Диагностика и коррекция отклоняющегося поведения подростков

Глава 1. Типы отклоняющегося поведения подростков. Проблемы взаимоотношений с родителями и их разрешение.

1.1 Типы отклоняющегося поведения подростков и их коррекция.

1.2 Проблемы взаимоотношений с родителями и их разрешение.

Глава 2. Методы и программа диагностики отклоняющегося поведения подростков.

2.1 Методы диагностики отклоняющегося поведения подростков.

2.2 Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся.

Заключение

.

Проблема отклоняющегося поведения школьников — одна из актуальных психолого-педагогических проблем. Деструктивные процессы, затронувшие различные общественные сферы, повлекли за собой рост преступности не только среди взрослого населения, но и среди молодежи. По данным статистики, более 50% правонарушений совершаются подростками и юношами.

Факты грубого нарушения поведения учащимися в школе и вне ее, разрыва между пониманием норм поведения и антисоциальными поведенческими проявлениями учащихся — при всей неоднозначности — свидетельствуют о необходимости новых подходов к названной проблеме. Гуманистический подход к личности ребенка требует интегрированного знания его возрастных, индивидуальных особенностей — физиологических, психологических — и осуществления воздействия с учетом психофизических особенностей школьника, социальной среды. Эффективность коррекционной деятельности зависит также от умения учителя, психолога, социального работника координировать свои действия, строить работу с родителями ребенка, оказывать психотерапевтическую помощь не только школьнику, но и семье. Важно помнить при этом, что родители ребенка с отклоняющимся поведением не имеют психологических и педагогических знаний, а это может существенно осложнить работу с ними.

Процесс коррекции отклоняющегося поведения осложнен и тем, что требует индивидуального подхода к каждому преподавателю, работающему с ребенком, необходимо знать природу отклоняющегося поведения, владеть диагностикой, методами коррекции. Также для эффективности деятельности необходимо привлекать дополнительный материал по педагогике, медицине, возрастной психологии, физиологии, превентивной педагогике, социальной педагогике и психологии, юриспруденции.

Объект работы — психология подростков.

Предмет работы — диагностика и коррекция.

Цель работы — исследование диагностики и коррекции отклоняющегося поведения подростков.

Задачи:

1) рассмотреть типы отклоняющегося поведения подростков и проблемы взаимоотношений с родителями и их разрешение;

2) изучить методы и программу диагностики отклоняющегося поведения подростков.

Среди исследователей, занимавшихся данной проблемой, выделяются следующие авторы: Амбрумова А. Г., Еникеева Д. Д., Каган В. Е., Личко А. Е., Рогов Е. И., Ткачева В. В. и др.

Глава 1. Типы отклоняющегося поведения подростков. Проблемы взаимоотношений с родителями и их разрешение отклоняющееся поведение подросток.

1.1 Типы отклоняющегося поведения подростков и их коррекция Очевидно, что раннее выявление как физиологических особенностей ребенка, так и неблагоприятных ситуаций воспитания могло бы способствовать коррекции его поведения прежде всего созданием социальных условий, необходимых для формирования полноценной личности. И здесь возрастает роль медико-психолого-педагогической диагностики. Раннее проведение психологической диагностики позволяет выявить дефект в развитии психической деятельности и вовремя составить личностно-ориентированную на конкретного ребенка программу коррекции воспитания и образования.

Если отклоняющееся поведение связано с аномалиями нервной и психической деятельности, то ребенок должен быть осмотрен психиатром и пролечен всеми необходимыми средствами. При этом обязательно должна быть оказана психологическая и психотерапевтическая помощь семье. При проведении реабилитационных и лечебнокоррекционных мероприятий усилия врачей, психологов и педагогов объединяются. Поэтому выделяют педагогическую, психофармакологическую, психотерапевтическую и психологическую коррекцию, направленную на развитие отдельных психических процессов [11, C.43].

Педагогическая коррекция включает в себя комплекс мер, направленных на выявление системы ценностей школьника (ценность знания, учебной деятельности, отношений, самоценность); формирование положительной мотивации деятельности; действия учителя, направленные на помощь ученикам в осознании ими жизненной цели, своих возможностей, интересов, соотношении «идеального и реального»; помощь в выборе профессии.

Эта деятельность будет более эффективной, если учитель работает в тесном контакте с родителями. Педагогическое просвещение родителей по наиболее актуальным проблемам воспитания ребенка способствует повышению их заинтересованности в ребенке; осознанию стиля отношений в семье; предъявлению целесообразных требований к ребенку [11, C.45].

Акцентирование внимания позволит им осуществить превентивные меры, направленные на предупреждение отклоняющегося поведения детей, особенно в подростковом возрасте.

Детям с психатоподобным поведением необходимы все те формы воздействия, которые существуют — ласка, шутка, поощрение, строгий тон. Следует обучить ребенка правильной реакции на эти воздействия. При отклоняющемся поведении дети страдают от неотвратимости наказания. Ожидание неприятности вызывает у них протест, в том числе и побеги.

Ребенок должен знать, что реакция на его неправильное поведение обязательно будет: сегодня его простят, завтра осудят, потом будут сопереживать, в другом случае обратят в шутку. Таким образом, не создается для ребенка состояния безысходности его положения и постоянного чувства вины. У детей психапатоподобным поведением Эффективным методом психотерапии является создание группы общения. Такая группа из 6−8 человек участвует в обсуждении своих проблем. В зависимости от задач можно целенаправленно воздействовать на эмоциональное объединение группы, применять приемы коррекции самооценки, саморегуляции, преодоления индивидуализма, агрессивности [21, C.190].

