Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки

Выпускная квалификационная работа Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки

Введение

воспитание эстетический школьник музыка Эстетическое воспитание занимает в настоящее время все более значительное место в процессе формирования личности. С раннего детства ребенку свойственно стремление к красоте. Школьники ценят общение со взрослыми и сверстниками, которые, с их точки зрения, обладают лучшими духовно — эстетическими качествами. В этих условиях особенно важно предупредить увлечение детей ложными идеалами, ложной красотой, показать, в чем заключается подлинная красота человека. И главное сегодня в том, чтобы повысить качество эстетического воспитания в школе.

Школьное воспитание могущественно. От него многое зависит, им «решается участь человека» (В.Г. Белинский). Сегодня нет школы, общественной детской и юношеской организации, в которых отсутствовал бы интерес к эстетическому воспитанию.

Эстетическое воспитание является не просто одной из составляющих частей целостной системы воспитания, а силой, возвышающей и облагораживающей другие формы воспитания и самовоспитания. Эстетический элемент, стало быть, входит и должен входить во все стороны нашей жизни. Отсюда важность и громадное значение данной сферы воспитания.

В настоящее время трудно переоценить значение музыки в эстетическом воспитании младших школьников. Музыка отражает действительность в звуковых образах, доставляющих слушателям эстетическое наслаждение. С особенной яркостью музыка раскрывает внутренний мир человека. Развиваясь во времени, она передает движение чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках. Исключительная эмоциональная насыщенность музыки воздействует на человека больше, чем все другие виды искусства.

Необходимо поэтому всемерно использовать великую силу музыки в эстетическом воспитании детей, прежде всего в начальных классах.

Эстетическое воспитание средствами музыки ученые (Л.Н. Толстой, Б. Т. Лихачев, Д.Н. Зарин) рассматривают как музыкально — эстетическое. Основной формой работы, базой музыкально — эстетического воспитания в начальных классах является урок музыки. На занятиях предусматривается разностороннее музыкальное развитие школьников, закладывается фундамент их музыкальной культуры.

Продолжением работы по музыкально — эстетическому воспитанию младших школьников является творческая деятельность учителя в процессе внеклассных и внешкольных занятий.

Идеи, касающиеся эстетического воспитания, поддерживались и развивались передовыми педагогами и первыми советскими теоретиками эстетического воспитания: А. В. Луначарским, П. П. Блонским, А. С. Макаренко и др.

Большое внимание вопросам эстетического воспитания средствами музыки уделяли Л. Н. Толстой, Д. Н. Зарин, А. Л. Маслов, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский, О. А. Апраксина, Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев и многие другие.

Но, несмотря на то, что проблеме эстетического воспитания младших школьников средствами музыки уделялось огромное внимание, она остается актуальной и сегодня.

Тема исследования: «Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки».

Цель исследования: изучить теоретические аспекты эстетического воспитания младших школьников средствами музыки, составить методические рекомендации по реализации эстетического воспитания младших школьников во внеурочное время.

Задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогическую, методическую и искусствоведческую литературу по теме исследования;

2. рассмотреть понятие и сущность эстетического воспитания младших школьников;

3. выявить специфику музыки (понятие, жанры) и ее педагогические возможности;

4. составить методические рекомендации по эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.

Методы исследования: наблюдение, анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение передового педагогического опыта.

Глава I. Теоретические аспекты эстетического воспитания младших школьников средствами музыки

1.1 Понятие и сущность эстетического воспитания младших школьников Воспитание, как общественное явление, — сложный и противоречивый социально — исторический процесс передачи новым поколениям общественно — исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, общеобразовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений [16, 49].

Воспитание, как педагогическое явление, — целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей [24, 22].

Целью данного параграфа является выявить понятие и сущность эстетического воспитания. Для этого мы обратимся к исследованиям разных авторов. Так А. А. Беляев рассматривает эстетическое воспитание как формирование определенного эстетического отношения человека к действительности. В процессе эстетического воспитания вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей в соответствии с представлениями об их характере, сложившимися в данном конкретном обществе, приобщение к этим ценностям. Одновременно в эстетическом воспитании формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и идеал, способность к творчеству по законам красоты, к созданию эстетических ценностей в искусстве и в не его: в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении [70, 424].

Бабанский Ю.К. подразумевает под эстетическим воспитанием воспитание способности полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности [3, 299].

Воспитание эстетическое, с точки зрения К. Маркса, это целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить по «законам красоты» [25, 23].

Полагаясь на сложившуюся практику воспитательной работы, обычно выделяют следующие структурные компоненты эстетического воспитания:

1. эстетическое образование, закладывающее теоретические и ценностные основы эстетической культуры личности;

2. художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и художественно-практическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов;

3. эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности;

4. воспитание творческих потребностей и способностей.

Среди последних особую значимость имеют так называемые конструктивные способности: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение, творческое видение проблем, творческое преодоление стереотипов [74,49]. См. схему 1.

Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эстетического воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность [8, 118].

Схема 1

Формируемые в начальный период воспитания навыки, знания, эмоционально — смысловые ориентации, оставаясь исходной базой, получают в последующем свое углубление и обогащение, перерастая в систему эстетической культуры личности. В школьные годы этот процесс находит выражение в овладении сенсорно — чувственными приемами постижения художественных и эстетических явлений, то есть приобретение умений, навыков воспитания и оценки, в обогащении эмоциональных реакций. Идет накопление знаний о художественных и эстетических явлениях, овладение ценностными ориентациями, развитие личностных мотивов общения с эстетическими и художественными объектами, формируются эмоционально — психологические установки, оценочно — вкусовые представления, осваиваются многообразные способы образно — эмоционального мышления в художественной и эстетической сферах [74, 63].

В современной школе при декларировании формирования гармонически развитой личности в качестве цели обучения и воспитания наблюдается между тем уклон в специализацию: создаются классы физико-математического профиля, с углубленным изучением иностранных языков и т. п., нацеленные в основном на развитие только соответствующих специальных способностей. В этих условиях значимость изучения учащимися предметов эстетического цикла возрастает. Психолого;

педагогические исследования подтверждают это [39,97].

Выводы, сделанные учеными таковы: эстетическое воспитание интенсифицирует развитие самосознания, способствует формированию социальной позиции, основанной на гуманистических ценностях; гармонизирует эмоционально — коммуникативную сферу неуравновешенных, возбудимых детей, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы у детей с повышенной чувствительностью, то есть оптимизирует их поведение, расширяет возможности совместной деятельности и общения детей. При недостаточной коммуникативной активности подростков эстетическое воспитание выполняет компенсаторные функции, гармонизируя их

эмоционально-оценочную сферу[68, 39].

Анализ предмета нашего исследования возможен на фоне раскрытия сущности более широкой категории, какой является воспитание [12, 7].

Организация воспитания, повышение его эффективности нельзя представить без все более глубокого проникновения в его сущность как предмета педагогики, в его «механизмы». Без решения этой задачи невозможно преодоление в области воспитания той неуверенности, неразборчивости, неопределенности, о которой когда-то писал А. С. Макаренко, и которые сохраняются поныне. Без ее решения невозможно научно обоснованно решить проблему и соотношения, взаимосвязи воспитания, обучения и образования [65,18].

Как показывает изучение литературы и практики, решение этой кардинальной задачи возможно лишь на путях последовательного осуществления системного подхода к педагогической деятельности. Такой подход является общеметодологическим принципом науки, всех отраслей [12, 7].

В последние два десятилетия идеи целостного, системного подхода нашли свое отражение в трудах В. С. Гершунского, Т. А. Ильиной, Ю. П. Сокольникова, Ф. Ф. Королева, Ю. А. Конаржевского, В. Д. Семеновой и др. Эта тенденция чрезвычайно важна для исследования самых различных аспектов воспитательного процесса и, в частности, эстетического воспитания. Дело в том, что обычно в исследованиях проблем эстетического воспитания подчеркивается, что они изучаются на фоне целостного воспитательного процесса. Однако, такие утверждения, не подкрепленные каким-либо анализом взаимосвязи эстетического воспитания и других аспектов этого процесса, оказываются лишь декларацией. В последние годы появляются исследования, направления на анализ связи эстетического воспитания с отдельными аспектами целостного воспитательного процесса. При всей значимости подобных исследований изучение места эстетического воспитания в структуре целостного воспитательного процесса не может ограничиваться анализом лишь отдельных групп его связей в этом процессе. Для решения этой методологической задачи все большее значение приобретает разработка общей концепции воспитания, отражающая в ней процессы воспитания. Такой концепцией, усиленно разрабатываемой в последние годы, является концепция системного понимания воспитания [12, 7].

В данной концепции исследуемый нами аспект воспитательного процесса предстает как система частная. Как и остальные подобного типа системы, эстетическое воспитание не является самостоятельной. Оно функционирует в структуре целостных педагогических систем, создаваемых в классах, группах и других коллективных объединениях, в педагогических учреждениях, в тех или иных микрорайонах. Именно эти педагогические системы, весьма разнообразные по своему назначению и функциям, конкретными характеристиками (составу, структуре, степени организованности, характеру управления ими и т. п.) и порождают, как было показано, воспитательные процессы. Органической неотъемлемой частью этих целостных воспитательных процессов и является эстетическое воспитание, вне этих процессов оно не может быть организовано. Эстетическое воспитание, не может быть осуществлено без умственного, нравственного и т. п. воспитания. Но процесс воспитания не только целостен, но и многоаспектен, многосторонен, ибо многосторонна, многогранна личность воспитанника как объекта и субъекта этого процесса [12, 8].

Эстетическое воспитание, в свете концепции его системного понимания, имеет, как и любая другая частичная система, определенную структуру. В нее входят:

1. Специфические задачи формирования тех или иных сторон личности.

2. Соответствующие этим задачам средства и формы воспитания.

3. Специфические методы эстетического воспитания — как своеобразное преломление общих методов воспитания к решению его задач.

Все эти компоненты системы эстетического воспитания органически связаны между собой. Ведущими среди них выступают задачи эстетического воспитания. Они предопределяют содержание этого аспекта воспитательного процесса, виды деятельности, в которых это содержание в наибольшей мере реализуется и те средства, которые при этом должны использоваться. Это задает и методы эстетического воспитания как определенные сочетания деятельности воспитателей и воспитанников, несущие наибольшие возможности для их решения [12, 9].

Задачи эстетического воспитания младших школьников:

1. Формирование системы эстетических представлений, взглядов, убеждений.

2. Развитие стремления, готовность и умение вносить элементы прекрасного в жизнь.

3. Расширение художественного кругозора.

4. Эстетически воспитывать детей, развивать художественный вкус, одновременно формировать мировоззрение.

5. Помогать детям познавать окружающий мир, развивать их наблюдательность, приучая логически мыслить, осознавать виденное [50, 18].

Средства эстетического воспитания: методические рекомендации, наглядные пособия, краеведческий материал, произведения искусств, природа, видеофильмы и другие [56, 50].

