадайте загадку:

Белая, узорная Звёздочка-малютка, Ты слети мне на руку, Посиди минутку.

Покружилась звёздочка В воздухе немножко, Села и растаяла На моей ладошке.

— Верно, это снежинка. Какие признаки помогли вам догадаться, что это снежинка? Какие эпитеты вы услышали в загадке?

— А теперь представьте, что … (к доске приглашается ученица) — это снежинка. Сейчас вы будете называть эпитеты, описывающие снежинку, а она выберет самые лучшие, какие ей больше понравятся.

— А теперь послушайте, как К. Бальмонт описывает путь снежинки с неба на землю. (Учитель читает стихотворение наизусть) Светло-пушистая снежинка белая, Какая чистая, какая смелая!

Дорогой буйною легко проносится, Не в высь лазурную ;

на небо просится.

Под ветром веющий дрожит, взметается, На нем, лелеющем, светло качается.

Его качелями она утешена, С его метелями крутится бешено.

В лучах блистающих скользит умелая Средь хлопьев тающих сохранно-белая.

Но вот кончается дорога дальняя, Земли касается звезда хрустальная.

Лежит пушистая снежинка смелая.

Какая чистая, какая белая!

— Вы уже знаете, что в лирическом стихотворении автор обязательно передает определенное настроение. С каким настроением написано стихотворение К. Бальмонта «Снежинка»?

Анализ:

— С чем поэт сравнивает снежинку? Прочитайте. Звезда кристальная, как смелая девочка, качающаяся на качелях «под ветром веющим».

— Куда стремится снежинка? Почему автор называет ее смелой? (Снежинка не боится «дороги бурной»).

— Какие строчки или строфы вам особенно понравились? Почему К. Бальмонт восхищался снежинкой? Какие слова в стихотворении на это указывают? («Снежинка, — какая чистая, какая смелая…»)

— Что автор хочет подчеркнуть эпитетами светло-пушистая? (Подчеркивает мягкость, воздушность, легкость снежинки).- Ребята, понимаете ли вы выражения «высь лазурная», «взметается»? (Выясняют значение выражений).- Какие слова одушевляют снежинку, изображают ее как разумное существо? Какое слово автор использует вместо слова «снежинка»? Что автор хочет этим подчеркнуть? Снежинка «дрожит», «взметается», т. е. ее движения становятся более резкими, неровными, ее направление изменяется то вверх, то вниз.

И все же ветер утешает снежинку, и в то же время «кружит ее бешено». К. Бальмонт создал образ снежинки, используя олицетворение (слово записывается на доске).

Он восхищается, любуется ею, восклицательное предложение начинает и заканчивает стихотворение.

Такой прием очень интересен. Автор повторяет один и тот же замкнутый круг. Это навевает мысль о музыке. Вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь напеть мелодию, подходящую по звучанию к этому стихотворению? (Учитель выразительно читает стихотворение под музыку).

— Какая музыка подошла бы к танцу снежинки: танец, марш, вальс, песня? (Дети определяют, что наиболее подходит вальс).

— Послушайте вальс В. Хачатуряна «Маскарад». Какие чувства у вас вызвала прослушанная музыка? Какую картину вы представили? Подходит ли музыка к движению снежинки? Давайте попробуем полетать так, как снежинка. (Летит, проносится, дрожит, взметается, качается, кружится).

Творческие работы:

— А сейчас каждый нарисуйте свою снежинку, такую, какую вы ее сегодня увидели (графическое рисование). Посмотрите на слайд.

— Сейчас вы прослушаете музыку современного композитора А. Городницкого «Зимний Вальс» и под музыку мы нарисуем снежинку, какую мы ее сегодня увидели.

— А теперь опишите ее (письменное рисование).

— Ребята, как будете читать это стихотворение? Что должны передать в чтении? Какие чувства? (Дети работают над выразительностью чтения с помощью учителя).

— А еще снежинку можно вырезать из бумаги. Посмотрите на слайд. Это будет вашим домашним заданием.

Домашнее задание:

Выразительно читать стихотворение и вырезать снежинку. Схему вырезания вы видите на слайде.

9 — 10 уроки Тема: Стихотворение А. Пушкина «Зимнее утро».

Цели:

1. Помочь ученикам создать в воображении описанную поэтом красоту картины.

2. Учить сравнивать стихотворные произведения, написанные на одну и ту же тему разными поэтами.

3. Развивать умения сопоставлять особенности художественных образов, созданных разными видами искусства (эмоциональноэстетическая оценка изображения героев, их настроения в разных видах искусства).

Ход урока:

Подготовительная работа.

— Ребята, ходили ли вы на каникулах в парк? Какую картину вы увидели? Вспомнилось ли вам хоть одно нами прочитанное ранее стихотворение? (Делятся впечатлениями).

— Сегодня мы прочитаем еще одно стихотворение о зиме. Это стихотворение написал уже знакомый вам поэт А. С. Пушкин. Послушайте и скажите, сколько картин природы описывает А. С. Пушкин? (Читает заранее подготовленные ученики).

Мороз и солнце; день чудесный!

Еще ты дремлешь, друг прелестный Пора, красавица, проснись:

Открой сомкнуты негой взоры Навстречу северной Авроры, Звездою севера явись!

Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, На мутном небе мгла носилась;

Луна, как бледное пятно, Сквозь тучи мрачные желтела, И ты печальная сидела -;

А нынче… погляди в окно:

Под голубыми небесами Великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит;

Прозрачный лес один чернеет, И ель сквозь иней зеленеет, И речка подо льдом блестит.

Вся комната янтарным блеском Озарена. Веселым треском Трещит затопленная печь.

Приятно думать у лежанки.