При формирующейся психопатии неустойчивого, возбудимого круга реабилитационные мероприятия связаны в основном с коррекционно-воспитательной работой. В отношении конфликтов, которые неизбежно возникают у детей с повышенной эмоциональной возбудимостью, необходимо проводить мероприятия на снятие психоэмоционального напряжения. В работе с такими детьми нужно добиваться положительной реакции на требование, правильного понимания, критичности к допущенным поступкам, вырабатывать умение вовремя остановиться. Большое значение имеет тон, манера разговора с таким ребенком. Некорректное замечание может изменить настроение ребенка, спровоцировать нарушение поведения, значительно повлиять на процесс обучения и поведение.

У гиперкинетических детей обычно отмечается выраженное нарушение активного внимания. Гиперкинетический ребенок импульсивен и никто не может предсказать, что он сделает в следующий момент. Действует он, не задумываясь о последствиях, и поэтому чаще других попадает в неприятные ситуации. Он чрезмерно вспыльчив, он не говорит, а кричит, спорит, доказывает, оправдывается. Привлечь его внимание удается с трудом, оно постоянно ускользает с одного на другое. Такой ребенок способен вывести из терпения самого спокойного взрослого. На уроке ему трудно сосредоточиться. При письме он пропускает буквы, не дописывает слова и предложения и больше других нуждается в коррекции внимания и воспитании усидчивости [1, C.40].

Коррекция поведения подростков с истероидными проявлениями и особенно истеронеустойчивых особенно трудны. Ни замечаниями, ни внушением, ни рациональным разъяснением устранить нарушения практически невозможно. Их недисциплинированность окрашена демонстративным поведением, слепым эгоцентризмом и непомерным уровнем притязаний. Они часто считают себя «героями» или «жертвами». Истеричные подростки тонко чувствуют отношение к ним окружающих. Они трусоваты. В беседе с ними следует пользоваться образным языком. в таких беседах необходимо выяснить увлечения и интересы подростка и умело использовать для коррекции. Следует возбудить любопытство подростка и дать ему понять, что его уважают, хотят помочь, но не заискивать перед ним. Лучше, чтобы беседа происходила с глазу на глаз, без присутствия других лиц. Истероидные подростки требуют внимания. Их необходимо выслушать, а затем постараться объяснить, на что они имеют право, а на что нет, постараться заменить асоциальные увлечения другими. Чтобы этого достичь, нужно организовать досуг ребенка. Хорошее влияние на эту категорию детей оказывают литературно-исторические примеры, ориентирующие ребенка на выбор иного стиля поведения. Постоянное сравнение себя с эталонным образцом порождает желание самосовершенствоваться. Это дети с высоким уровнем эмоциональности, но с недостаточно развитой волевой сферой. Часто они художественно или музыкально одарены, с хорошей ручной умелостью. Эти их качества и следует использовать, вовлекая в занятия искусством, живописью, рукоделием, резьбой по дереву, металлу, дизайном. Таких детей следует активно побуждать к деятельности, постоянно поддерживая интерес к ней. В эту работу должны быть вовлечены родители.

Подростки с психастеническими чертами характера обычно не вовлекаются в кружки, секции, но если работают индивидуально, то достигают высокой продуктивности. Им нужна постоянная опора, похвала, успех и одобрение их деятельности, которые и поддерживают интерес. Иначе они запутываются в бесконечных сомнениях и опасениях, боясь осуждения, собственного «безответственного» отношения [1, C.46].

Гипертимные подростки не выносят однообразия и жестко регламентируемого режима. Интерес ко всему у них неиссякаемый. В плане компенсации необходимо найти выход их кипучей энергии, разнообразить жизнь. У таких детей много увлечений, и они поочередно могут заниматься ими. Необходимо только направлять в социальное русло развитие личности такого подростка, т.к. оставленные сами по себе, они совершают антидисциплинарные поступки.

Конформные подростки адаптируются к своей микросреде настолько, что даже небольшие перемены в их окружении вызывают у них негативизм. Они предпочитают стабильность существования. В этом жизненном правиле отражается отсутствие у них самостоятельности и гибкости мышления. Подростки спокойно существуют в монотонной, стабильной обстановке. Настоящих друзей в школе у них нет. В учебе и в работе они старательны, но избегают нововведений. Дезадаптация наступает, когда подросток попадает в группу с антиобщественным поведением. В силу своего характера они постепенно усваивают такое поведение в качестве эталонного. Следует учесть, что такой тип характера имеет и свои положительные стороны. Подростки исполнительны, аккуратны, выполняют все рекомендации, инструкции и правила. Именно на эти качества и следует опираться в коррекционной работе [10, C.87].

При педагогической запущенности часто выражены болезненные переживания своей несостоятельности и стремление уйти от учебных занятий. При коррекции могут быть использованы психолого-педагогические приемы. Педагог вычленяет от одной до трех тем из всего учебного материала и за короткий срок (2−4 надели) доводит знания ученика с уровня, например, 2-го класса до 4-го. Положительные результаты, успехи стимулируют ребенка на преодоление пробелов в знаниях по всему учебному материалу. Имея нормальный интеллект, ребенок быстро ликвидирует пробелы в знаниях [10, C.90].