Формы эстетического воспитания: урок, беседа, экскурсии, творческие кружки, театральные студии, школьные вечера, олимпиады и др. [4, 212].

Методы эстетического воспитания:

1. Демонстрация, показ или исполнение художественных произведений. Вне прямых контактов с искусством, звукового или зрительного его восприятия трудно рассчитывать на успех эстетического воспитания. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы максимально расширить сферу непосредственного общения детей с явлениями искусства.

2. Анализ работы, разбор и оценка художественных произведений.

Эстетический вкус не сводится к способности находить удовольствие от произведений искусств хорошего качества. Необходимо воспитание оценивающего отношения к явлениям красоты, выработка системы оценок и обоснованных эстетических суждений.

3. Сообщение искусствоведческих знаний. Учащиеся должны получить определенный запас сведений, характеризующих выразительные средства, историю и теорию различных видов искусств.

4. Организация творческой и исполнительской деятельности учащихся. Упражняясь в разнообразных формах эстетической деятельности, учащиеся развивают творческие способности, умения и навыки для самостоятельного воспроизведения предметов и явлений действительности средствами искусства [4, 208].

Усилия педагогов в любом учебно-воспитательном учреждении, будь то школа, профессиональное училище или институт, должны быть направлены не на решение каких-то отдельных задач эстетического воспитания и тем более проведение разрозненных мероприятий с эстетическим содержанием, при всей их важности. Они должны быть направлены на обеспечение оптимального функционирования эстетического воспитания в целом [14, 78].

Одним из путей повышения эффективности эстетического воспитания является дифференцированный подход.

Опираясь на трактовку слов, составляющих термин «дифференцированный подход», можно утверждать, что под ним в педагогике понимается совокупность приемов и способов воздействия на воспитанников, учитывающая различие их отдельных групп, возникающих при мысленном членении какой-то группы, класса, школы, других воспитательных коллективов на части. Основания для этого членения или классификации могут быть различные. Это — самые разнообразные качества, которые в той или иной степени развиты у личности, уровень успеваемости, тип темперамента и т. д. [18, 29].

Основанием для подобного членения в исследовании выступает уровень эстетической воспитанности, который измеряется по следующим критериям: (см. схему 2)

1. Наличие у детей эстетических знаний, сформированных в виде представлений, понятий, суждений (показатели этого критерия: полнота, адекватность, осознанность, действительность, прочность, действенность).

2. Развитость эстетических чувств (показатели: степень выраженности чувств, степень их единства со знаниями, проявление их на практике).

3. Наличие эстетических интересов (показатели: широта, разнообразность, действенность, устойчивость).

4. Приобщенность младших школьников к художественному творчеству

(показатели: потребность в эстетической деятельности, наличие

умений для ее осуществления) [67, 8].

Эстетическое воспитание имеет много общих черт с музыкальным воспитанием: в том и другом случае восприятие неотделимо от формирования элементарных эстетических эмоций, связанных с быстрой,

зачастую неосознаваемой реакцией на звучание. И в той и в другой сфере

действует механизм эстетического вкуса, применяются критерии красоты, соразмерности, целостности и выразительности формы. Возникает сходное чувство духовной радости и удовольствия. Наконец, восприятие эстетических аспектов природы, социального бытия, предметов культуры, с одной стороны, и восприятие музыкального искусства — с другой, духовно обогащает человека и способно пробудить его творческие возможности [11, 52].

Вместе с тем нельзя не видеть глубоких различий между этими темами восприятий. Музыкальное восприятие отличает особая нравственно — мировоззренческая направленность, сложность и диалектичность эмоционально-эстетических реакций, позитивных и негативных: удовольствия и неудовольствия. В том числе и тогда, когда слушатель вступает в контакт с высокой художественной ценностью, к тому же

Схема 2

отвечающей его критериям вкуса. Радость и удовольствие, доставляемые искусством в процессе восприятия, зиждутся на обретении человеком особого знания о мире и о себе, которое не могут предоставить другие сферы культуры, на очищение эмоций от всего наносного, хаотичного, смутного, на удовлетворении от точной нацеленности музыкальной формы на определенное содержание. Вместе с тем, музыкальное восприятие включает целую гамму отрицательных, негативных эмоций, связанных с воссозданием в искусстве явлений уродливых, низменных, отвратительных, а также с самим течением процесса восприятия. Если гнев, отвращение, презрение, ужас по отношению к реальным предметам и явлениям прерывают процесс, эстетическое воспитание даже в том случае, когда в начале был получен позитивный стимул, то совсем иное происходит при восприятии искусства по отношению к его воображаемым предметам. Когда музыкант дает им верную социально — эстетическую оценку [28, 13].

Точно также эстетическое воспитание без воспитания музыкального оказывается неполным и неэффективным, так как только искусству присуще свойство воспитания в человеке способности осознавать и ощущать жизнь как целое [68, 47].

Такое понимание значимости эстетического и музыкального воспитания в целом укладывается в современные концепции глобального развития человечества в третьем тысячелетии. В этих концепциях культура и духовность осознаются в качестве ключевых ресурсов развития в условиях растущей неопределенности и высокой мирохозяйственной конкуренции. Идея культуры расширяет свой объем далеко за рамки чисто традиционного понимания, становится все более деятельной и активной по своему содержанию [12, 28].

В настоящее время выдвигается принцип адаптации достижений научно — технического развития к запросам личности, к меняющейся социокультурной стратификации человечества. Инвестиции в образование, науку и культуру становятся главными факторами развития[68, 51].

Гуманизация образования и педагогического процесса в образовательном учреждении, поставленная целью в концепции общественного школьного воспитания, требует поставить в центр всей педагогической деятельности ребенка [9, 17].

Один из центральных путей гуманизации и демократизации педагогического процесса, создания эмоционального благополучия и обеспечения духовного развития детей — это усиление внимания педагогов к музыкально — эстетическому воспитанию школьников. Оно основывается на опыте, который обретает ребенок, аккумулирует этот опыт и придает новое звучание. Благодаря специфике этого процесса ребенок под руководством педагога приобщается к общечеловеческим и духовным ценностям через собственный внутренний мир и личное эмоциональное содержание. Оно выражает и формирует отношение ребенка ко всему, что его окружает и самому себе. Все это требует не только новых организационных форм, теоретических и методических разработок, но и ломки устоявшихся стереотипов. Опыт работы школьных учреждений показывает, что в течение многих лет воспитательно-образовательная работа с детьми была построена на учебно-дисциплинарной модели и направлена на приоритетное решение задач подготовки детей к школе. Этой задаче фактически подчинялся весь педагогический процесс. В своей педагогической деятельности педагоги ориентировались на общую массу детей, на некую модель «усредненного» ребенка, что тормозило развитие потенциальных возможностей школьника. В музыкально — эстетическом воспитании укоренилась бессистемность, отсутствие творческой деятельности детей, единых принципов этой работы [12, 30].

Преодолеть сложившиеся трудности и повысить эффективность музыкально — эстетического воспитания младших школьников помогают альтернативные программы, в которых главной целью музыкально — эстетического воспитания является формирование у детей заинтересованного и ответственного отношения ко всему, что окружает их в жизни. Такое отношение лежит в основе искусства и может быть развито у детей в процессе ознакомления с искусством и их участия в различных видах музыкально — творческой деятельности [27, 23].

Работы отечественных и зарубежных исследователей свидетельствуют, что музыкально — творческая деятельность выполняет терапевтическую функцию, создает эмоциональное благополучие ребенка. В связи с этим, в современных вариативных программах предусмотрено широкое включение в педагогический процесс разнообразных видов деятельности [27, 24].

Предоставление младшим школьникам возможности заниматься разнообразными видами музыкально — творческой деятельности дает возможность удовлетворить потребности ребенка в активной деятельности, самовыражении и развитии интересов. Музыкально — творческая деятельность предполагает широкое использование взаимосвязи образов разных видов искусства. Такая интеграция создает объективные условия для развития творческих способностей каждого ребенка, его индивидуальности [20, 37].

Итак, рассмотрев материалы параграфа, мы делаем следующие выводы. В большинстве исследований ученые рассматривают эстетическое воспитание как целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. В свете концепции системного понимания в структуре эстетического воспитания учеными выделены:

1. Задачи:

· формирование системы эстетических представлений, взглядов и убеждений;

· развитие стремления, готовность и умение вносить элементы прекрасного в жизнь;

· расширение художественного кругозора;

· эстетически воспитывать детей, развивать художественный вкус, одновременно формировать мировоззрение;

· помогать детям познавать окружающий мир, развивать их наблюдательность, приучая логически мыслить, осознавать виденное.

2. Средства и формы эстетического воспитания:

· средства: методические рекомендации, наглядные пособия, краеведческий материал, произведения искусств, видеофильмы, природа и др.;

· формы: урок, беседы, экскурсии, творческие кружки, театральные студии, школьные вечера, олимпиады и др.

3. Методы эстетического воспитания:

· демонстрация, показ или исполнение художественных произведений;

· анализ работ, разбор и оценка художественных произведений;

· сообщение искусствоведческих знаний;

· организация творческой и исполнительской деятельности учащихся.

Важное место в нашем исследовании отводится изучению критериев эстетической воспитанности, к которым относятся:

· наличие эстетических знаний;

· развитость эстетических чувств;

· наличие эстетических интересов;

· приобщенность к художественному творчеству.

Одним из наиболее значимых средств эстетического воспитания является искусство музыкальное — особая форма общественного сознания, представляющая собой образное отражение жизни.

1.2 Использование музыки в эстетическом воспитании младших школьников как психолого-педагогическая проблема Младший школьный возраст — это особенный возраст. Ребенок в этом возрасте оптимистичен, любознателен. Еще весьма подвижен, эмоционален, любит играть и фантазировать. Ему присуща быстрая смена настроения. Вместе с тем, это натура увлекающаяся, личность вполне самостоятельная, имеющая свои взгляды и суждения и не всегда принимающая чужое мнение без доказательств. Мастерство педагога проявляется в том, насколько он способен увлечь своих воспитанников искусством. Научить их чувствовать и сопереживать, быть с ними в психологическом контакте. Возраст 7−10 лет, как указывают психологи, характеризуется наличием психологических новообразований [37, 144].

Выдающийся детский психолог Л. С. Выготский писал: «Самое существенное содержание развития в критическом возрасте заключается в возникновении новообразований» [39, 131].

Новообразование — это то, что отличает результаты развития на данном возрастном этапе от результатов развития на предыдущем этапе и относится как к психологической сфере (речь, мышление, восприятие, воображение), так и личностной [8, 79].

Отличительные черты любого здорового ребенка младшего школьного возраста — интерес к явлениям окружающего мира, познавательная активность, проявление интереса не только к предметам, которые его окружают, но и к предметам довольно далеким, абстрактным [37, 150].