Но знаешь: не велеть ли в санки Кобылку бурую запречь?

Скользя по утреннему снегу, Друг милый, предадимся бегу Нетерпеливого коня И навестим поля пустые, Леса, недавно столь густые, И берег, милый для меня.

Анализ:

— Понравилось ли вам стихотворение? Сколько картин вы увидели? Какие? Прочитайте. (Читают и разбирают утренний пейзаж, выясняют непонятные слова и выражения. Описывают своими словами представившуюся картину утра).

— Ребята, а вам доводилось видеть такую красоту? (Дети делятся впечатлениями).

— Какая вторая картина возникает перед нами в этом стихотворении? (Вечерний пейзаж). Ученики, читая по строчке, выясняют непонятные слова и выражения, описывают то, что представили, прочитав эти строчки.

— Каким настроением окрашено все стихотворение? (Восхищение, восторг сегодняшней погоде, хотя вчера была вьюга.)

— Поэт восхищается, только ли красотой зимнего утра? (Нет. Он описывает две картины. Одна у него вызывает восхищение, а другая — грусть, печаль.) Однако опять настроение поэта меняется: сегодня у него радостное настроение, он восхищается красотой утра, а печаль была вчера. Поэт советует не жить вчерашним днем, а посмотреть, какой прекрасный день сегодня: «А нынче погляди в окно…».

— Проследите, читая строфу за строфой, как меняется настроение и чувства поэта.

— Какой изображена зима в этом стихотворении? (И суровая, и добрая…)

— Вспомните и сравните другие стихотворения о зиме, которые вы читали. Есть ли в них какое-то сходство в изображении зимы? Если есть, то какое? (Описание вечера, где зима суровая, холодная похожа на зиму, описанную С. Есениным в стихотворении «Поет зима, аукает»).

— Рассмотрите репродукцию картины С. Жуковского «Иней». Что здесь изображено? Какое небо? Снег? Какие краски доминируют в этой картине? Какой момент дня зафиксировал художник? Как вы думаете, какое настроение было у художника, когда он писал эту картину? Какие чувства у вас вызывает эта картина?

— А сейчас рассмотрите еще одну репродукцию картины А. Саврасова «Зимний пейзаж». Что вы видите? Какое изображено небо? А какой снег? Какие чувства у вас вызывает эта картина? (Дети высказывают свое мнение).

— Вы рассмотрели репродукции картин. Каждый художник изобразил зиму по-своему, со своим настроением. Какая картина по настроению схожа со стихотворением А. С. Пушкина? Докажите. (Да. Одна картина соотносится с описанием поэта утреннего пейзажа, а вторая — с вечерним).

— Ребята, в чем разница картины и стихотворения? (Картина запечатлеет один фрагмент и передает определенные настроения и чувства, а в стихотворении имеется движение, развитие чувств и настроений, настроение может меняться…)

— Если вам надо было бы назвать эти картины, используя слов из стихотворения А. С. Пушкина, т. е. подобрать одну строчку, которая наиболее подходит к каждой картине, то какие это были бы слова? («Мороз и солнце, день чудесный»; «На мутном небе мгла носилась»).

— А теперь с помощью палитры красок попытаемся передать мглу, и солнечный день. Вспомним, что есть холодные и теплые цвета. С помощью теплых красок мы передадим теплоту, а холодными и темными мы сможем передать пасмурную погоду и плохое настроение. (В конце урока выставка работ) Домашнее задание. Поработать над выразительностью чтения.

С целью определить эффективность проведения интегрированных уроков после прохождения темы «Зима», предложили учащимся экспериментальных классов гимназии № 5 написать сочинение о зиме. Заглавие сочинения — «Волшебница зима».

Сочинение писало 35 учеников 3 «А» и 3 «Б» классов. Анализ сочинений проводился по вышеназванным критериям (стр. 45).

Результаты анализа школьных сочинений по теме «Волшебница зима» мы занесли в таблицу 5 и гистограмму (В соответствии с рисуноком 5).

Таблица 5

Результаты анализа сочинений по теме «Волшебница зима»

Рисунок 5 Результат анализа сочинений Итоги эксперимента.

1. Содержание всех сочинений соответствует теме. 37,2% учащихся тему раскрыли точно, подробно, 57,1% ребят — с некоторыми неточностями. Только 2 ученика не справились с заданием.

2. В своих работах 71,4% учеников широко применяли полученные раннее знания, умения, навыки по использованию образных слов и выражений в тексте. Например, в сочинениях часто встречаются сравнения, олицетворения, образные выражения, такие как: «снежинки — алмазики переливались», «.снег в белые платья одевал деревья», «Волшебница зима разрисовывает окна…», «На крышах домов висели сосульки и плакали», «веселый мороз», «Поля как будто белые страницы большой книги», «Покрыла зимушка землю белым пушистым одеялом, чтобы не замерзла», «У зимы много друзей, которые ей помогают справиться с работой» и т. д.

3. Анализ сочинений показал заинтересованность детей в своей работе. Сочинения эмоционально окрашены, видно собственное отношение ребят к зиме, любование ею, радость, а также печаль и грусть по весне.

Например: «Мне очень хочется еще раз погостить у Зимушки в ее волшебной стране», «Наконец пришла зима!», «Настала зима — это чудесное время года, потому что вся земля покрывается снегом», «Правда, красиво!», «В лесу тихо, скучно. Но скоро настанет весна, и побегут ручьи», «Эта зима зверям не очень понравилась, потому что она была мокрая и суровая». 7,1% детей передали свое отношение к описываемому и свое настроение Чтобы нагляднее представить результаты анализа сочинений перед и после экспериментального обучения, проведенного в 3 «А» и 3 «Б» классах, мы приводим диаграмму на рисунке № 6

Рисунок 6 Сравнительный анализ сочинений Критерии:

1. Раскрытие темы сочинения:

а) раскрыли тему полностью;

б) тему раскрыли недостаточно;

в) тему не раскрыли.