Коррекционная работа при патохарактерологических реакциях личности и патологических формированиях характера должна быть направлена на оздоровление среды и семейно-бытовой обстановки: систематический контроль и коррекцию поведения со стороны родителей, воспитателей и педагогов; формирование интересов и трудовых установок; семейную психотерапию. Коррекция неблагоприятных личностных особенностей — это коррекция судьбы, развития жизненной ситуации в будущем. Не будет преувеличением сказать, что в психотерапевтической коррекции нуждаются практически все дети и подростки. Но особенно она необходима для предупреждения оклоняющегося поведения с низкой адаптивностью, с патохарактерологическими реакциями, а также при других нарушениях поведения.

1.2 Проблемы взаимоотношений с родителями и их разрешение Высокая проблемная нагруженность у подростков обнаружена в отношениях с родительским домом. Что в других культурах, например, отношения с родителями — это не острая проблема для подростков.

Источники возникновения проблем во взаимоотношениях родителей и подростков в нашей культуре исследовал В. Е. Каган. Один из выводов, к которым он пришел, состоит в том, что в тоталитарном обществе отношение родителей к ребенку определяет не любовь сама по себе, а то, в какой мере ребенок выполняет социальные нормы. Родителей, как правило, не интересуют проблемы, переживаемые подростком, они не выступают как помощники в решении этих проблем. Наоборот, стремясь добиться от ребенка нормативного поведения, родители сами становятся источником проблем. При таких установках родители и подростки оказываются в состоянии противостояния. [7, C.38].

Поскольку родители современных подростков в большинстве своем сформировались как личности в предшествующую эпоху, можно предположить, что полученный в нашем исследовании результат объясняют изложенные В. Е. Каганом наблюдения. Также установлена высокая частота конфликтов подростков с родителями, причинами которых являются нарушение подростками нормативного поведения, которое, с точки зрения родителей, является главным условием нормальных, бесконфликтных взаимоотношений со своими детьми [7, C.39].

Таким образом, переживание подростками проблем, возникающих как противоречие между ними и их родителями, это — скорее следствие социокультурных, чем психологических особенностей. К настоящему времени стало очевидно, что коррекция этой проблемы предполагает оказание психологом помощи, как подростку, так и родителям. Последние нуждаются, прежде всего, в смене родительских установок, изменении своей позиции в отношении своих детей, в пересмотре системы оценивания их как личностей. Работа с родителями должна стать основой для профилактики проблем подростков. Эта работа должна предусматривать такие направления, как: просвещение по вопросам планирования семьи, развития гуманистического воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие системы ценностей, в которой достойное место занимал бы человек, в том числе ребенок и пожилой человек.

Семья представляет собой систему взаимосвязанных социальных ролей, отношения между которыми определяются культурно-нравственными нормами и индивидуальными свойствами личности. Семейные конфликты носят субъективный характер и возникают чаще всего из-за непонимания друг друга. Если ребенок воспитывается в конфликтной семье, то неизбежны ошибки воспитания, неправильная позиция родителей и ребенка. Следствием этого могут стать нервно-психические срывы, отклоняющееся поведение, неправильное формирование характера. Часто отклоняющееся поведение подростка родители склонны считать болезнью и, наоборот, явные проявления болезни пытаются устранить воспитательными мерами. Это вызвано не только отсутствием медико-педагогических знаний, но и нежеланием видеть свою вину или реальную угрозу в будущем.

Чтобы лучше понять происхождение семейных конфликтов, нужно выделить неблагоприятные черты родителей, прежде всего, матери. В теоретических исследованиях, посвященных вопросам развития личности, особенно заостряется внимание роли матери в эмоциональных отношениях с ребенком (Л.И. Божович, Р. Бернс, И. В. Дубровина, И.с. Кон, М. И. Лисина, В. С. Мухина и др.). Ибо неразвитость отношений между матерью и ребенком в дальнейшем преобразуется в стабильное отвержение ребенком своего собственного «я», что в свою очередь приводит к глобальному отвержению мира социальных отношений [19, C.71].

К таким чертам относятся:

— повышенная эмоциональность,.

— склонность легко расстраиваться,.

— аффективная возбудимость,.

— доминантность в семье,.

— эгоцентризм,.

— гиперсоциальность — утрированное чувство долга,.

— повышенная принципиальность,.

— трудность компромиссов [19, C.72].

У отцов аффективная неустойчивость заменяется психомоторной нестабильностью и импульсивностью. Преобладает тревожно-мнительное настроение. Гиперсоциальность выражается в мелочной пунктуальности и педантизме.

Типы патогенного родительского поведения. Нередко тип семьи связан с формами родительского поведения. Типами патогенного родительского поведения, по Боулби, являются:

Тип, А — оба (один) родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его;

Тип В — ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов;

Тип С — угрозы покинуть семью или «разлюбить» ребенка как дисциплинарные меры;

Тип Д — внушение ребенку, что он своим поведением повинен в разводе, болезни или смерти одного из родителей;

Тип Е — отсутствие в окружении ребенка человека, способного понять его переживания, стать фигурой, замещающей отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя [20, C.91].

Представим также типы негармоничных семей:

1 — распадающаяся семья;

2 — неполная семья;

3 — регидная, псевдосолидарная семья;

4 — распавшаяся семья [20, C.93].