Вместе с тем подчеркнем, что часто современный ребенок «запертый» в ограниченном пространстве с телевизором или компьютером умеет воспринимать мир только глазами и ушами, а остальные его ощущения «дремлют» [39, 133].

Чтобы пробудить восприятие, мышление, эстетические суждения и другие ощущения ребенка, необходимо ознакомить их с искусством: музыкой, литературой, живописью. Так дети знакомятся с истоками культуры, нравственности, духовности. Важной областью развития личности является эстетическое воспитание [39, 134].

Организуя эстетическое воспитание, надо учитывать психологические закономерности эстетического восприятия. Последнее уже присуще детям раннего возраста и зависит от уровня развития, эстетического опыта, степени сформированности представлений. Явления окружающей действительности сначала не выступают как эстетические: прежде чем стать таковыми, они должны стать осмысленными, содержательными, понятными. Следовательно, первая забота воспитателей, учитывая возрастные особенности воспитанников, достичь понимания все более сложных явлений и форм прекрасного, эстетических проблем [44, 169].

Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций, событий, возникших при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [9, 20].

Будучи необходимым этапом познания, оно всегда связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную окраску [49, 31].

В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемый человеческим сознанием предмету, явлению, процессу [37, 151].

Психологи отмечают возможности раннего заложения у детей эстетического восприятия, которое в своем развитии проходит определенный путь становления (Л.С. Выготский, Б. В. Теплов, П. М. Якобсон и др.) [39, 135].

Для воспитания эстетического восприятия у младших школьников существенное значение имеет использование приемов сравнения при изучении литературных произведений, прослушивании музыки и рассматривании картин и побуждение их к оценке этих произведений, выражению собственного отношения к их достоинствам и недостаткам. Постановка простейших вопросов, направленных на выяснение того, что детям нравится в том или ином произведении, какая картина или музыкальная мелодия лучше, обостряет их восприятие и побуждает к оценочным суждениям [28, 17].

Важнейший компонент эстетического восприятия — эмоциональность. Воспринимая высокохудожественные произведения искусства, ярко отражающие действительность, ученики чувствуют радость или гнев, тревогу или надежду. Эти чувства вызывают желание жить по законам прекрасного [44, 170].

Как полагает Н. А. Ветлугина, способность «эстетически воспринимать» выражается в эмоциональном отклике на воспринимаемое, в особой заинтересованности прекрасным [28, 19].

Итак, исследования многих педагогов дают возможность говорить о том, что младшие школьники способны воспринимать произведения различных видов искусства.

Огромное влияние на процесс эстетического восприятия оказывает музыкальное искусство.

Термин «музыкальное восприятие», как отмечает Е. В. Назайкинский, имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке — хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально — ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников — восприятие музыки и собственно творчество — неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга [5, 192].

В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства [28, 22].

Слушать музыку — значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки — это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно — образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков [5, 192].

Просто слушание музыки мало что дает, пониманию музыки надо учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально — эстетической культуры [5, 193].

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагогов и детей (выражение радости, удивления, восхищения музыкой), интересная форма подачи музыкальных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений [7, 20].

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки:

1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (необходимо направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).

2. Исполнение произведения учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).

3. Анализ — разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа — в сохранении эмоционального отношения к прослушанному произведению.

4. Повторное прослушивание произведения, для того чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения при повторном слушании осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкально опыта.

5. Слушание музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями (сравнение музыкальных образов) [5, 193].

Следует выделить приемы активизации внимания младших школьников в процессе восприятия музыки:

· прием новизны (учитель заинтересовывает учеников сообщением новой информации);

· прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию);

· прием соучастия (учитель моделирует определенную знакомую детям ситуацию: «Представьте, что вы находитесь в концертном зале…»);

· прием игры голосом (выразительная речь учителя) [10, 74].

Изучая музыкальное искусство, дети знакомятся с культурой, с великими личностями, которые внесли вклад в развитие культуры данного искусства всего мира. Цель таких уроков по музыке — создать благоприятный интеллектуальный фон для развития, формирования у младших школьников эстетических суждений и представлений, культуры и эрудиции [17, 8].

Исключительно острой проблемой, слабо решаемой в школьной практике, является формирование у учащихся младших классов полноценных художественных вкусов, умения отличать подлинные высокохудожественные произведения от примитивного ремесленничества, от художественных подделок. Это особенно относится к музыке. Трудности школы здесь усугубляются тем, что средства массовой информации, радио, телевидение и видеотеки слишком широко популяризируют западную музыку и кинофильмы в ущерб отечественному искусству. Преодолеть эту трудность можно только одним путем — широким использованием классической литературы, лучших образцов современной музыки и художественного творчества [59, 340].

Эстетический вкус развивается у ребенка начиная с первых опытов общения и познания окружающего. Наиболее интенсивный период его формирования — годы обучения в школе, где он имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства, где активно развиваются его художественно-творческие способности. Учитель в учебной или воспитательной работе акцентирует внимание младшего школьника на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Надо сказать, что младший школьник более, чем взрослый, способен непосредственно и эмоционально оценивать все то, что он воспринимает. Выбор у него решается просто: нравится или нет. Постепенно у детей развивается комплекс представлений, характеризующих его личное предпочтение, симпатии. Выбор тех произведений, которые нравятся ребенку более других, является показателем его эстетического вкуса. Эстетический вкус по сравнению с другими показателями эстетического развития младшего школьника является наиболее определенным и педагогически управляемым. Опираясь на знания о художественных или более широких эстетических предпочтениях школьников в настоящее время, учитель всегда имеет возможность показать ученику перспективу совершенствования его вкуса [44, 179].

Развитие интереса и потребности в музыке, накопление запаса музыкальных впечатлений от близких и доступных восприятию высокохудожественных произведений музыкального искусства имеет результатом воспитание художественно — музыкального вкуса [32, 46].

Музыкальный вкус мы понимаем как определенный уровень музыкально — поэтических представлений, который дает возможность отличать и ценить прекрасное в музыке, то есть ее идейность и содержательность, правдивость и искренность чувств, яркость и убедительность музыкальных образов и всех выразительных средств музыкального произведения. На основе этих навыков активного восприятия и первого критического суждения проявляется большой интерес и удовлетворение от подлинно художественной музыки во всех ее видах, включая сюда и образцы народного творчества, и доступные произведения великих композиторов прошлого и самую разнообразную по жанрам, но высококачественную музыку современных композиторов — близкую детским интересам, разносторонне отражающую всю многогранность его мыслей и чувств [61, 44].

Развитой музыкальный вкус помогает младшим школьникам предпочитать все упомянутое пустым и обыденным «песням — однодневкам», которые часто имеют очень широкое распространение среди учащихся [32,9].

Младший школьник способен ответить на вопрос, какое музыкальное произведение больше всего нравится ему. Он называет музыкальные произведения, которые являются показателем его музыкального вкуса, и даже дают ключ к пониманию его идеалов [59, 342].

Эстетический идеал — представление человека о совершенстве явлений материального, духовно-интеллектуального, нравственного и художественного мира. Часто полагают, что эстетический идеал носит конкретный и чувственный образ. Однако достаточно редко можно встретить человека, который высшую меру совершенства связывает с конкретными эстетическими или художественными явлениями. Как правило, у большинства младших школьников эстетический идеал является феноменом, еще не имеющим ясных и четких параметров, достаточно абстрактным и расплывчатым. Это объясняется не только недостаточным жизненным опытом ребенка, но и недостаточными знаниями в области литературы и искусства, что ограничивает возможности формирования эстетического идеала [44, 182].

Углубление содержания идеалов, изменение с учетом возраста форм их выражения — это главное, что характеризует эффективный воспитательный процесс. Формирование идеалов у младших школьников как части их мировоззрения, как стимула поведения — сложный и длительный процесс, требующий внимательного учета возрастных особенностей детей [39, 214].

Это нашло отражение в содержании современных программах по музыке. Согласно стандарту начального общего образования по искусству, изучение музыки на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей:

· формирование основ музыкальной культуры;

· развитие интереса к музыке и музыкальным занятиям; музыкального слуха, чувства ритма, дикции, певческого голоса, образного и ассоциативного мышления, воображения; учебно-творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности;

· освоение музыкальных произведений и знаний о музыке;

· овладение практическими умениями и навыками в учебно-творческой деятельности: пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, музыкально-пластическом движении и импровизации;

· воспитание музыкального вкуса; нравственных и эстетических чувств; уважения к истории, традициям, музыкальной культуре разных стран мира; эмоционально-ценностного отношения к искусству.

Обязательный минимум содержания основных общеобразовательных программ включает:

Представления о музыке. Образная природа музыкального искусства. Воплощение в музыке настроений, чувств, характера человека, его отношения к природе, к жизни.

Музыка народная и профессиональная. Композитор — исполнитель — слушатель. Музыкальный фольклор народов России и мира, народные музыкальные традиции родного края, сочинения профессиональных композиторов. Выразительность и изобразительность в музыке. Интонация в музыке. Основные средства музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика) Различные виды музыки: вокальная, инструментальная; сольная, хоровая, оркестровая. Представление о многообразии музыкальных жанров (песня, танец, марш и их разновидности; опера, мюзикл, балет).

Певческие голоса: детские, женские, мужские. Хоры: детский, женский, мужской, смешанный. Музыкальные инструменты. Оркестры: народных инструментов, духовой, симфонический.

Представления о музыкальной жизни страны. Государственный музыкальный символ — Гимн России. Музыкальные традиции родного края.

Рассмотрим краткую характеристику программ по музыке.

Перестройка начального образования началась в 1971 году. Тогда же и создаются новые программы по музыке. На 1971 — 1972 учебный год вводятся два варианта программы: для учителей музыки — специалистов и учителей — неспециалистов. По аналогии с программой 1967 года в них сохраняются традиционные разделы — пение по слуху и по нотам, слушание музыки и музыкальная грамота, но снято тематическое построение раздела по слушанию музыки и несколько сокращен репертуар [5, 125].

В 70-е годы была создана программа по музыке, в которой усиливаются воспитательные функции музыки. В пояснительной записке говорится о значении воспитания таких качеств личности, как инициативность, активность, развития образного мышления, воображения, фантазии, творческих способностей. Предусматриваются следующие виды работы: исполнение, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально — ритмическое движение, музыкальные игры, слушание музыки, накопление теоретических и исторических знаний, чтение нот, импровизация, упражнения. В программе подчеркивается, что «урок музыки — это урок искусства. Он должен быть насыщен художественной музыкой, эстетическими впечатлениями, должен иметь художественную завершенность» [5, 126].