2. Использование изобразительных средств языка при анализе образов и картин природы:

а) использовали образные слова и выражения;

б) не использовали образные слова и выражения.

3. Передача своего отношения, настроения к описываемому:

а) передали свое отношение, настроение;

б) не передали своего отношения, настроения Диаграмма наглядно показывает, что уровень знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных классов по исследуемому вопросу значительно возрос. Также мы можем увидеть, как возросло использование изобразительных средств языка, что показывает креативность. Обобщая результаты обучающего эксперимента, можно сделать следующие выводы:

1. Ученики, пройдя тему на интегрированных уроках, показали высокие результаты в понимании и воспроизведении художественного текста, нежели изучая тему по традиционной методике.

2. Использование живописи и музыки на уроках чтения пейзажной лирики способствовало формированию у учащихся более ярких представлений о природе, обогатило их словарь и развило речь, повысило уровень эмоционального восприятия.

3. С помощью музыки и живописи происходило приобщение учеников к литературе как искусству слова. Использование смежных видов искусств активизировало память, внимание, восприятие, мышление, развило творческие способности и речь детей.

После эксперимента мы еще раз провели опрос о видах деятельности, которым пришлось заниматься ребятам на интегрированных уроках. Таблица 6

Таблица 6

Таблица оценки деятельности на уроке

Приведенная ниже диаграмма на рисунке № 7 показывает изменения учащимися оценки своей деятельности на уроках.

На данной диаграмме мы можем увидеть возросший интерес учащихся к работе на интегрированном уроке (п. 5), при этом ни для одного ребенка не было места для скуки (п. 6). Данный тип урока включает в деятельность практически всех учеников класса, им интересно, ребята активны, при этом они получили результат своего труда в виде рисунка или поделки. И как мы видим на диаграммах выше, возрос результат учебной деятельности, творческого подхода.

Одним из самых существенных результатов интеграции является единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура, творчество, взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.

Такой подход дает максимальную полноту восприятия, несет положительный эмоциональный заряд, активизирует деятельность воображения. Все это в итоге повышает творческую активность одаренных детей (что уже само по себе полезно), при этом обеспечивает лучшее качество и полноту знаний, а также дает возможность определить общность художественного языка различных видов искусств.

Рисунок 7 Сравнение деятельности на уроке Интегрированные уроки в начальной школе призваны научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. В начальной школе интегрированные уроки целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. На интегрированных уроках дети работают более продуктивно, легче и с интересом усваивают обширный по объему материал, что соответствует уровню одаренных детей. Интегрирование даст экономию времени и рациональное его распределение.

Данные уроки снимают утомляемость и перенапряжение, т. к. на этих уроках присутствует различный вид деятельности. При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их познавательную деятельность.

Снимается проблема отношения учащихся к «мелкому», «второстепенному» предмету и существенно облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной картины мира. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки применяются младшими школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили.

Разумеется, увидеть что-то по-новому, и не так, как ты видел раньше, — очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся.

Введение

интеграционной системы может в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющееся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет СВОЮ активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым — всей системы образования В заключении хочется сказать, что проблема интеграции является актуальной для современной школы, потому что интеграция — это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов, тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений.

Методика интегрированного урока обеспечивает деятельность учителя и ученика на уровне субъективных отношений, в результате которых возникают возможности для совместного творчества и саморазвития участников образовательного процесса, потому что урок — это всегда произведение учителя, а интегрированный урок — это многоточие, которое дает возможность завершить поиск, пробуждает интерес в глубоком смысле слова.

Предлагаемая интеграция предметов на уроках — это выход к «образованию, — как говорил Киплинг, — наивысшего качества. В противном случае оно совершенно бесполезно».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для решения стратегических задач социально-экономического и культурного развития республики, намеченных Президентом в Послании казахстанскому народу — «Казахстан-2030», необходимы самостоятельно мыслящие, творческие, одаренные молодые люди. Казахстану крайне важно «наращивать интеллектуальный потенциал». На современном этапе развития общества осознается необходимость создания оптимальных условий для раскрытия потенциала каждого учащегося, в том числе и бесценного резерва страны — одаренных детей. Не вызывает сомнения утверждение, что забота об одаренных детях сегодня — это фундамент развития науки, культуры и социальной жизни в новом веке.

В Казахстане на протяжении многих лет Президентом страны огромное внимание уделяется образованию. Проблема одаренности в настоящее время становится все более и более актуальной. В этих условиях тема нашей дипломной работы приобретает особую актуальность, поскольку посвящена одаренности, креативности.

В данной работе была предпринята попытка изучения проблемы одаренности. Для этого были рассмотрены вопросы одаренности, творчества, творческой деятельности, видов мышления, интеллекта. В результате анализа имеющейся по данной теме литературы можно прийти к выводу, что изучаемый нами вопрос охватывает множество взаимосвязанных проблем: диагностику одаренных детей, подготовку педагога к работе с одаренными детьми, нахождение различных форм, методов работы для развития талантов ребенка.

В дипломной работе мы пытались сделать важный вывод о том, что проблема выявления одаренных детей должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности. Главное звено одаренности и ее развития составляют творческие возможности ребенка.