Среди негармоничных семей распадающаяся семья несет в себе самый сильный патогенный заряд. Данный вывод можно сделать, исходя из представленной в таблице информации о зависимости родительского поведения от типа семейных отношений.

Распадающаяся семья содержит в своем деструктивном «арсенале» большее, чем другие, число факторов, способных дестабилизировать нормальное развитие подростка. Хотя, вполне возможно, что на становление личности оказывает влияние не только и не столько тип или стиль отношений, сколько важен именно эмоционально-психологический климат в семье.

Существуют два теоретических подхода, позволяющих прояснить характер причинной зависимости между стилем семейного руководства и детской агрессивностью.

Олуэйз работал над проблемой причинности, используя регрессионный анализ, чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и влияние родителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка определялась по ответам его сверстников. При опросе родителей измерялись четыре параметра, теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью:

1) негативизм матери — враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку;

2) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи;

3) применение родителями силовых дисциплинарных методов — физических наказаний, угроз, скандалов;

4) темперамент ребенка — уровень активности и вспыльчивости [8, C.162].

Было выявлено, что негативное отношение матери к ребенку коррелировало с применением силовых дисциплинарных методов, которые в свою очередь вызывали агрессивное поведение ребенка. Сходным образом темперамент ребенка был связан со снисходительным отношением матери к проявлению агрессии.

Рис. 1. Модель становления агрессии по Олуэйзу Паттерсон разработал базовую модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью. Одна из сторон модели — незрелые методы регулирования дисциплины означает, что в некоторых случаях родители могут игнорировать отклоняющее поведение ребенка или позволять ему вести себя подобным образом, тогда как в других случаях могут угрожать физическими наказаниями не осуществляя своих угроз. В следующий раз они могут «взорваться» и повести себя агрессивно. Если родителям не хватает умения научить ребенка следовать определенным правилам поведения, его манерой становится неподчинение и пущенные в ход кулаки. Этот стиль становится доминирующим в отношениях с людьми.

Таким образом, родители непредсказуемы и не последовательны в выборе наказания за неприемлемое поведение. Такие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для усваивания ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов.

Модель семейных взаимоотношений Паттерсона, основывающихся на принуждении, демонстрирует отношение «родитель-ребенок», где ребенок учится принуждению и неуступчивости, так как родители не в состоянии следить за его поступками или контролировать его поведение. А стиль взаимодействия с другими, характеризующийся неуступчивостью со стороны ребенка и его желанием принудить других к выполнению чего-либо, вызовет трудности в разнообразных социальных ситуациях и, в конечном счете, может привести к отклоняющемуся или асоциальному поведению [18, C.145].

Кроме выше перечисленных случаев встречаются следующие ситуации: у обоих супругов часты недостаточная уверенность в себе, противоречивость личности. Во взаимоотношениях с людьми такие родители непроизвольно компенсируют свои неотреагированные отношения.

В литературе описаны следующие типы таких отношений:

1) Внешне «спокойная семья». В таких семьях за благоприятным фасадом скрываются длительно и сильно подавляемые отрицательные эмоции супругов друг к другу. Нередки приступы плохого настроения, тоски, депрессии. Супруги ощущают себя усталыми, они не разговаривают друг с другом. Ребенок беспомощен, чувствует опасность, но не понимает ее. Напряжение нарастает.

2) «Вулканическая семья». Здесь супруги постоянно выясняют отношения, часто расходятся, сходятся, ссорятся, обещают «любить друг друга до гроба». Чувства преобладают над ответственностью перед семьей и ребенком. Ссоры родителей в глазах детей приобретают катастрофические размеры, что для ребенка оборачивается трагедией. Стиль отношений родителей фиксируется на долгие годы.

3) Семья «санаторий». В такой семье один из супругов является тревожной личностью, что оказывает влияние на других членов семьи. Семья отгораживается от внешнего мира и становится симбиотически зависимой друг от друга. Позиция детей в таких семьях различна. Так как родители заняты собой и выяснением отношений (ты безжалостна, а я так страдаю), дети испытывают недостаток материнской любви, становятся тревожными. Второй вариант поведения, когда «санаторными» отношениями окружается кто-то из членов семьи. Происходит излишняя фиксация на здоровье, подчеркивание всевозможных опасностей и запугивание. Необходимость удержать ребенка в семье приводит к обесцениванию ценностей вне семьи, к их дискредитации (его друзей, форм свободного поведения). Мелочная опека, жесткий контроль, чрезмерная защита от мнимых опасностей могут привести к невротическим срывам. В подростковом возрасте усиливаются реакции протеста и эмансипации. Повышенная фиксация на здоровье приводит к формированию личности со сверхценной озабоченностью своим здоровьем.

4) Семья «крепость». В основе такой семьи лежат представления об угрозе, жестокости, агрессивности окружающего мира, о всеобщем зле. Враждебность из семьи переносится на внешний мир. В таких семьях любовь к ребенку носит условный характер. Его любят, когда он оправдывает надежды. Семья-крепость ставит ребенка в противоречивую позицию, ситуацию внутреннего конфликта, вызванного рассогласованием требований между родителями и собственным опытом ребенка. Постоянный внутренний конфликт приводит к перенапряжению, повышению невротического уровня реагирования, неуверенности. Усиливаются реакции протеста, оппозиции, упрямство, негативизм.