В 1977 году опубликована программа по музыке для общеобразовательных школ (экспериментальная) для I-III классов, подготовленная Д. Б. Кабалевским и его последователями Э. Б. Абдуллиным, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендровой и другими. В программе определяются задачи музыкального воспитания, исходя из общих целей подготовки человека будущего, всесторонне развитого, который должен овладеть музыкальной культурой как важнейшей и неотъемлемой частью общечеловеческой духовной культуры. Музыка может воспитать доброту, отзывчивость, чуткость в отношении к людям, сформировать нравственно — эстетический идеал. Эти цели актуальны и сегодня, ибо они общегуманны. Данная программа по музыке отвечает на социальный заказ общества, так как стремится полнее реализовать коммуникативные и воспитательные функции искусства. Кабалевский трактует задачу воспитания музыкальным искусством как средством жизни человека. В процессе воспитания и развития дети должны приобрести умения и навыки слушать, слышать музыку в единстве формы и содержания, исполнять, понимать ее, уметь определять элементы музыкального языка. Урок музыки и решает, по мнению Кабалевского, эту задачу в общеобразовательной школе [10, 74].

Таким подходом к уроку, особенностью и важнейшим принципом программы обусловливается ее тематическое строение. Постепенное усложнение тем — основа программы, поскольку, по мысли автора, каждая тема четверти продвигает учащегося на новую ступеньку знаний [5, 127].

В программе, разработанной Кабалевским, предлагаются следующие темы для начальной школы.

I класс. Первая четверть — «Три кита в музыке — песня, танец, марш».

Вторая четверть — «О чем говорит музыка».

Третья четверть — «Куда ведут нас три кита».

Четвертая четверть — «Что такое музыкальная речь».

II класс. Первая четверть — «Песня, танец, марш перерастают в

песенность, танцевальность и маршевость".

Вторая четверть — «Интонация».

Третья четверть — «Развитие музыки».

Четвертая четверть — «Построение (форма) музыки».

III класс. Первая четверть — «Музыка моего народа».

Вторая четверть — «Между музыкой моего народа и музыкой

других народов моей страны нет непереходимых границ".

Третья четверть — «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ».

Четвертая четверть — «Композитор — исполнитель ;

слушатель" [48, 139].

По мнению Кабалевского, идея тематического объединения программы очень плодотворна. Автор считал, что «тематическое построение программы создает условие для достижения целостности урока, единства всех составляющих его элементов». Опираясь на прогрессивные идеи советской музыкальной педагогики, высказанные Б. В. Асафьевым, Б. Л. Яворским, О. А. Апраксиной, Л. А. Баренбоймом и другими музыкантами — педагогами, Д. Б. Кабалевский рассматривает процесс музыкального воспитания как творческий, направленный во всех формах и видах занятий с детьми на раскрытие их творческих возможностей [5, 127].

При всех положительных сторонах этой программы можно заметить, что не все представленные в ней темы равноценны и являют собой последовательное усвоение материала. Не всегда учитываются возрастные особенности младших школьников. Доступен для осознания материал программы I класса и темы II — «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость». А такие темы, как «Развитие музыки», «Построение музыки», достаточно сложны для восприятия восьмилетнего ребенка [5, 128].

В целом в 70 — 80-е годы были пересмотрены взгляды на роль музыки в формировании нравственно — эстетических чувств детей в системе общеобразовательной школы [10, 81].

Так в учебной программе по музыке для начальной школы непременно должно быть отражено следующее:

1. признание равноправными всех видов музыкальной деятельности ребенка: хоровое пение, слушание — восприятие музыки, музыкально — ритмическое движение, игра на элементарных инструментах, музыкальное творчество — импровизация, постижение основ музыкальной грамоты;

2. включение таких важных составляющих, как духовная (церковная) музыка и музыкальная культура родного края (фольклор). При их изучении необходимо учитывать особенности и традиции музыкальной культуры конкретного региона;

3. направление работы по интеграции художественных дисциплин;

4. включение музыкальной психотерапии как эффективного средства в борьбе против школьных неврозов, не только учащихся, но и учителей;

5. современный музыкальный досуг школьников;

6. отбор музыкального материала для хорового пения, который осуществляется самим учителем начальной школы на основе национальных особенностей музыкальной культуры народа и традиций каждого конкретного региона России [5, 128].

Пониманию музыки как источника духовного общения и средства воссоздания теплоты человеческих отношений в современном педагогическом процессе отвечают следующие программы:

· «Музыка». I — III класс. Разработана под руководством Д. Б. Кабалевского коллективом авторов — Э. Б. Абдуллиным, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендровой, Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской, И. В. Кадобновой и другими.

· «Музыка» для I класса четырехлетней начальной школы. Разработана И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой, Л. В. Школяр.

· «Музыка» для I — VIII классов. Разработана под руководством Ю. Б. Алиева коллективом авторов — В. К. Белобородовой, Е. В. Николаевой, Б. С. Рачиной, С. Л. Старобинским.

· «Духовная музыка: Россия и Запад». Разработана И. В. Кошминой, В. В .Алеевым.

· «К вершинам музыкального искусства». Разработана под руководством М. С. Красильниковой [10, 82].

Указанные программы, направлены на творческое самовыражение детей посредством музыкального искусства, адекватны структуре эстетического воспитания, представляющей комплекс элементов:

Ш развитие психологической основы эстетической культуры;

Ш повышение культуры восприятия и оценки художественно — эстетических явлений;

Ш содержательное обогащение процесса духовной жизни, образование эстетических потребностей;

Ш воспитание эстетического вкуса и эстетических суждений;

Ш формирование особого типа художественно — образного мышления;

Ш развитие творческого потенциала личности[5, 129].

Итак, из всего выше изложенного можно сделать следующие выводы. Организуя эстетическое воспитание, необходимо учитывать психологические закономерности и возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста. Особенно процесс восприятия и мышления. Младшие школьники способны воспринимать произведения различных видов искусства, где не последнее место занимает музыка. Именно она оказывает огромное влияние на процесс эстетического восприятия, формирования эстетических представлений, суждений, вкусов и идеалов. Музыкально — эстетические вкусы и идеалы развиваются у ребенка, начиная с первых опытов общения и познания окружающего, а наиболее интенсивный период их формирования — годы обучения в школе, где школьники имеют возможность систематически знакомиться с явлениями музыкального искусства.

Интерес к данной теме огромен. Тому свидетельство разнообразие программ по музыке, которые направлены на развитие музыкальной культуры как важнейшей и неотъемлемой части общечеловеческой культуры.

1.3 Специфика музыки и ее возможности в эстетическом воспитании младших школьников Музыка в школе — одно из средств эстетического воспитания и образования учащихся, с помощью которого формируются и развиваются музыкальные способности детей, прививается любовь и интерес к музыке, приобретаются первые навыки и умения коллективного исполнения музыкальных произведений.

Слово «музыка» греческого происхождения (буквально «искусство муз»). В искусствоведческой литературе под музыкой понимается вид искусства, который отражает действительность и воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом организованных по высоте и во времени звуковых последований, состоящих в основном из тонов (звуков определенной высоты) [34, 730].

Природный и человеческий мир наполнены звуками. Система музыкальных звуков складывалась исторически. В нее вошли особые звуки: переработанные, построенные в определенной связи, располагающиеся в определенном порядке. По силе воздействия на людей музыка лидирует среди многих других искусств [12, 183].

Возможности музыки в сравнении с другими видами искусств специфичны. Ее образы не имеют конкретной изобразительности и достаточно абстрактны, отвлеченны. Музыка не изображает реальные предметы. В ней передается восприятие событий, характеров, судеб, предметов в обобщенном смысле. Она воплощает обобщенный образ эмоционального переживания мира в специфически музыкальной форме. Не случайно немецкий композитор Р. Шуман говорил, что там, где кончается слово, начинается музыка. Слова порой бессильны передать глубину человеческого духа и сердца. И только музыке оказывается доступен мир неизреченного, несказанного [30, 291].

Об исключительных возможностях воздействия музыки на человека, особенно на ребенка, на его чувства и душевное состояние говорили во все времена. Сила этого воздействия во многом зависит от эмоциональной отзывчивости слушателя, его подготовленности к общению с настоящим искусством, от того, насколько близка ему та или иная музыка [15, 30].

Приобщение к музыкальному искусству способствует воспитанию нравственно — эстетических чувств, формированию взглядов, убеждений и духовных потребностей школьников.

Музыка выражает огромную гамму чувств, переживаний, состояний, окрашенных глубиной переживания автора — композитора, или народа. Музыка рисует в ярких образах окружающую действительность, быт людей, явления и объекты природы. Выдающийся педагог В. А. Сухомлинский, называя музыку могучим средством эстетического воспитания, писал: «Умение слушать и понимать музыку — один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания» (1, 192).

Через чувство музыка оказывает безусловное влияние на конкретные поступки, действия, на формирование мировоззрения и мироощущения школьников [75, 79].

В отличие от других искусств музыка, не прибегая к описаниям внешних проявлений разных процессов, создает свой «язык», прямо переводящий весь внутренний мир, все переживания на язык звуков. Музыка — это эмоции, волевые порывы и другие душевные движения, как бы вырванные из сердца, приобретшие «самостоятельное бытие» в форме гармоничного музыкального произведения, понятного каждому музыкально развитому человеку [63, 10].

Музыка начала свое существование как великий организатор поведения, движений человека. В музыке скрыт могучий стимулятор человеческой деятельности: от простейших форм физического труда до высших форм научного и художественного творчества [29, 102].

Содержание музыки составляют художественно — интонационные образы, то есть запечатленные в осмысленных звучаниях (интонациях) результаты отражения, преобразования и эстетической оценки объективной реальности в сознании музыканта.

Главенствующую роль в содержании музыки играют «художественные эмоции» — отобранные в соответствии с возможностями и целями искусства, очищенные от случайных моментов и осмысленные эмоциональные состояния. Именно через них слушатель получает возможность эстетически «пережить» различные стороны действительности, отражение которой в музыке происходит посредством показа душевного мира человека [73, 40].

Из различных видов эмоций музыке более всего свойственно воплощать настроения — эмоциональные состояния человека, не направленные, в отличие от чувств, на какой-либо определенный предмет: веселье, грусть, бодрость, уныние, нежность, уверенность, тревогу и т. д. Многие из эмоций располагаются на противоположных «полюсах», обусловленных отношениями удовольствия и неудовольствия, различными степенями нервного возбуждения, различием напряжения и разрешения. Таковы, например, веселье и горе [53, 31].

Могущество музыки сказывается даже там, где другие виды искусства оказываются бессильными. Музыка способна уловить и запечатлеть особо тонкие изгибы и переходы эмоций [53, 36].

Широко отражает музыка также эмоциональные стороны интеллектуальных и волевых качеств личности: задумчивость, решительность, энергичность, инертность, порывистость, сдержанность, упорство, безволие, серьезность, легкомыслие и т. п. Это позволяет музыке раскрыть не только психологические состояния людей, но и их характеры [77, 19].