Творческий потенциал — основа для развития одаренности. Проведенное исследование, результаты которого представлены в практической части дипломной работы, показало эффективность данной образовательной модели в учебновоспитательном процессе начальной школы, для развития креативности. Механизмы развития творческого потенциала личности, работают во всех возрастах, тем не менее каждый возраст обладает своей спецификой, и работа по развитию творческого потенциала одаренных детей осуществляется в разных возрастах с учетом возрастных особенностей детей. Так в младшем школьном возрасте эта работа строится с учетом собственных интересов детей. Интересы младшего школьника лежат в предметном мире; возможность выразить эти интересы через свое эмоциональное отношение дает детям ощущение выраженности собственной уникальности.

Характерная для младших школьников ориентация на взрослого, как на авторитет и образец для подражания, делает этот подход в руках творческого педагога мощным развивающим средством, позволяющим быстро добиваться не только повышения уровня творческого и интеллектуального развития одаренных детей, и не только одаренных, но и позитивных изменений в их поведении, проявляющихся в развитии поведенческой свободы.

Признается влияние внутренних условий — природных задатков (анатомо-физиологических особенностей), но при этом раскрытие одаренности зависит во многом от социального окружения и обучения. Ведь и учитель, чтобы оценить оригинальность, нешаблонность одаренных детей должен сам обладать, если уж не собственной креативностью, то хотя бы достаточной широтой взглядов, отсутствием жестких стереотипов в мышлении и в работе.

Поэтому мы создаем в нашей школе благоприятные психолого — педагогические условия, разрабатываем различные программы для одаренных детей, для развития их различных способностей.

Модель выявления, обучения, развития основана на поощрении и удовлетворении самостоятельной исследовательской, творческой активности ребенка, которая определяет глубину и широту его творческого познания окружающего мира и самого себя. Такое становится возможным благодаря использованию имеющихся в школе ресурсов основного и дополнительного образования детей, созданию единого образовательного пространства для урочной и внеурочной деятельности.

Творческие возможности человека неограниченны и неисчерпаемы, а творческая деятельность является одним из главных определений человеческой сущности. Именно способность к творческой деятельности характеризует человека, подчеркивает превосходство и своеобразие его психики. Сегодня творчество становиться необходимым инструментом профессионального и обыденного существования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Назарбаев Н. А. Интеллектуальная нация — основа будущего. Казахстанская правда. 8.12.2010.// Выступление Президента Казахстана Нурсултана Назарбаева с лекцией перед студентами и преподавателями «Назарбаев Университета».

2. Эфроимсон В. П. Гениальность и генетика./Гениальность — М.: Русский мир, 2002 — 376с.

3. Гальтон Ф. Наследственность таланта./ Генетика поведения: количественный анализ психологических и психофизиологических признаков в онтогенезе. / Под ред. С. Б. Малыха М.: СПб, 1996 — 272с.

4. Ричардсон М. Одаренный ребенок. Научно-практический журнал. //Выявление одаренных детей в разных странах мира. М.: Связь — Принт, 2007 — № 2 112 с.

5. Философский словарь.// ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко — М.: Инфра, 1999 — 576 с.

6. Головин С. Ю. Словарь практического психолога — практика./С. Ю. Головин. МН.: Харвест, 2001 — 976 с.

7. Толковый словарь русского языка Ожегова С. И./ совместно с Н. Ю. Шведовой — М.: Азъ, 2002 — 1032 с.

8. Электронный словарь русского языка системы ASIS®: Тришин В. Н., 2010 г. http://knigi.tr200.ru/v.

9. Богоявленская Д. Б. Одаренный ребенок. Научно-практический журнал.//Основные современные концепции творчества и одаренности. «Рабочая концепция одаренности» Минобразование РФ 1998 г. М.: Связь — Принт, 2005 — № 4.

10. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. / под ред. И. В. Дубровиной — М.: ТЦ «Сфера», 1997 — 528 с.

11. Психологическая диагностика в школе. Методическое пособие. МОН РК Республиканский научно практический центр проблем 12-летнего образования. /составитель: Н. В. Власова — Астана: РАДиАЛ 2005 — 71с.

12. Юркевич В. С. Одаренный ребенок http://www.psyparents.ru/index.php.

13. Enjoy Your Gifted Child. New York. 1986., /Одаренные дети. Перевод с английского. Слуцкий В. М. Бурменская Г. В.// М.: Прогресс, 1991 — 381с.

14. Популярные беседы о психологии. В. Петровский., М.: Педагогика, 1986 — 208 с.

15. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие для вузов./Н. С. Лейтес. М.: Академия, 2000 — 318 с.

16. Жексенбаева У. Б. Теория и практика работы с одаренными детьми. Монография.-Алматы: Таугульпринт, 2005 — 380

17. Щебланова Е. И. Одаренный ребенок. Научно-практический журнал.//Зачем определять одаренность школьников? М.: Связь — Принт, 2002 — № 2, С 32−46

18. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990 — 192с.

19. Карли Лассинг. Одаренный ребенок Научно-практический журнал.//. Отношение учителей к интеллектуально одаренным детям и к обучению одаренных. М.: Связь — Принт 2004 — № 2 С 67−80

20. Синягина Н. Ю, Чирковская Е. Г. Одаренный ребенок Научно-практический журнал.// Особенности личности и роль педагога в развитии одаренности. М.: Связь — Принт, 2002 — № 1 С 43−60

21. Семиздралова О. А. Дарын. Информационнометодический сборник. /Особенности работы педагога с одаренными детьми. Астана 2010 — № 1 с 54 — 60

22. Панов В. И. Одаренный ребенок Научно-практический журнал.// Образовательные технологии работы с одаренными детьми. М.: Связь — Принт 2003 — № 3. С 33−49

23. Панов В. И. Педагогика Научно-практический журнал //Одаренные дети: выявление — обучение — развитие. М.: 2001 — № 4. С 33−48