5) Семья «театр» — еще один пример дисгармоничной семьи. Как правило, в таких семьях один из супругов испытывает острую потребность в признании, в постоянном внимании, любовании, поощрении. Иногда члены семьи разыгрывают друг перед другом спектакль: все что-то говорят, что-то делают, что-то эмоционально выражают. Семейный театр призван сохранять видимость благополучия. В таких семьях родителям не до детей. Воспитание передоверяется детским садам, школам или общественным организациям. Следуя за модой, дети этих семей посещают кружки иностранных языков, музыки, танцев, живописи. Родительскую любовь стараются подменить материальным благополучием.

6) Семья — «третий лишний». Здесь супруги заняты собой, а родительство — помеха для них. В этих семьях возникает скрытая неприязнь к ребенку, который мешает. Такие родители внушают детям чувство неполноценности, фиксируя их недостатки. У ребенка формируется неуверенность, слабость, безынициативность. Ребенок плохо адаптируется в детских коллективах.

7) Семья с кумиром. Это довольно распространенный тип семьи с единственным ребенком. Ребенок становится игрушкой, кумиром семьи. Родители без критики относятся к нему, все прихоти ребенка исполняются, воспитываются истероидные черты характера.

8) Семья «маскарад» — характеризуется несогласованностью жизненных целей, планов, оценок, которым можно дать название маскарад. Такая несогласованность действий родителей вызывает у ребенка растерянность и порождает внутренний конфликт [18, C.154].

Задача психотерапевта сводится к тому, чтобы проанализировать семейный конфликт, помочь правильному распределению семейных ролей, усилить защитные реакции членов семьи. Нереалистическое восприятие членами семьи ситуации приводит к постоянным ссорам и выяснением отношений. Часто это сопровождается стремлением к самоутверждению с подчеркиванием вины другого и демонстрацией своей беспомощности. Поэтому одной из задач психотерапии ставится изменение восприятия самого себя и других, изменение реагирования на другого, изменение в способе проявления мыслей и чувств методами групповой психотерапии.

Группы формируются из супружеских пар с детьми (или без них). Суть конфликта быстрее воспринимается другими членами группы, что способствует пониманию конфликта. Это помогает восстановлению нарушенных взаимоотношений в семье.

Одной из важных методик в групповой психотерапии семей является техника проигрывания ситуаций. Проигрываются и обсуждаются темы: «Обида», «Решительный разговор», «Трудный выбор». Ситуации проигрываются в форме диалога или без слов.

Другим способом являются групповые беседы: обсужде6ние проблем общения, воспитания детей, кризисных периодов жизни семьи, финансового положения и т. д. [4, C.203].

Семейная психотерапия имеет большое профилактическое значение, так как для ребенка семья является психологической защитой и мощным психотерапевтическим фактором.

Формирующиеся черты личности:

А. Чрезмерная эмоциональная дистанция. Родители обращены не к ребенку, а против него или вне его. Часто проявляется агрессивность по отношению к ребенку или равнодушие А+С-отвергающая (ребенок — «тяжкий груз») Чувство ненужности родителям, ощущение себя лишним Агрессивность непослушание лживость, наклонность к воровству и т. д.

В. Большая концентрация внимания на ребенке. Стремление постоянно быть около ребенка, навязывание ему многочисленных предложений, родители бдительно следят за поведением ребенка В+Дчрезмерное оберегание (ребенок крайне зависим). Показная позиция, потребности ребенка доминируют над потребностями других Запаздывание социальной зрелости: чрезмерное преувеличение собственной значимости и тревожность, беспомощность С. Доминирование. Непреклонность родителей, тенденция к ограничениям и суровости В+Счрезмерное требование Постоянное состояние тревожности (нет права на самостоятельность). Неуверенность робость, чрезмерная впечатлительность.

Д. Уступчивость. Для поведения родителей характерны неумение и несобность руководить детьми, мягкость А+Д- (крайняя степеньбегство от ребенка). Невыполнение приказаний родителей Неспособность устанавливать прочные эмоциональные связи, эмоциональная неустойчивость, непостянство в планах, хвастливость [4, C.210].

Опираясь на представленный материал, можно сделать общий вывод: агрессивность, непослушание, девиантное поведение, запаздывание социальной зрелости, неуверенность, робость, неспособность устанавливать прочные эмоциональные контакты — все это как черты личности ребенка формируется вследствие воздействия деструктивных стилей поведения родителей в отношении своих детей.

Важно также отметить, что стиль взаимоотношений подростка с родителями лишь отчасти обусловлен социальным положением семьи.

Сопоставление данных о самоуважении подростков с условиями их семейной жизни показывает, что у тех подростков, которым родители не уделяли внимания и которыми пренебрегали, уровень самоуважения ниже, чем у других.

Глава 2. Методы и программа диагностики отклоняющегося поведения подростков.

2.1 Методы диагностики отклоняющегося поведения подростков Психотерапевт при работе с детьми и подростками может использовать, например следующие методы:

— метод «психотерапевтического зеркала», формирующий способность видеть себя, свое поведение как бы со стороны.