В музыкальное содержание входят также «художественные мысли», отобранные, подобно эмоциям, и тесно связанные с последними, «прочувствованные». При этом собственными средствами, без помощи слов и других внемузыкальных факторов, музыка может выразить отнюдь не все виды мыслей. Ей не свойственны легко доступные выражению в словах конкретно предельные мысли — сообщения, содержащие информацию о каких-либо фактах, и предельно абстрактные, не вызывающие эмоциональных и наглядно — образных ассоциаций. Однако музыке вполне доступны такие мысли — обобщения, которые выражаются в понятиях, относящихся к динамичной стороне социальных и психических явлений, к нравственным качествам, чертам характера и эмоциональным состояниям человека и общества [33, 731].

Свойственные музыке обобщения, откладывают свой отпечаток на приемы ассоциативного мышления. Музыка не только информирует слушателя о заложенных в ней образах, мыслях, чувствах, настроениях, но и «заражает» ими, побуждает активность мышления. Идейное и эмоциональное понимание содержания музыкальных произведений создает почву для рассуждений и раздумий (1, 194).

Музыка выполняет важные социальные функции. Отвечая многообразным потребностям общества, она соприкасается с различными видами человеческой деятельности — материальной (участие в трудовых процессах и связанных с ними обрядах), познавательной и оценочной (отражение психологии как отдельных людей, так и социальных групп, выражение их идеологии), духовно — преобразовательной (идейное, этическое, эстетическое воздействие), коммуникативной (общение между людьми). Особенно велика роль музыки как средства духовного воспитания человека, формирования убеждений, нравственных качеств, эстетических вкусов и идеалов, развитие эмоциональной отзывчивости, чуткости, доброты, чувства прекрасного, стимулирования творческих способностей во всех сферах жизни [33, 740].

Музыка помогает растущему человеку постигать мир, дает пищу молодому уму, учит мыслить широко и нестандартно, приобщает к духовной культуре народа, воспитывает чувство патриотизма, пробуждает нравственную и гражданскую активность. И в результате способствует гармоническому развитию личности ребенка.

Все эти социальные функции музыки образуют систему, которая изменяется в зависимости от общественно — исторических условий [20, 15].

Важной педагогической основой реализации воспитательной функции музыки является художественная иносказательность. Музыка не учит и тем более не поучает, а «предлагает» модели эмоционально — чувственного взаимодействия с окружающим миром, вовлекает в диалог сознаний.

Свои первые шаги в приобщении к музыке ребенок делает еще до школы. Он слушает ее, смотря детские мультфильмы и передачи, где она является одним из средств эмоционального воздействия. Музыка вызывает у него чувство радости; часто ее слушание сопровождается движениями, подпеванием мелодии. Музыка развивает у ребенка эмоциональную отзывчивость, слух; он приобретает начальные навыки слушания музыки [15, 9].

Музыка способна выразить сокрушающий и мрачный драматизм и упоение счастьем, скорбь, обжигающий гнев и леденящую ярость, меланхолию и бурное веселье и не только все эти чувства, но и тончайшие их оттенки, переходы между ними, которые не могут быть высказаны словами и недоступны ни живописи, ни скульптуре [19, 66].

Музыка, как всякое искусство, помогает детям познавать мир и воспитывает детей, причем не только их художественный вкус, эстетический идеал и творческое воображение, но и любовь к жизни, к человеку, к природе, любовь к своей родине, интерес и чувство дружбы к народам других стран [22, 74].

Воздействуя на человека, в особенности на ребенка, музыка побуждает его самостоятельным проявлениям, формирует его творческое отношение к жизни (1, 195).

Музыка в большинстве своем всегда стремилась воплотить этико-эстетический идеал, пробудить в ребенке добрые чувства, сделать его выше, чище, добрее. Д. Д. Шостакович писал по этому поводу: «Мы не знаем ни одного музыкального произведения, воспевающего злобу, ненависть, разбой. Может быть, такие и создавались кем-нибудь, но они не могли быть большим искусством. Они бесследно исчезали потому, что люди хранят в своей памяти только то, что помогает в борьбе за лучший мир» [66, 115].

Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них. Они не переведут на свой детский язык ее не выговариваемых глаголов, но запечатлеют их в сердце, не перетолкуют их по-своему. Но музыка наполнит гармониею мира детские души, разовьет в них предощущение таинства жизни [63, 14].

Музыка — это язык чувств. Мелодия передает тончайшие оттенки переживаний. Музыка в школе не только учебный предмет, но и могучее средство воспитания. Познание мира чувств невозможно без понимания и переживания музыки, без глубокой духовной потребности слушать музыку и получать наслаждение от нее. Без музыки трудно убедить ребенка, который вступает в мир, в том, что человек прекрасен, а это убеждение, по сути, является основой эмоциональной, эстетической и моральной культуры [19, 237].

Усиленные специальные занятия музыкой значительно ускоряют нравственное развитие учащихся: дети восьми лет находились на уровне двенадцатилетних, тогда как по другим показателям соответствовали своему биологическому возрасту. Следовательно, музыка не только способствует нравственному развитию личности ребенка, но может давать и опережающий эффект [6, 39].

В эстетическом развитии младших школьников музыка играет не меньшую роль, чем художественная литература и живопись. Общим у музыки с живописью является то, что гармония звуков, как и цветовая гармония, вызывает мгновенную реакцию, сопровождающуюся длительной «игрой» поочередно меняющихся приливов и отливов едва уловимых чувств и настроений. Подобно искусству слова, музыка захватывает своим стремительным движением, увлекая динамикой мысли и чувства. Однако музыка во многом и отлична от других видов искусства: у нее есть свой мир, своя предметная действительность, свои способы отражения жизни [14, 59].

Музыка властна над всем, способна захватить любого, даже самого «немузыкального» ребенка. По своей природе она боле «человечна», чем все другие искусства, потому что она от рождения живет в каждом их нас в виде выражения скорби, тоски, радости, печали, нередко в неоформленном, а то и в неосознанном состоянии. Однако серьезное отношение к музыке формируется в определенных условиях, под руководством наставников, учителей, педагогов, которые помогают развитию музыкальных способностей учащихся [42, 291].

Музыкальное искусство в силу своей природы позволяет познать, эмоционально пережить явления окружающего мира в их диалектной взаимосвязи. Кроме того, музыка как один из видов искусства, дает особый импульс для оптимизации творческих, созидательных качеств ребенка. Крайне важно для эмоционального и интеллектуального развития детей проникнуть к источникам музыки [62, 55].

Таким образом, музыка — одно из могучих средств общения и сплочения людей в переживании прекрасного, утверждении великих идеалов эпохи, в формировании отношений человека к обществу, в осмыслении действительности. Музыка способна широко раскрыть и подарить детям свою красоту, может вызвать в них безудержную радость, а может родить страх и ужас. Она способна поднять человека на героический подвиг, удесятерить его силу в труде, а порой лишает человека всякой энергии.

В системе эстетического воспитания музыка имеет особое значение. Отражая действительность в звуковых образах, она раскрывает внутренний мир школьников, все богатство мыслей и чувств. Музыка своими специфическими средствами призвана решать названные ранее задачи эстетического воспитания [22, 80].

Средства педагогические — материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса.

Такими специфическими средствами музыки, по мнению Д. Н. Зарина, являются музыкальные жанры [10, 41].

«Три кита» в музыке — песня, танец, марш. Эти три самых распространенных демократических жанра — наиболее легкий путь вхождения в музыкальное искусство. Именно они, как самые первые обобщения эмпирического уровня, позволяют «вспахать» детский музыкальный и жизненный опыт [42, 52].

Жанр музыкальный — многозначное понятие, характеризующее исторически сложившиеся роды и виды музыкальных произведений в связи с их происхождением и жизненным назначением, способом и условиями (местом) исполнения и восприятия, а также с особенностями содержания и формы [33, 383].

Сложность и многозначность понятия «жанр музыкальный» связаны с тем, что не все определяющие его факторы действуют одновременно и с равной силой. Сами эти факторы — разного порядка (например, форма и место исполнения) и могут выступать в многообразных сочетаниях с разной степенью взаимной обусловленности. Поэтому в музыкальной науке сложились различные системы классификации музыкальных жанров [33, 384].

Опыты классификации музыкальных жанров стали уже очень давно естественным продолжением и дополнением к описанию самих жанров. Исключительно большое внимание классификационным проблемам уделяется в современном музыкознании.

Краткий обзор классификаций в соответствии с их хронологическим принципом целесообразно начать с описания типологии жанров, предложенной немецким музыковедом Г. Бесселером [38, 84].

Анализируя связи музыки с формами ее бытия и жизненными функциями, он в ряде своих исследований выдвинул и обосновал деление всех жанров на преподносимые и обиходные. Действительно, музыка на публичном концерте, как и в оперном театре, преподносится слушателям в качестве художественной эстетической ценности, а потому может быть названа преподносимой. Особенностью публичного концерта как жанра преподносимой музыки является противоположение исполнителей и слушателей, причем слушатели концертного зала представляют собой некое единство — публику. Напротив, жанры, связанные с церковным обиходом, с празднествами и карнавалами, можно считать обиходными. К обиходной музыке Бесселер относит танцы, марши, трудовые песни, музыку досуга, служебные, ритуальные жанры [38, 86].

Отмеченные Г. Бесселером особенности бытия музыки в различных жанрах рассматривались и детально анализировались и другими исследователями.

В исследовании Т. В. Поповой и в созданной по ее инициативе коллективной монографии в качестве основы для теории жанров и их классификации, как и в работе их немецкого предшественника, были взяты два главных критерия: условия бытования музыки и особенности исполнения. В соответствии с избранными критериями во всей совокупности музыкальных жанров были выделены шесть групп:

1. народно — бытовая музыка устной традиции (песенная и инструментальная);

2. легкая бытовая и эстрадно-развлекательная музыка — сольная, ансамблевая, вокальная, инструментальная, джаз, музыка для духовых оркестров;

3. камерная музыка для малых залов, для солистов и небольших ансамблей;

4. симфоническая музыка, исполняемая большими оркестрами в концертных залах;

5. хоровая музыка;

6. музыкальные театрально-драматические произведения, предназначенные для исполнения на сцене [38, 87].

Дополнительным способом классификации для Т. П. Поповой было деление всех жанров на вокальные и инструментальные, что тоже связано с особенностями бытия музыки, с формами ее конкретного воплощения.

Иной принцип положил в основу классификации жанров В. А. Цуккерман. В качестве главного выбран критерий содержания. В соответствии с ним выделены три основные жанровые группы:

1. лирические жанры (например, песня, романс, ноктюрн, колыбельная, поэма, серенада);

2. повествовательные и эпические жанры (например, былина, гимн, баллада, увертюра);

3. моторные жанры, связанные с движением (например, плясовая песня, танец, марш, этюд) [38, 88].

А.Н. Сохор, полемизируя с В. А. Цуккерманом, в качестве основного критерия снова берет условия бытования, обстановку исполнения. А. Н. Сохор выделяет четыре основные группы, причем, чтобы не игнорировать другие критерии, каждую группу в отдельности характеризует и по особенностям музыкального языка и формы, и по содержанию.

1. Культовые и обрядовые жанры. Это молитвенные песнопения, месса, реквием и т. д.