24. Пекелис В. Д. Твои возможности человек./Что такое гениальность. М.: Знание, 1984 — 271

25. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности./ Московский психолого — социальный институт. М.: Флинта, 1997 — 223

26. Байтукова Б. У. Экспериментальное исследование творческой одаренности учащихся младших классов/Вестник Каз НУ. Серия психологии и социологии, 2004 — № 1. стр. 73−76

27. Матюшкин А. М. Психология одаренности. http://psyworld.narod.ru/ Books/ odaryonnie_ concept. htm

28. Дворецки Д. Одаренный ребенок Научно-практический журнал.// Интеллект и креативность. М.: Связь — Принт, 2003 — № 3, С 41

29. Козлов Н. И. http://www.syntone.ru/library/psychology_dict/krjeativnost.php

30. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие /под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. Санкт-Петербург: Речь 2006 — 1693

31. Гари Алдер. CQ или мускулы творческого интеллекта./перевод с английского с. Потапенко. М.: Фаир Пресс 2004 — 496

32. Шумакова Н. Б. Одаренный ребенок: особенности обучения. Москва: Просвещение, 2006 — 238

33. Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьника / Под ред. А. М. Матюшкина М.: Педагогика, 1991 — 160

34. Павленко В. К., Абенова Т. К. Литературное чтение. Учебник для 3 класса общеобразовательной школы. МОН РК. Алматы «Атамура»

35. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002 — 44 tp://www.5phtort. ru/tunick/ creative_tests

36. Павленко В. К., Абенова Т. К. Литературное чтение. Методическое руководство для учителей 3класса. Алматы «Атамура», 2010 — 127

37. Юркевич В. С. Одаренный ребенок http:// sch1771. edusite.ru/ DswMedia/ prover-sebyatest.doc

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Матрица определения видов одаренности

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ СКЛОННОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ Выберите один из предложенных вариантов ответа.

1. Считаете ли вы, что современные формы и методы работы с одаренными детьми могут быть улучшены?

а) Да;

б) нет, они и так достаточно хороши;

в) да, в некоторых случаях, но при современном состоянии школы — не очень.

2. Уверены ли вы, что сами можете участвовать в изменении работы с одаренными детьми?

а) Да, в большинстве случаев;

б) нет;

в) да, в некоторых случаях.

3. Возможно ли то, что некоторые из ваших идей способствовали бы значительному улучшению в выявлении одаренных детей?

а) Да;

б) да, при благоприятных обстоятельствах;

в) лишь в некоторой степени.

3. Считаете ли вы, что в недалекой перспективе будете играть важную роль в принципиальных изменениях в обучении и воспитании одаренных детей?

а) Да, наверняка;

б) это маловероятно;

в) возможно.

5. Когда вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли вы, что осуществите свой замысел, помогающий улучшению положения дел?

а) Да;

б) часто думаю, что не сумею;

в) да, часто.

6. Испытываете ли вы желание заняться изучением особенностей неординарных личностей?

а) Да, это меня привлекает;

б) нет, меня это не привлекает;

в) все зависит от востребованности таких людей в обществе.

7. Вам часто приходится заниматься поиском новых методов развития способностей детей. Испытываете ли вы удовлетворение в этом?

а) Да;

б) удовлетворяюсь лишь тем, что есть;

в) нет, так как считаю слабой систему стимулирования.

8. Если проблема не решена, но ее решение вас волнует, хотите ли вы отыскать тот теоретический материал, который поможет решить проблему?

а) да;

б) нет, достаточно знаний передового опыта;

в) нет.

9. Кода вы испытываете педагогические срывы, то:

а) продолжаете сильнее упорствовать в начинании;

б) машете рукой на затеи;

в) продолжаете делать свое дело.

10. Воспринимаете ли вы критику в свой адрес легко и без обид?

а) Да;

б) не совсем легко;

в) болезненно.

11. Когда вы критикуете кого-нибудь, пытаетесь ли вы в то же время его подбодрить?

а) Не всегда.

б) при хорошем настроении;

в) в основном стараюсь это делать.

12. Можете ли вы сразу вспомнить в подробностях беседу с интересным человеком?

а) Да, конечно;

б) запоминаю только то, что меня интересует;

в) всего вспомнить не могу.

13. Когда вы слышите незнакомый термин в знакомом контексте, сможете ли вы его повторить в сходной ситуации?

а) Да, без затруднений;

б) да, если этот термин легко запомнить;

в) нет.

14. Учащийся задает вам сложный вопрос на «запретную» тему. Ваши действия:

а) вы уклоняетесь от ответа;

б) вы тактично переносите ответ на другое время;

в) вы пытаетесь отвечать.

15. У вас есть свое основное кредо в профессиональной деятельности. Когда вы его защищаете, то:

а) можете отказаться от него, если выслушаете убедительные доводы оппонентов;

б) останетесь на своих позициях, какие бы аргументы ни выдвигали;

в) измените свое мнение, если давление будет очень мощным.

16. На уроках по своему предмету мне импонируют следующие ответы учащихся:

а) средний;

б) достаточный;

в) оригинальный

17. Во время отдыха вы предпочитаете:

а) решать проблемы, связанные с работой;

б) почитать интересную книгу;

в) погрузиться в мир ваших любимых увлечений.

18. Вы занимаетесь разработкой нового урока. Решаете прекратить это дело, если:

а) по вашему мнению, дело отлично выполнено, доведено до завершения;

б) вы более или менее довольны;

в) вам еще не все удалось сделать, но есть и другие дела.

Подсчитайте баллы, которые вы набрали, следующим образом:

за ответ «а» — 3, «б» — 1; «в» — 2.