— метод рассмотрения альтернатив, или «метод Гуру», когда ребенку или подростку показывают результат его движения «не туда» и «не за тем» и рисуют «заманчивую» перспективу;

— метод «компенсации», когда подростку, лишенному чего-то важного, недостижимого предлагается заманчивая альтернатива приемлемого для него пути;

— метод внушения положительных социальных установок, «нравственной иммунизации», когда ребенку внушают положительные социальные установки, прививают «иммунитет» к отрицательным влияниям среды.

Например, подростка оставляют за старшего в группе. Но дети его не слушают, разговаривают, встают, ходят, т. е. ведут себя так, как ведет обычно себя он. Прочувствовав на себе неприятное отношение сверстников, ребенок начинает критически оценивать свои поступки и поведение в целом.

Подростки неравнодушны к своему будущему. При использовании «метода Гуру» ему говорят по аналогии со сказкой: «Пойдешь налево — найдешь бесчестье, пойдешь направо — найдешь удовлетворение и счастье». Сильный впечатление на подростков производит пример преуспевающего в жизни молодого человека. Он не поучает, не призывает, а просто рассказывает о себе, о своей жизни и успехах. Можно организовать встречи с выпускниками школы, преуспевающими в жизни.

— для исправления эгоцентричных черт характера психолог, психотерапевт могут прибегать к психодраме [5, C.234].

В групповой работе достигается способность к пониманию переживаний, интересов других детей. Приобретаются навыки общения, способность к разрешению межличностных конфликтов, преодолеваются застенчивость, неуверенность в собственных силах, приобретаются лидерские и ораторские качества. В психотерапевтической группе ребенок видит себя во взаимодействии с другими, оценивает свои поступки глазами других детей.

— общеизвестен оздоровительный эффект игровой терапии.

Игры вызывают неожиданные ситуации, а это и есть оздоровительный эффект. Ребенок раскрывается в играх и стремится реализовать свои комплексы, стремится быть самим собой. То, что увлекает, заставляет размышлять, — запоминается, доставляет чувство удовольствия. Следует подчеркнуть, что систематическое наблюдение за игрой позволяет определить степень общительности или замкнутости каждого ребенка. Робость часто не позволяет ребенку самому предложить себя на главную роль, а его товарищи этого не замечают. Психотерапевт предоставляет такую возможность каждому ребенку и поощряет любую инициативу и творчество. Включившись в игру, даже самые застенчивые и робкие дети в конце концов чувствуют себя свободно, раскованно, раскрепощенно, получая радость от общения с людьми. Игра помогает ребенку преодолеть робость, стеснительность, скованность. Ценность игры еще в том, что в ней проявляется способность к самовоспитанию. Ребенок намеренно ведет себя так, как того требует роль. Следует помнить, что игра не предназначена для исправления недостатков ребенка. Главная опора должна быть на положительные качества, снятие чувства вины и отрицательных эмоций, вызвавших отклонения. В психотерапевтических играх не должно быть проигравших. При отклоняющемся поведении положительное влияние игры состоит еще в том, что она заставляет соблюдать нормы и правила нравственного поведения. Нарушение этих правил отмечают сами дети, участвующие в игре, и выражают осуждение нарушителю. Игра тренирует эмоциональные реакции, способствует выработке сдерживающих механизмов при бурных эмоциональных реакциях [6, C.89].

Отражение проблемных ситуаций в игре дает возможность коснуться и семейных отношений. Игры «в семью» дают возможность создать новые варианты взаимоотношений.

Продолжительность игровой работы с группой составляет около полугода при двухразовых занятиях в неделю.

2.2 Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся.

Цель предлагаемой ниже развивающей программы для работы со старшеклассниками — помочь учащимся определить свои жизненные планы, прояснить временную перспективу будущего и в итоге на этом пути продвинуться в плане своего личностного развития, самоопределения, в обретении собственной идентичности Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» жизни подростка, не означает, что возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы (Э. Эриксон) -тесно связанной с кризисом идентичности. Не всем дается легко формирование новой временной перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение с представлением о том, будто время остановилось. Чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Установка (как правило неосознанная) на продление «эпохи моратория» с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы [17, C.89].

В основе предлагаемой ниже программы лежат психотехники, заимствованные из различных американских источников, в частности М. Мольца: «Я — это Я, или как стать счастливым». Сейчас появилось множество книг, статей в журналах и газетах содержащих рецепты, которые помогут вам стать знаменитым, добиться успеха в жизни, быть счастливым, наконец. И везде в тройке самых важных — «определи свою жизненную цель» :

Следуй строго поставленной цели. Учись ее находить.

Не предавайся бесплодным мечтам.

Разрабатывай конкретные планы на будущее и т. д. и т. п. [13, C.46].

Самую, пожалуй, радикальную позицию в этом вопросе предлагает М. Мольц: «Человеческий мозг и вся нервная система действуют целенаправленно, в соответствии с принципом осуществления личностных целей. Они функционируют как великолепный, „направленный на заданную цель механизм“, как своего рода внутренняя автоматическая система наведения, которая работает на вас, как „механизм успеха“ или механизм удач», в зависимости от того, как ВЫ, оператор, управляете им и какие устанавливаете ему цели". В тоже время, Мольц настаивает на прямо противоположном, на том, что в действительности достигнуть цели можно лишь расслабившись, забыв про волевые усилия, которые только вредят. Если цель ясна и сильна, она будет действовать сама [13, C.53].

Существенным элементом всех излагаемых ниже психотехник является фиксация на бумаге того, что так или иначе проигрывается в ментальном плане, — обычно это какие-то записи, иногда рисунки, которые должны делать учащиеся.