2. Массово — бытовые жанры. Это песня, танец, марш со всеми их разновидностями.

3. Концертные жанры. Это симфония, соната, квартет, кантата, романс и т. д., то есть все жанры, исполнение которых требует концертного зала.

4. Театральные жанры — опера, балет, оперетта, музыка драматического театра [38, 89].

Нетрудно видеть, что первая и вторая группы соответствуют обиходным жанрам (по систематике Бесселера), а третья и четвертая — преподносимым.

Итак, мы видим, что системы классификации музыкальных жанров во многом определяются тем, какие критерии их разграничения и объединения выбираются для этой цели.

В основу новой программы музыкального обучения Д. Б. Кабалевский положил три основных жанра («три кита») музыки — песню, танец, марш. Благодаря этим «китам» ставшим всемирно известными, по мнению композитора, достигалась связь многообразного здания музыки с интересами детей, с народной почвой. Это давало возможность уже первоклассникам без особых усилий входить в любую область музыкального искусства со всеми звеньями изучаемой в школе истории человечества [5, 161].

Песня — наиболее распространенный музыкальный жанр, истоки которого уходят в далекую древность.

Различают народную и авторскую (профессиональную) песни. Эти два вида песни постоянно взаимодействуют: элементы народной песни используются композиторами в своем творчестве, а наиболее популярные авторские песни фольклоризируются. Песни различаются также по складу, формам исполнения, сфере бытования и т. д. (лирическая и гимническая, одноголосая и многоголосая, сольная и хоровая, с сопровождением и без него, песня для профессиональных певцов и для массового исполнения и т. п.) [69, 224].

Песне свойственен особый тип связи музыки и слова. Тексты песен обычно представляют собой особый жанр поэзии. Его отличают четкость композиции, совпадение синтаксических и структурных граней (равенство строфы и законченной мысли, строки и фразы) [34, 263].

Мелодия песни является обобщенным, итоговым выражением образного содержания текста в целом. В то же время мелодия и текст подобны по структуре; они состоят из равных (в музыке — и одинаковых) построений: строф или куплетов (часто с рефреном — припевом). Внутреннее расчленение музыкальной строфы (куплета) соответствует расчленению строфы поэтической [34, 264].

Песен всегда создавалось множество, хотя лишь части них была суждена долгая жизнь. Но зато из лучших песен, как из песен народных, можно составить целую летопись жизни страны, жизни общества. Такой песенной летописью, запечатлевшей важнейшие события в истории нашей страны, стала российская песня [69, 225].

Танец — музыкальный жанр, основанный на выразительности ритмического движения и пластики человеческого тела. Танец организован в пространстве и времени в единую композицию; танцевальный образ тесно связан с музыкой, а также с костюмом, который обусловливает характер движения и манеру исполнения [35, 423].

Все имеющиеся источники — мифы, эпос, изображения и данные археологии свидетельствуют о широком распространении танцев во все времена, в том числе в странах Древнего мира. Тогда движение было непосредственным выражением сильных эмоций, чаще положительных (охваченный ликованием человек пускается в пляс; бьющая через край радость жизни, ощущение здоровья, наслаждение бытием выливаются в энергичные движения) [69, 308].

Много упоминаний о танцах содержится в Библии. Как и музыка, танец нередко получал космогоническую трактовку (например, по древнеиндийским преданиям мир был создан богом Шивой во время космического танца), глубокое философское осмысление (в Древней Индии танец рассматривался как раскрытие сущности вещей) [35, 430].

Изначальная функция танца — выражение эмоционального напряжения через слаженные движения. В танце и в отношении общества к танцу выражаются характер времени, дух эпохи. Подчеркнутые из трудовых и других жизненных процессов движения первобытных танцоров постепенно автономизировались и обобщались.

Танец — одно из проявлений народного творчества; в танцах каждого народа накапливались свои традиции, кристаллизировались хореографический язык, пластическая выразительность и соотношение с музыкой [69, 310].

Марш — музыкальный жанр, сложившийся в инструментальной музыке в связи с задачей синхронизации движения большого числа людей (движение войск в строю, праздничные и церемониальные шествия), один из основных прикладных (обиходных) жанров. Марш отличают особый ритм и строгая размеренность темпа, не меняющегося на протяжении всего сочинения. Музыка марша имеет бодрый, мужественный, активный характер [33, 463].

Помимо организации движения марш призван вселять бодрость, поднимать дух. Еще на относительно раннем этапе своего развития марш вышел за пределы выполнения чисто прикладных задач и стал также жанром сценической (опера и балет), бытовой и концертной музыки. Это привело к увеличению его масштабов, усложнению выразительных средств, обогащению содержания [69, 142].

Происхождение марша относится к далекому прошлому. Уже в Древней Греции различные процессии, согласно сохранившимся изображениям на сосудах, сопровождались музыкой, в такт которой двигались их участники. В западной Европе в 14 — 15 века, когда «ходьба в ногу» в армии некоторых стран (Швеция, Пруссия) стала обязательной, возникла потребность в музыкальной организации шествия войск. Марш сформировался как жанр военной музыки в эпоху позднего средневековья.

Основные виды современного марша: строевой, или парадный, церемониальный, марш (исполняется на парадах и в других случаях торжественного прохождения войск), походный, или скорый, марш (на строевых прогулках и праздничных шествиях), встречный марш (при встрече и сопровождении знамени, при большинстве воинских ритуалов), похоронный, или ритуальный, марш (на похоронах и при возложении венков) [33, 464].

Таким образом, рассмотрев материалы параграфа мы делаем следующие выводы. Музыка — это особый вид искусства, который отражает действительность в звуковых образах, доставляющих слушателям эстетическое наслаждение. Возможности музыки по истине огромны: с особой яркостью она раскрывает внутренний мир человека; развиваясь во времени, передает движение чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках; способствует воспитанию эстетических чувств; формирует взгляды, убеждения и духовные потребности; отражает эмоциональные стороны интеллектуальных и волевых качеств личности, что позволяет ей раскрыть психологическое состояние людей, их характеры. С помощью музыки человек постигает мир, учится мыслить, приобщается к культуре народа. На основе этого формируется нравственная и гражданская позиция, что способствует гармоничному развитию личности.

Важное место в нашем исследовании отводится изучению средств музыки, которые, в сравнении со средствами других видов искусств, специфичны. К ним относятся музыкальные жанры. В настоящее время существуют различные классификации музыкальных жанров, в основу которых положены факторы разного порядка и, которые могут выступать в многообразных сочетаниях с разной степенью взаимной обусловленности. В параграфе рассмотрены классификации музыкальных жанров Г. Бесселера, Т. В. Поповой, В. А. Цуккермана и А. Н. Сохора.

Три основных жанра («три кита») музыки — песня, танец и марш — представляют собой наиболее легкий путь вхождения школьников в музыкальное искусство.

Выводы по главе I

Обобщив выше изложенный материал, мы делаем следующие выводы. В большинстве исследований ученые рассматривают эстетическое воспитание как целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. В свете концепции системного понимания в структуре эстетического воспитания учеными выделены следующие задачи:

· формирование системы эстетических представлений, взглядов и убеждений;

· развитие стремления, готовность и умение вносить элементы прекрасного в жизнь;

· расширение художественного кругозора;

· эстетически воспитывать детей, развивать художественный вкус, одновременно формировать мировоззрение;

· помогать детям познавать окружающий мир, развивать их наблюдательность, приучая логически мыслить, осознавать виденное (В.С. Гершунский, В.Д. Семенова) Обозначены Т. А. Ильиной, Ю. П. Сокольниковым, Ф. Ф. Королевым средства и формы эстетического воспитания:

· средства: методические рекомендации, наглядные пособия, краеведческий материал, произведения искусств, видеофильмы, природа и др.;

· формы: урок, беседы, экскурсии, творческие кружки, театральные студии, школьные вечера, олимпиады и др.

Методы эстетического воспитания показаны в трудах В. Д. Семеновой, Ф. Ф. Королева:

· демонстрация, показ или исполнение художественных произведений;

· анализ работ, разбор и оценка художественных произведений;

· сообщение искусствоведческих знаний;

· организация творческой и исполнительской деятельности учащихся.

Важное место в нашем исследовании отводится изучению критериев эстетической воспитанности, к которым относятся:

· наличие эстетических знаний;

· развитость эстетических чувств;

· наличие эстетических интересов;

· приобщенность к художественному творчеству.

Одним из наиболее значимых средств эстетического воспитания является искусство музыкальное — особая форма общественного сознания, представляющая собой образное отражение жизни.

Организуя эстетическое воспитание, необходимо учитывать психологические закономерности и возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста. Младшие школьники способны воспринимать произведения различных видов искусства, где не последнее место занимает музыка. Именно она оказывает огромное влияние на процесс эстетического восприятия, формирования эстетических представлений, суждений, вкусов и идеалов. Музыкально — эстетические вкусы и идеалы развиваются у ребенка, начиная с первых опытов общения и познания окружающего, а наиболее интенсивный период их формирования — годы обучения в школе, где школьники имеют возможность систематически знакомиться с явлениями музыкального искусства.

Интерес к данной теме огромен. Тому свидетельство разнообразие программ по музыке, которые направлены на развитие музыкальной культуры как важнейшей и неотъемлемой части общечеловеческой культуры.

Возможности музыки по истине огромны: с особой яркостью она раскрывает внутренний мир человека; развиваясь во времени, передает движение чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках; отражает эмоциональные стороны интеллектуальных и волевых качеств личности, что позволяет ей раскрыть психологическое состояние людей, их характеры. С помощью музыки человек постигает мир, учится мыслить, приобщается к культуре народа. На основе этого формируется нравственная и гражданская позиция, что способствует гармоничному развитию личности ребенка.

Эстетическое воспитание реализуется средствами музыки, которые, в сравнении со средствами других видов искусств, специфичны. К ним относятся музыкальные жанры. Классификации музыкальных жанров различны и во многом определяются тем, какие критерии их разграничения и объединения выбираются для этой цели В параграфе рассмотрены классификации музыкальных жанров Г. Бесселера, Т. В. Поповой, В. А. Цуккермана и А. Н. Сохора.

Три основных жанра («три кита») музыки — песня, танец и марш — представляют собой наиболее легкий путь вхождения школьников в музыкальное искусство.

Глава II. Особенности использования музыки в эстетическом воспитании младших школьников

2.1 Эстетическое воспитание младших школьников на уроках музыки Основной формой учебно-воспитательной работы в современной школе является урок. Целенаправленное и систематическое музыкально-эстетическое воспитание осуществляется в школе именно на уроках музыки. Цель уроков музыки в музыкально-эстетическом воспитании и образовании в общеобразовательной школе — воспитание музыкальной культуры учащихся как необходимой части их духовной культуры [36, 97].