Результаты:

49 и более баллов. Вы имеете большую склонность к работе с одаренными детьми. У вас есть для этого потенциальные возможности. Вы способны стимулировать творческую активность, поддерживать различные виды творческой деятельности учащихся.

24 до 48 баллов. У вас есть склонности к работе с одаренными детьми, но они требуют дополнительных ваших желаний, ресурсов и активного саморегулирования в интеллектуальном процессе. Вас необходим правильный выбор объекта направленности творческого интереса учащихся.

23 и менее баллов. Склонностей к работе с одаренными детьми, конечно, маловато. В большей мере вы сами не проявляете к этому «особого рвения». Но при соответствующей мобилизации духовных сил, вере в себя, кропотливой работе в сфере повышенного интеллекта вы сможете достичь многого в решении этой проблемы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРОВЕРЬ СЕБЯ (тест)

(Из книги В. С. Юркевич «Одаренный ребенок») [30]

Дайте на каждый вопрос один из двух ответов: «да» или «нет».

1. Нельзя слишком рано учить ребенка читать, даже если он сам к этому стремится.

2. Память — это самое главное для развития способностей.

3. Пока ребенок мал, никаких жестких требований к нему нельзя предъявлять.

4. Нельзя одаренного ребенка учить точно так же, как обычного.

5. Одаренные дети иногда с трудом усваивают знания и навыки, не соответствующие их способностям.

6. Ребенку с ранних лет необходимо предоставить выбор везде, где это только можно: в еде, одежде, прогулках и даже выборе друзей.

7. Чувство долга нельзя воспитывать слишком рано, нельзя предъявлять маленькому ребенку слишком строгие требования — от этого страдает личность.

8. Любой урок в школе должен быть интересен ребенку — без этого не будут развиваться способности.

9. Одаренный ребенок часто имеет трудности в общении.

10. Математику до 12−13 лет должны достаточно полно изучать все дети, вне различий в способностях.

11. Нужно, чтобы с первых дней обучения в школе ребенок был ориентирован только на отличные отметки.

12. Нельзя к ребенку, пусть даже маленькому, постоянно проявлять свою любовь — можно избаловать.

13. Детей до 11 лет нельзя обучать в профилированных классах — математических, гуманитарных и т. д.

14. Нельзя наказывать ребенка за сломанную игрушку.

15. Ребенка нельзя заставлять читать, особенно художественную литературу.

16. Ребенка с малых лет необходимо приучать к обязанностям по дому.

17. У каждого ребенка должна быть уверенность в своих силах.

18. Нужно постоянно проявлять свою любовь, когда ребенок мал, любовью избаловать невозможно.

19. Нельзя наказывать ребенка за плохое выполнение интеллектуальной деятельности — плохо прочитал, неправильно сосчитал и т. п.

20. Если ребенок обыкновенный, нельзя чтобы он считал себя способным, это будет мешать ему в жизни.

21. Одаренность только от Бога.

22. Одаренного ребенка можно сразу определить — он поражает всех своими знаниями и суждениями.

23. Маленького ребенка нельзя постоянно брать на руки — этим его можно избаловать.

24. Хороший учительтот, на уроке которого детям всегда интересно и они не замечают, как идет время.

25. Нужно, чтобы с самого раннего детства ребенку поменьше запрещали, тогда он вырастет настоящей личностью.

26. Маленького ребенка нельзя наказывать, это ведет к подавлению личности.

27. От оценок в школе желательно совершенно избавляться.

28. Когда взрослые читают ребенку, очень важно, чтобы он сидел тихо и прислушивался к каждому слову.

29. Одаренным детям ни в коем случае нельзя говорить, что они — одаренные, они могут зазнаться.

30. Для того чтобы ребенок вырос способным, с ним обязательно надо заниматься еще до школы чтением, счетом, иностранным языком.

31. Для развития способностей от ребенка необходимо требовать, чтобы он ежедневно читал хотя бы две-три страницы.

А теперь подсчитайте количество правильных ответов. Следует предупредить, что ответов на некоторые вопросы нет в тексте и правильный ответ на них свидетельствует о вашей педагогической или родительской интуиции (либо о просвещенности в этой области).

Итак, если у вас более половины ответов неправильных, то вам необходимо заняться своим самообразованием (либо сочинить свою педагогическую теорию). Работать с одаренными детьми вам пока рановато.

Если неправильных ответов всего 5−7 — очень неплохо, в целом вы чувствуете, что называется, истину, остается только реализовать ее на практике.

Если неправильных ответов всего 2−3 — это просто замечательно, вы настоящий гений педагогической интуиции — вам необходимо срочно найти себе дело, соответствующее вашим недюжинным педагогическим способностям.

Ответы на анкету

1. — 2. — 3. — 4. — 5. + 6. + 7. — 8. — 9. + 10. + 11. — 12. — 13. — 14. + 15. +

16. + 17. + 18. + 19. + 20 — 21. — 22. — 23. — 24. — 25. — 26 — 27. — 28. — 29. — 30. — 31.;

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Тестирование дошкольников на развитие речи Фамилия, имя …

1. Прочитай тест (3 балла) Лиса и заяц.

Увидела лиса зайца. Подкралась к нему. Заяц заметил лису и побежал в кусты. Лиса за ним. Он за куст, и она за куст. Куда он, туда и она. Прыгнул заяц под куст и затаился там. Лиса не заметила, пробежала мимо.

Оценка чтения …

Понимание текста…

2. Проверка связной речи (серия картинок) (3 балла) Всего баллов…

3. Допиши предложения (3 балла) У Ромы большая… .

…грызёт орехи.