Так как же ответить на самый главный и самый, как ни странно, трудный вопрос — чего ты хочешь? Как научиться формулировать свои цели? Как фиксировать это в своем сознании? Кратко можно ответить так: надо мечтать, но делать это очень сосредоточенно. Чтобы ответить подробнее, полезно обратиться к нижеследующим психологическим упражнениям и техникам.

Итак:

1. Возьмите карандаш и бумагу. Устройтесь поудобнее, там, где вы чувствуете себя максимально комфортно. А теперь постарайтесь, не ставя себе никаких ограничений, нарисовать свою будущую жизнь — так, как вы хотели бы, чтобы она сложилась, с теми дорогами, по которым вы хотели бы пройти, с теми вершинами, на которые вы хотели бы взойти [15, C.241].

Начните со списка того, о чем вы мечтаете, кем хотите стать, каким хотите стать, где жить, чем заниматься, что иметь. Сосредоточьтесь и в течение 10−15 минут заставьте свой карандаш беспрерывно работать. Где только можно, сокращайте слова и переходите к следующему желанию. Чувствуйте себя королем, дайте волю своему воображению, отбрасывайте ограничения. Если какие-то сомнения, ограничения все же будут приходить вам в голову, представьте себе мысленно, что вы их выводите с поля, удаляете с ринга.

Записывая то, чего вы хотели бы в результате достичь, следуйте правилам:

1) формулируйте свои мечты в позитивных терминах;

2) будьте предельно конкретны: постарайтесь ясно представить себе, как это выглядит, как пахнет, как звучит, каково на ощупь; чем сенсорно богаче ваше описание, тем более оно задействует ваш мозг для достижения цели;

3) постарайтесь составить ясное представление о результате, что именно будет, когда вы достигните своей цели.

4) важно формулировать такие цели, достижение которых в принципе зависит от вас: не надо рассчитывать на то, что кто-то что-то должен сделать и тогда все будет хорошо.

5) спроецировав в будущее последствия ваших сегодняшних целей, подумайте, не нанесут ли они ущерба другим людям, ваши результаты должны приносить пользу и вам и другим, они должны быть «экологически чисты» [15, C.243].

2. На следующем этапе следует просмотреть составленный ранее список и определить, в какой временной сетке вы работаете. Хотите ли вы все то, что написали, иметь уже завтра или, напротив, ваши цели относятся к весьма отдаленному будущему. Важно иметь ясное представление и о первом шаге, и о последнем.

3. Теперь из всего тог, о чем вы написали, выберете четыре самых важных на этот год цели. Выберете то, что в случае реализации, достижения цели доставит вам самое большое удовольствие, то, что вас больше всего волнует. Выпишите эти 4 цели.

А затем напишите, почему вы точно уверены, что это для вас так важно. Дело в том, что вы можете добиться всего, чего угодно, если у вас есть для этого серьезные внутренние основания, уверенность в необходимости достижения определенной цели, результата. Эти основания отличает просто интерес от субъективной необходимости, обязательности этого достичь.

4. Теперь, когда составлен список из четырех главных, ключевых целей, необходимо вновь просмотреть их через призму сформулированных выше правил. Если появится необходимость что-то исправить, надо эти изменения внести.

5. Теперь составьте список тех необходимых для достижения целей ресурсов, которыми вы уже обладаете.

6. Когда вы это сделали, попробуйте припомнить те случаи из своей жизни, когда вы чувствовали, что достигли успеха, это обязательно должно быть какое-то очень важное событие. Какие из вышеперечисленных ресурсов вы тогда использовали наиболее максимально эффективно?

7. После этого опишите, каким человеком вы должны были бы быть, чтобы достигнуть своих целей.

8. Теперь в нескольких тезисах сформулируйте, что препятствует иметь все то, о чем вы мечтаете, к чему стремитесь прямо сейчас.

9. На этом этапе надо для каждой из четырех выбранных целей составить черновик пошагового плана для ее достижения.

Начните с конечного результата, а потом шаг за шагом спланируйте весь путь вплоть до того, что вы можете сделать по этому плану прямо сегодня.

Задача следующего шага — разработка собственно стратегии достижения успеха. Э. Роббинс предлагает на этом этапе воспользоваться некоторыми идеями НЛП Дж. Гриндера и Р. Бендлера, а именно: попытаться смоделировать кого-то, кто уже достиг того, к чему вы стремитесь.

10. Воспользуйтесь такими моделями [3, C.78].

Этими людьми могут быть те, кого вы хорошо знаете, а могут быть и просто известные люди, добившиеся необыкновенных успехов. Запишите имена 3−5 человек, которые уже добились того, к чему вы стремитесь. В нескольких словах опишите их личностные качества и поведение, которые привели их к успеху.

После этого закройте глаза и представьте, что каждый из этих людей собирается дать вам совет, как лучше всего достичь цели. Запишите основную идею того, что они скажут.

11. Нарисуйте мысленно свой идеальный день. Это может быть мысленный рисунок, но может быть и реальный. Кто с вами? Чем вы заняты? Когда, как вы проснулись, что происходит дальше вплоть до самого вечера, когда вы вновь ляжете спать? Что вы будите чувствовать, ложась в постель? Возьмите карандаш и бумагу и опишите все это.