Необходимость такого учебного предмета как «Музыка» объясняется тем социальным значением, которое придается музыкальному искусству в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Первоклассники с первых уроков проявляют заметный интерес к музыке. В мимике, жестах, движениях под музыку они открыто выражают свои переживания, чувство удовольствия. Эту искренность переживаний важно сохранить и в дальнейшем приобщении детей к музыкальному искусству [40, 187].

Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкально — эстетическому воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе. Из определения видно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Таковыми общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, являются:

· цель — воспитание гармонически развитой личности;

· психолого-педагогические, коммуникативные и социальные закономерности педагогического процесса;

· основные принципы дидактики;

· формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока — сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);

· целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);

· основные методы обучения [40, 182 — 183].

При этом урок музыки имеет определенную специфику. Главная особенность его в том, что это урок искусства. Музыкальное искусство — особая форма отражения действительности, в которой важную роль играют чувства, эмоциональная сфера. Само познание, происходящее в процессе обучения музыке, специфично, оно не может сводиться к деятельности мысли, а обязательно должно являть собой единство эмоций и разума, сознания и чувства [3, 29].

Второй отличительной чертой урока музыки является то, что музыка воздействует комплексно на человека — на его психику, моторику, физиологические процессы. Ребенок не только испытывает разные чувства, состояния (радости, печали, сосредоточенности, бодрости и др.), подчас не отдавая себе в этом отчета (непосредственно), не только мыслит, осознает возникающие чувства, но под влиянием музыки в организме человека могут происходить и физиологические сдвиги: меняться пульс, артериальное давление и др. [3, 29].

Третьей особенностью является обязательное единство эмоционального и сознательного, каждый элемент урока должен вызывать активное, заинтересованное отношение детей [3, 30].

Четвертой отличительной чертой урока музыки является непременное единство художественного и технического. Художественным должен быть не только репертуар для слушания и пения, но и любое упражнение. Но для того чтобы добиться «художественности» на уроке, необходим труд, необходимо техническое владение материалом.

Пятой особенностью является преимущественно коллективная форма работы: слушают и исполняют музыку все дети одновременно [3, 31].

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что в построении урока музыки необходимы гибкость, творческий подход к выбору путей, средств, методов при постоянной опоре на принципы единства эмоционального и сознательного, художественного и технического.

Учебный предмет «Музыка» в школе имеет следующие задачи:

1. увлечь музыкой, привить интерес и любовь к ней, научить ценить ее красоту, развить эмоциональную сферу учащихся, вызвать эстетический отклик на музыкальные произведения, чувство сопереживания музыкальным образам;

2. развить музыкально — образное мышление, научить разбираться в закономерностях искусства, восприятии музыки; научить размышлять о ней, связывая с жизнью и другими видами искусства;

3. заложить основы творческих музыкальных способностей, практических умений и навыков в процесс исполнения, слушания и сочинения музыки (импровизации), движения под музыку и ее пластичного интонирования;

4. развить музыкально — эстетический вкус и потребность в общении с музыкальными шедеврами; побудить к музыкальному самообразованию [5, 95 — 96].

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно-ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально — творческой деятельности и эмоционально — нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

· музыкальный материал — опыт эмоционально — нравственного отношения человека к окружающей действительности;

· музыкальные знания (ключевые и частные);

· музыкальные умения и навыки [63, 79].

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» объединяет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки в школе по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высокохудожественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей. Отобранные музыкальные произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы [5, 97].

Репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудиоили видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися [15,30].

На уроках учащиеся знакомятся с лучшими образцами народной музыки, с произведениями русской и зарубежной классики. Освоение классического наследия является основой музыкально-эстетического воспитания младших школьников [54, 236].

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

1. обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т. п.;

2. частные знания о музыке — элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т. п.), биографические сведения о композиторах исполнителях, творческая история создания музыкального произведения [68, 84].

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования основных умений:

· объяснение учителем нового материала и накопление учащимися музыкально — слухового опыта;

· введение в знание на основе восприятия музыки и применения знания по образцу;

· самостоятельное ориентированное учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знаний [10, 144].

Музыкальные навыки в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки, музыкально — ритмические и музыкально — игровые навыки игры на детских инструментах и др. [5, 98].

Музыкальный материал урока всегда взаимосвязан с предыдущим и последующим уроками. На одном и том же занятии происходит знакомство с новыми музыкальными произведениями, продолжение разучивания частично усвоенных ранее, повторение пройденных [16, 30].

Э.Б.Абдуллин в изучении музыкального произведения выделил три стадии:

1. знакомство с музыкальным произведением, его эмоционально-образное восприятие; осмысление под углом зрения изучаемой темы;

2. более детальный анализ, формирование музыкально-слуховых представлений, исполнительских навыков;

3. целостное, более полное по сравнению с первоначальным восприятие произведения [40, 188].

Выше обозначенные стадии по своей сути близки трем основным видам уроков музыки:

· урок введения в тему (наличие в содержании урока первоначальной обобщенной характеристики нового ключевого знания);

· урок углубления темы (наличие в уроке новой характеристики ключевого знания);

· урок обобщения темы (наличие в уроке целостной, но уже обогащенной, по сравнению с уроком введения в тему характеристики ключевого знания) [40, 190].

Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года.

По содержанию уроки музыки могут быть типовыми, доминантными, тематическими или комплексными в зависимости от использования различных видов музыкальной деятельности, наличия темы. Так, типовые уроки музыки включают все виды музыкальной деятельности учащихся: пение, музыкально-ритмические движения, слушание музыки и т. д. Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-то определенного «трафарета» в проведении урока музыки быть не должно. Однако занятия отдельными видами музыкальной деятельности в уроке должны быть выстроены как цельная и динамичная композиция [40, 187].

В доминантных — преобладает какой-либо один вид музыкальной деятельности, на тематическом уроке выбирается одна тема, которая объединяет все виды деятельности. Комплексный урок содержит различные виды искусства [5, 120].

В концепцию урока музыки закладываются такие составляющие, как:

Ш изучаемая музыкальная тема урока и учебный материал, обусловливающий его конкретное накопление;

Ш художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;

Ш психология учебно-воспитательного процесса, эмоционально — познавательные возможности, музыкальные способности учащихся;

Ш творческие и исполнительские задатки учащихся;

Ш искусство педагогического перевоплощения учителя [10, 121].

Во все времена учитель музыки должен стремиться избегать трафаретных, застывших форм урока, искать для него разнообразные конфигурации построения. Организационно — педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в школе, являются:

· соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения школьников;

· установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

· адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности музыкального искусства;

· содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и школьников;

· инициация учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.;

· высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй инструментов, эстетический вид, разнообразие);

· высокое качество и современность технических средств обучения (аудиои видеоаппаратура);

· эстетическое оформление кабинета музыки;

· гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель) [5, 122].

Разнообразие в уроки музыки, в активную музыкальную деятельность учащихся начальных классов вносят движения под музыку, музыкально-ритмические игры, помогающие детям почувствовать характер произведения, ощутить его темп, динамику [51, 93].

С успехом пользуются в ряде школ на уроках музыки, особенно в младших классах, разнообразные детские музыкальные инструменты. Это активизирует музыкальное восприятие и творческую деятельность младших школьников [77, 238].

Для уроков музыки характерна особая эмоциональная атмосфера, что вполне естественно и необходимо, ведь музыка — «язык чувств». Она волнует, вызывает у ребят определенные настроения и переживания. Полученные впечатления усиливаются под воздействием учителя, который передает свои чувства не только в выразительном исполнении произведения, но и в слове, мимике, жестах. Концентрируя внимание младших школьников на звучании музыки и развивая их воображение, он помогает им войти в мир музыкальных образов, ярко ощутить их выразительность [40, 192].

Продумывая эмоциональный рисунок урока, переход от одного произведения к другому, учитель стремится поддержать необходимый эмоциональный настрой, найти приемы переключения внимания младших школьников [15, 34].

Таким образом, чтобы структура будущего урока была гибкой, рассчитанной на реальные условия, нужен творческий подход учителя, это и делает каждый урок неповторимым. Ведь от одного урока до другого проходит целая неделя, наполненная другими уроками, впечатлениями, не имеющего никакого отношения к усваиваемым музыкальным произведениям, но надо стремиться, чтобы у ребят осталось целостное впечатление и интерес к ним.

Используя различные методы (сравнение произведений, их фрагментов, проблемно-поисковые, игровые ситуации), учитель проводит младших школьников через лабиринт творческих заданий, выполнение которых активизирует ребят и позволяет достичь желаемых результатов. Ведь качество урока в значительной мере определяется именно активностью учащихся. Проблема активности решается не только благодаря интересному построению урока и применению методов, вызывающих у ребят живой интерес. Много зависит и от индивидуального подхода учителя к каждому ученику [15, 35].

Возможности для индивидуального подхода к учащимся имеются в разных видах музыкальной деятельности, но особенно они благоприятны при разучивании двух-, трехголосных произведений. Дифференцированные задания пробуждают интерес, а их успешное выполнение способствует активному музыкальному развитию ученика [76, 77].

Современный урок музыки трудно себе представить без специального оборудования. Эстетическое оформление кабинета может быть самым разнообразным, но оно должно способствовать созданию атмосферы, необходимой для урока искусства [54, 241].

В настоящее время на уроке музыки трудно обойтись без грамзаписи, которая позволяет познакомить ребят с музыкальными произведениями в различном исполнении, расширить их представление о звучании определенных музыкальных инструментов и выразительности человеческого голоса. Фонохрестоматия помогает учителю сделать более интересным разучивание песен [40, 194].

В последнее время заметно больше стало использоваться на уроках музыки разнообразных наглядных средств. Это иллюстрации, репродукции картин, созвучные теме, образному содержанию музыкальных произведений. Они способствуют созданию определенного настроения, пробуждению у младших школьников эмоциональной отзывчивости, необходимых для восприятия музыки. Однако, обращаясь на уроке к другим видам искусства, учитель должен помнить, что перед ним произведения, имеющие свой язык и свои возможности, поэтому их использование требует особого мастерства и достаточно высокой искусствоведческой культуры. Чрезмерно обильное, неумелое применение наглядных средств уводит учащихся от восприятия музыки, побуждает к ее сюжетному толкованию, нарушает связь между учеником и музыкальным произведением, которое уходит как бы на второй план [76, 78].

Очень важно использование на уроках наглядных пособий, способствующих развитию музыкального слуха детей. Например, в I классе наглядные пособия применяются в музыкально-дидактических играх и специальных заданиях. Так, с помощью нот-кружочков дети выкладывают на фланелеграфе направление движения мелодии; определяя звучание детских музыкальных инструментов, показывают карточки с их изображением.

Применение на уроке технических и наглядных средств обучения должно быть глубоко продуманным и не превращаться в самоцель. Их разумное использование, соответствующая дозировка и качество обеспечивают успешное решение задач музыкально-эстетического воспитания и развития младших школьников [15, 35−36].