Волк …по лесу.

4. Проверка фонематического слуха (3 балла) Покажи кружками сколько в слове звуков. Выдели гласный.

… … …

5. Составь из слогов слова (птицы) (3 балла) дя сне ро гал тел куш со на гирь ка ку во

6. Рассуждай (3 балла) Всего баллов…

Фамилия, имя …

1. Прочитай тест (3 балла) Умная птица.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько наклала, что вода стала выше и можно было пить.

Оценка чтения …

Понимание текста…

2. Проверка связной речи (серия картинок) (3 балла) Всего баллов…

3. Допиши предложения (3 балла) У Ромы большая… .

…грызёт орехи.

Волк …по лесу.

4. Проверка фонематического слуха (3 балла) Покажи кружками сколько в слове звуков. Выдели гласный.

… … …

5. Составь из слогов слова (птицы) (3 балла) дя сне ро гал тел куш со на гирь ка ку во

6. Рассуждай (3 балла) Всего баллов…

Психологический тест «готовность ребенка к школе»

Фамилия, имя_________________________________

1.

2. Составь слова:

А Р Ш Т О У Р Л, А Н У В И Н, А Д

3. Зачеркни лишнее слово:

чашка; ложка; молоток; тарелка;

платье; свитер; рубашка; шапка;

береза; ель; василек; клен;

мяч; пенал; линейка; тетрадь;

море; озеро; река; корабль;

дождь; лужа; снег; град.

4. Выбери и зачеркни пять фигур в последовательности.

5. Повтори образец.

6. Найди пары предметов.

Психологический тест «готовность ребенка к школе»

Разбаловка тестовых заданий:

1. Устойчивость внимания.

Зачеркни определенные треугольники в течении 2 минут:

0 — 1 пропуск (1 ошибка) — 3 балла;

2 — 4 пропуска (2−3 ошибки) — 2 балла;

5 — 6 пропусков (4 ошибки) — 1 балл;

7 и более пропусков (5 и более ошибок) — 0 баллов.

2. Логическое мышление.

Работа с анаграммами:

4 слова — 3 балла;

3 слова — 2 балла;

2 слова — 1 балл;

1 слово — 0 баллов.

3. Зрительная память.

Запомнить пять предложенных фигур и отметить их в последовательности:

5 фигур в последовательности; 5 фигур не в последовательности; 4 фигуры в последовательности ;

3 балла;

4 фигуры не в последовательности; 3 фигуры в последовательности — 2 балла;

3 фигуры не в последовательности; 2 фигуры в последовательности — 1 балл;

2 фигуры не в последовательности; 1 фигура — 0 баллов.

4. Работа по инструкции, концентрация внимания.

Рисунок по образцу:

рисунок без искажений, максимально приближенный к образцу — 3 балла;

1−2 искажения, помарки — 2 балла;

2 искажения, потеря элемента узора, помарки, исправления — 1,5 балла;

3 искажения, исправления, помарки — 1 балл;

Рисунок не соответствует образцу — 0 баллов.

5. Классификация.

Найди группы предметов по различным признакам:

7−8 групп — 3 балла;

4−6 групп — 2 балла;

2−3 группы — 1 балл;

0−1 группа — 0 баллов.

6. Общий запас знаний.

Найди и зачеркни лишнее слово в каждой строчке:

6 слов — 3 балла;

4−5 слов — 2 балла;

2−3 слова — 1 балл;

0−1 слово — 0 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Тестирование дошкольников по математике

1. Логика (3 балла).

А. Дети играли в прятки и прятались за шкафом. Витя нагнулся и сосчитал за шкафом 8 ног. Сколько детей спряталось? Напиши число ребят …

Б. В корзинке сидят котята. Выглядывают 10 ушек. Сколько в корзинке котят? Напиши число котят …

В. Юбку посередине раскрась синим цветом. Те, что остались, раскрась так, чтобы красных было больше, чем желтых.

Всего баллов: _________

2. Установление закономерностей (2 балла).

Всего баллов: __________

3. Математический счет (3 балла).

Вставь пропущенный знак.

4 + = 6 7 + 2 = 5 7 3

9 — 3 = 3 + 2 = 5 6 9

Всего баллов: __________

4. Пространственная ориентация (4 балла).

1. Возьми карандаш синего цвета и поставь точку внутри круга, но вне квадрата и треугольника;

2. Возьми карандаш красного цвета и поставь точку внутри круга и квадрата, но вне треугольника;

3. Возьми карандаш желтого цвета и поставь точку внутри круга, квадрата и треугольника;

4. Возьми простой карандаш и поставь точку вне круга, квадрата и треугольника!

Всего баллов: __________

Пространственная ориентация (2 балла).

От черного квадрата отсчитай влево 4 клетки и, закрась пятую синим цветом, от синей клетки отсчитай 5 клеток вниз, 3 клетки вправо, следующую закрась красным цветом. От красного квадрата отсчитай 4 клетки вправо, 2 вверх, 4 влево и, следующую закрась желтым. В верхнем левом углу нарисуй солнышко, в правом нижнем углу елочку.

Всего баллов: __________

5. Задачи (2 балла).

А. Мама купила 3 яблока, а папа на 2 больше. Нарисуй сколько яблок купил папа?

Б. У Маши было 9 конфет. Она съела 3 конфеты. Сколько конфет осталось? Нарисуй.

Всего баллов: __________

6. Сложи фигуру (2 балла).

Всего баллов: __________

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Результаты индивидуального собеседования с дошкольниками (ШКОЛА № 1)

Результаты индивидуального собеседования с дошкольниками (ШКОЛА № 1)

Результаты индивидуального собеседования с дошкольниками (ШКОЛА № 1)

Результаты индивидуального собеседования с дошкольниками (ШКОЛА № 1)

1. Список детей, зачисленных в 1 класс средней школы № 1:

Проходной балл — 36,5 балла

1. Ильин Радамир — 38 б.