12. А теперь опишите ваше идеальное окружение. Помните при этом, что мозгу необходим четкий, ясный сфокусированный сигнал, чтобы заработал описанный Мольцем механизм автоматического наведения на цель. Вот почему вышеприведенные упражнения очень полезны.

Необходимо отдавать себе отчет в том, что если вы не задаете собственные программы достижения результатов, к которым стремитесь, то кто-то другой сделает это за вас, включит вас в свои планы.

Как показала практика, сначала выполнять эти упражнения подросткам достаточно трудно, даже при наличии в тренинговой работе подготовительного этапа, включающего в себя приобретение навыком коммуникативного общения, самопонимания, развития сенсорики и др.

Но потом это становится легче, и даже занимательнее.

В последние годы большое внимание уделяется проблемам семьи. Семейная психотерапия — это особый вид психотерапии, направленный на изменение межличностных отношений и устранение эмоциональных нарушений.

Заключение

Итак, если отклоняющееся поведение связано с аномалиями нервной и психической деятельности, то ребенок должен быть осмотрен психиатром и пролечен всеми необходимыми средствами. При этом обязательно должна быть оказана психологическая и психотерапевтическая помощь семье. При проведении реабилитационных и лечебнокоррекционных мероприятий усилия врачей, психологов и педагогов объединяются. Поэтому выделяют педагогическую, психофармакологическую, психотерапевтическую и психологическую коррекцию, направленную на развитие отдельных психических процессов.

Педагогическая коррекция включает в себя комплекс мер, направленных на выявление системы ценностей школьника (ценность знания, учебной деятельности, отношений, самоценность); формирование положительной мотивации деятельности; действия учителя, направленные на помощь ученикам в осознании ими жизненной цели, своих возможностей, интересов, соотношении «идеального и реального»; помощь в выборе профессии. Коррекционная работа при патохарактерологических реакциях личности и патологических формированиях характера должна быть направлена на оздоровление среды и семейно-бытовой обстановки: систематический контроль и коррекцию поведения со стороны родителей, воспитателей и педагогов; формирование интересов и трудовых установок; семейную психотерапию. Коррекция неблагоприятных личностных особенностей — это коррекция судьбы, развития жизненной ситуации в будущем.

Переживание подростками проблем, возникающих как противоречие между ними и их родителями, это — скорее следствие социокультурных, чем психологических особенностей. К настоящему времени стало очевидно, что коррекция этой проблемы предполагает оказание психологом помощи, как подростку, так и родителям. Последние нуждаются, прежде всего, в смене родительских установок, изменении своей позиции в отношении своих детей, в пересмотре системы оценивания их как личностей. Работа с родителями должна стать основой для профилактики проблем подростков.

При отклоняющемся поведении положительное влияние игры состоит еще в том, что она заставляет соблюдать нормы и правила нравственного поведения. Нарушение этих правил отмечают сами дети, участвующие в игре, и выражают осуждение нарушителю. Игра тренирует эмоциональные реакции, способствует выработке сдерживающих механизмов при бурных эмоциональных реакциях.

Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» жизни подростка, не означает, что возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы (Э. Эриксон) — тесно связанной с кризисом идентичности.

Чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Установка (как правило неосознанная) на продление «эпохи моратория» с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.

В последние годы большое внимание уделяется проблемам семьи. Семейная психотерапия — это особый вид психотерапии, направленный на изменение межличностных отношений и устранение эмоциональных нарушений.

1. Амбрумова А. Г., Вроно Е. М. Диагностика и профилактика суицидального поведения детей и подростков с депрессивными расстройствами. М.: МПСИ, 2013. — 142с.

2. Амбрумова А. Г., Вроно Е. М. О ситуационных реакциях у подростков в суицидологической практике. // Журнал неврапоталогии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2014. № 10. С.24−37.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 2011. — 145с.

4. Демьянов Ю. Г. Основы психопрофилактики С.-П.: Паритет, 2013. — 264с.

5. Еникеева Д. Д. Пограничные состояния у детей и подростков. М.: Педагогика, 2014. — 352с.

6. Игры: обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского. — М.: НОРМА, 2014. — 164с.

7. Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание. // Вопросы психологии. 2012. № 2. С.35−47.

8. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 2011. — 342с.

9. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Педагогика, 2012. — 224с.

10. Лебединская К. С. и др. Подростки с нарушениями в аддиктивной среде. М.: МПСИ, 2013. — 240с.

11. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. М.: Медицина, 2011. — 284с.

12. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации у детей и подростков. С-П.: Питер, 2013. — 174с.

13. Мольц М. Я — это Я, или как стать счастливым. / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 2014. — 124с.

14. Осицкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений у учащихся. // Вопросы психологии. 2014. № 3. С.23−31.

15. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2013. — 348с.

16. Романова О. Л., Иванникова И. В. Опыт применения программы профилактики отклоняющегося поведения для психологической коррекции «трудного класса». // Вопросы психологии. 2014. № 6. С.41−56.

17. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 2011. — 234с.

18. Руководство практического психолога. / Под ред. Дубровиной И. В. — М.: Владос, 2015. — 270с.

19. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с проблемами в развитии. М.: МГУ, 2013. — 106с.

20. Чижакова Г. И., Новикова Л. А. Коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков. Красноярск: КГУ, 2014. — 140с.

21. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 2015. — 384с.