2. Клесов Богдан — 45 б.

3. Румбах Елена — 44 б.

4. Чаховская Дарья — 43,5 б.

5. Сенева Полина — 46 б.

6. Касенова Карина — 44 б.

7. Смирнова Татьяна — 40 б.

8. Кайдрахметова Динара — 44,5 б.

9. Аксенов Сергей — 36,5 б.

10. Косназарова Зарина — 44 б.

11. Утаров Диас — 37,5 б.

12. Шутаева Томирис — 37,5 б.

13. Запровальная Настя — 46 б.

14. Бектемис Диас — 37 б.

15. Щепотьева Алена — 36,5 б.

16. Новокрещенов Артем — 43 б.

17. Кузембаев Максим — 37 б.

18. Чабаненко Иван — 37,5 б.

19. Бридихин Кирилл — 37 б.

20. Асылбеков Диас — 47 б.

21. Моренченко Тимур — 44,5 б.

22. Гайворонская Маргарита — 42 б.

23. Вершинин Артем — 37 б.

24. Петров Кирилл — 40 б.

25. Поляков Кирилл — 39,5 б.

26. Коваленко Наталья — 40,5 б.

27. Багриенко Алиса — 46 б.

28. Охрименко Алексей — 43 б.

29. Стасин Матвей — 41,5 б.

30. Дыдалин Захар — 47 б.

31. Демченко Милана — 38 б.

32. Вишнякова Илона — 44 б.

33. Усачев Данил — 43 б.

34. Воротников Данил — 36,5 б.

35. Самотин Данил — по результатам тестирования ДОУ № 12

Аналитическая справка по результатам психолого-педагогического скрининга.

В мае 2007 года был проведен психолого-педагогический скрининг с целью определения уровней готовности дошкольников к обучению в начальном звене в школе № 1. В обследовании приняло участие 106 дошкольников, возрастной диапазон которых составил 6−7 лет. Психолого-педагогический скрининг был представлен тремя блоками:

— психологическая готовность ребенка к процессу обучения;

— развитие математических представлений и логического мышления;

— развитие речевого аппарата, фонематического слуха.

Подборка заданий по всем трем блокам позволила получить наиболее полную информацию о каждом ребенке. Каждый блок был представлен шестью заданиями:

— психологическая готовность дошкольника к процессу обучения — развитие таких психических процессов: устойчивость внимания; зрительная память; моторика ведущей руки; сформированность мыслительной операции «классификация», работа с анаграммами; объем общего запаса знаний;

— развитие математических представлений и логического мышления: пространственная ориентация; понимание задачи; математический счет; задание с элементами оригами;

— развитие речевого аппарата, фонематического слуха: звуко-буквенный анализ; техника чтения; понимание текста; развитие слуховой памяти; сформированность такой мыслительной операции, как «синтез».

По результатам проведенного скрининга, полученные данные были распределены по четырем основным критериям:

группа дошкольников с высоким уровнем готовности к обучению в гимназии — 60 детей (57%);

группа дошкольников с показателями нормы — 36 детей (34%);

группа дошкольников готовых «условно» к обучению в гимназии — 10 человек (9%);

группа дошкольников с низким уровнем готовности к обучению — 0%.

Из полученных данных видно, что большая часть дошкольников, поступающих в гимназию готова к обучению в начальном звене — 91%.

Анализируя полученные данные в контексте предложенных заданий, были получены следующие результаты: большая часть дошкольников успешно выполнила задание «математический счет» (80%); 82% дошкольников успешно ориентируются в пространстве; у 79% дошкольников развито пространственное мышление; 83% детей хорошо понимают условия предложенной задачи; у 92% детей хорошо сформирована мыслительная операция «классификация».

Вызвали затруднения задания, связанные с развитием речи и моторики: у 72% дошкольников в достаточной степени развита моторика ведущей руки; 62% детей обладают способностью звуко-буквенного анализа; 58% дошкольников могут воспринимать предложенную информацию на слух.

Рекомендации:

1. Родителям детей, у которых по результатам диагностики были выявлены «проблемные зоны» определенной направленности, необходимо работать в контакте с педагогами начального звена и психологом по устранению слабых моментов в когнитивной, эмоционально-волевой сфере ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Диагностика уровня креативности (рисуночный тест) Создателем всемирно известных тестов по креативности является П.Торренс.

Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки. При тестировании обследуемый должен сидеть за столом один.

Тест «Закончи рисунок»

Инструкция: «Вам предлагают выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения и фантазии. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное и хорошо бы такое, до которого далеко не каждый додумается. Перед вами 10 незаконченных фигур. Если вы к ним добавите дополнительные линии или штрихи, получатся интересные предметы или даже сюжетные картинки. Придумайте название для вашего рисунка и напишите его под ним. Время выполнения ограничено (всего 15 минут). Поэтому работайте быстро».

При подведении результатов тестирования используются критерии, приведенные в таблице. Количество баллов, получаемое обследуемым, и является одним из показателей креативности, способности выдвигать идеи, отличающихся от очевидных. Оригинальность решений означает способность избегать легких и очевидных ответов.

Максимальное количество возможных баллов -20.

ПОКАЗАТЕЛИ НОРМЫ КРЕАТИВНОСТИ ДЛЯ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП

Баллы ниже нормы свидетельствуют о низком уровне креативности, выше о высоком.

Таблица Критерии, используемые при подведении результатов тестирования

Рисуночный тест на креативность