Таким образом, из всего выше изложенного мы делаем следующие выводы. Урок музыки — основная форма музыкально — эстетического развития школьников. Музыка, как учебный предмет, в школе — это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкально — эстетическому воспитанию и обучению младших школьников в целостном учебном процессе.

Урок музыки дает осознание радости музыкального творчества, формирует чувство сопричастности к прекрасному, способность наслаждаться тем эстетическим содержанием, которое вложено композитором или народом в произведение музыки. На уроке плодотворны все виды творческой деятельности, тесно взаимосвязанные между собой.

Так как, урок музыки — это урок искусства, то его специфика состоит в том, что наряду с музыкально — образовательными задачами здесь ставятся и художественно — исполнительские. Цель данного урока заключается в воспитании музыкальной культуры учащихся как необходимой части их духовной культуры. В содержание художественного обучения входят такие элементы, как музыкальный материал, музыкальные знания, музыкальные умения и навыки, которые представлены во взаимосвязи и единстве. По содержанию, в зависимости от использования различных видов музыкальной деятельности и наличия темы, уроки музыки могут быть типовыми, доминантными, тематическими и комплексными.

Выделены три основных вида уроков музыки:

1. урок введения в тему;

2. урок углубления темы;

3. урок обобщения темы.

Современный урок музыки отличается не только разнообразием форм работы и информативной насыщенностью, но и технической оснащенностью.

2.2 Эстетическое воспитание младших школьников во внеурочное время средствами музыки Педагогический процесс в школе представляет собой единство воспитательных воздействий, осуществляемых на уроке и во внеурочное время. В ходе учебного процесса закладываются основы понимания детьми красоты действительности и искусства, формирования эстетического отношения к жизни [55, 381].

Продолжением работы по эстетическому воспитанию младших школьников на уроке является творческая деятельность учителя в процессе внеклассных и внешкольных занятий. Эстетическое воспитание, организуемое во внеурочное время, выполняет ряд важнейших педагогических функций. Оно дает возможность успешно осуществлять формирование эстетического отношения к искусству и действительности, способствует духовному обогащению личности ребенка, решению проблемы свободного времени, регулированию влияния средств массовой информации [41, 300].

Глубокие эстетические переживания возникают у детей в связи с событиями общественной жизни. Красота подвига человека во имя счастья народа, прекрасное в отношениях между людьми волнуют и вызывают стремление к идеалу. Дети становятся добрыми, щедрыми. Им хочется быть похожими на старших [42, 43].

Чтобы формировать у учащихся прочные навыки культуры, чтобы раскрыть перед детьми мир прекрасного, мир чувств, необходимо проводить огромную внеклассную работу по эстетическому воспитанию.

Эстетическое воспитание, организуемое во внеурочное время, открывает большие возможности для развития у младших школьников эстетического отношения к искусству и действительности, способствует духовному обогащению их личности [41, 301].

Огромное значение эстетическому воспитанию и развитию учащихся во внеклассной работе придавали Н. К. Крупская и А. В. Луначарский. Большой практический вклад в организацию внеклассной работы с учащимися по эстетическому воспитанию внесли А. С. Макаренко и С. Т. Шацкий [4, 210].

Основное назначение внеклассной воспитательной работы — побуждение и углубление у школьников интереса к различным областям знаний и видов деятельности, раскрытие и развитие их талантов и способностей, воспитание их общественной и познавательной активности, культурная организация их досуга [43, 436].

Так, основное назначение внеклассной работы по музыкально-эстетическому воспитанию — побуждение и углубление у детей интереса и любви к музыке, раскрытие и развитие их музыкальных талантов и способностей. Одновременно решается задача воспитания эстетических чувств учащихся, их музыкального вкуса, творческого отношения к музыкальному искусству [31, 144].

Во внеклассной работе применяются разнообразные формы организации учащихся. Единую основу для их классификации выбрать трудно, так как могут быть разные подходы.

Вообще, когда говорят о формах чего-либо, то, прежде всего, обращают внимание на внешние, видимые очертания объекта. С этой точки зрения организованная музыкальная деятельность характеризуется в первую очередь количеством вовлеченных в нее участников: если воспитательная работа проводится с одним воспитанником, то это индивидуальная форма воспитания, если же в воспитательную деятельность одновременно вовлечено несколько воспитанников, то это групповая форма [46, 132].

Оригинальна классификация форм внеклассной работы, предложенная Е. В. Титовой [49, 127].

Е.В. Титова считает, что существует три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела и игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям [49, 128].

По времени проведения все формы можно разделить на:

· кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов);

· продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель);

· традиционные (регулярно повторяющиеся).

По результату все формы можно разделить на следующие группы:

а) результатом является информационный обмен;

б) результатом является выработка общего решения (мнения);

в) результатом является общественно-значимый продукт.

Все приведенные классификации форм взаимосвязаны, и в зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к любой из этих классификаций [49, 129].

В зависимости от степени пригодности тех или иных форм для решения различных воспитательных задач их можно подразделить на общие, универсальные, которые приобретают ту или иную направленность в зависимости от целей и содержания (например, в музыкально-эстетическом воспитании часто используются утренники, конкурсы, викторины), и специальные, отражающие специфику только одного какого-либо направления воспитательной работы и его задач (например, музыкально-эстетическое воспитание). Может быть подход к классификации, учитывающий массовость учащихся: могут быть формы, применяемые только в одном классе, используемые для нескольких классов, в масштабе всей школы [52, 302].

Например, организуя музыкально-эстетическое воспитание, в каждом классе могут быть проведены беседы о музыке, о выдающихся композиторах, могут быть организованы экскурсии в театр. Сразу в нескольких классах можно провести музыкальные утренники, встречи и т. д. В масштабе всей школы интересным будет проведение музыкальных смотров и фестивалей [27, 12].

Самые массовые — это межшкольные, городские, районные. Есть формы, где ребята относительно мало активны, их главная деятельность — слушание, смотрение, восприятие, сопереживание, осмысление, размышление. В музыкально-эстетическом воспитании к этим формам можно отнести посещение театров, концертов [40, 196].

Другие формы требуют активного участия и деятельности самих школьников на разных этапах подготовки мероприятий и их проведения: кружки, олимпиады, конкурсы, тематические вечера, выставки, газеты и т. д. Данные формы внеклассной работы широко используются и в музыкально-эстетическом воспитании (например, кружок хорового пения, музыкальная викторина, музыкальные конкурсы).

Рассмотрим общие формы внеклассной работы.

В школе широко распространена кружковая работа. Кружковая работа создает возможности для более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей [46, 135].

В работе по музыкально-эстетическому воспитанию кружки также получили широкое распространение. Кружки могут носить разные названия: например, кружок «Юные любители музыки», кружок хорового пения и т. д. [3, 163].

Вечера и утренники имеют, прежде всего, познавательную направленность и могут быть посвящены творчеству отдельных композиторов, или на отдельные темы. Часто тема является лишь стимулом к введению детей в определенный круг явлений, облегчая им восприятие [40, 341].

Большое значение в музыкально-эстетическом воспитании имеют концерты. На первых порах основной задачей концерта является: «заинтересовать детей музыкой и заставить полюбить ее» [52, 304].

Отсюда большой и неизменный успех концертов типа «Сказка в музыке», «Времена года в песнях», «Русские композиторы детям» и т. д. Программы этих концертов отличаются многообразием музыки, построенной по принципу сопоставления контрастных произведений, как по характеру, так и по выразительным средствам.

Дух соревнования в жизнь школы вносят различного вида конкурсы, смотры, фестивали и др. формы состязаний. Эти формы состязания проводятся и в области музыки. Смотры и все виды конкурсов всегда привлекают внимание учащихся младших классов. Проведение смотров и конкурсов начинается с отбора, проводимого по классам, по параллелям, где выявляются свои победители и призеры [76, 112].

Кроме общих форм, применяемых для решения широкого круга воспитательных задач, есть и формы, более тесно связанные с отдельными направлениями воспитания.

Например, в области эстетического воспитания наиболее распространенными формами коллективного приобщения к искусству, в том числе и к музыке, являются посещение театров, концертов, прослушивание музыкальных записей или просмотр музыкальных фильмов в самой школе.

К формам массовой внеклассной работы относятся: организованное проведение праздников красного календаря, вечера и смотры художественной самодеятельности; недели музыки, театра и т. д. На практике различные организационные формы внеклассной работы применяются в сочетании [52, 438−439].

Организуя внеклассную музыкально-эстетическую работу, следует помнить, что:

· широкое использование различных методов должно способствовать пробуждению художественных интересов, развитию художественного воображения, музыкальных, творческих способностей школьников;

· необходимо воспитывать у учащихся интерес к просветительской работе, стремление пропагандировать музыкальную культуру;

· все формы внеклассных музыкальных занятий должны быть направлены на эстетическое, нравственное воспитание младших школьников, формирование их музыкальных вкусов и интересов [40, 339].

Внеклассную музыкально-эстетическую работу можно проводить в разнообразных формах. Перечислить все их невозможно. Каждая форма не повторяет другую, а лишь может быть похожа на нее.

В школе широко применяются следующие формы внеклассной работы по музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников: тематические музыкальные вечера, концерты, дающие возможность широко ознакомить учащихся начальных классов с музыкой, с жизнью и творчеством наиболее выдающихся композиторов. Концерты в школе чаще всего проводятся в виде циклов, знакомящих с основными формами и жанрами музыки и с творчеством композиторов в исторической последовательности. Этот вид массовой внеклассной работы имеет особое значение, так как дает возможность систематически воздействовать на юных слушателей, воспитывать в них навыки активного эстетического восприятия и прочного усвоения прослушанного путем повторения [15, 39].

Внеклассную музыкально-эстетическую работу можно проводить и в форме беседы о музыке с музыкальными иллюстрациями.

Тематика музыкальных бесед для учащихся начальных классов очень разнообразна. По содержанию они могут быть:

· о композиторе и его творчестве. Эти беседы предполагают небольшой рассказ о творческом пути композитора, прослушивание фрагментов его произведений. Иногда беседа посвящается какому-то одному периоду жизни композитора;

· о музыкальном произведении (например, «Детский альбом» Р. Шумана, «Времена года» П. И. Чайковского и др.). В этих беседах сообщается об истории создания произведения, раскрываются музыкальная идея, музыкально-исполнительские средства, настроение, характер мелодий;

· о музыкальных инструментах, хоре, певческом голосе. В ходе данных бесед младшие школьники знакомятся с различными музыкальными инструментами, слушают их звучание, слушают хор и т. д.;

· о жанрах, видах музыки, музыкальных стилях. Учащиеся начальных классов знакомятся с музыкальными стилями разных эпох, слушают вальсы, марши, польки и т. д.;

Безусловно, выбор темы определяется с учетом возраста учащихся, уровня их музыкальной культуры, опыта слушания музыки [58, 77].

Для демонстрации музыки во время бесед можно широко использовать аудиозапись. Во время музыкальных занятий нужно добиваться того, чтобы дети запоминали музыку, которую они слушают, так как именно твердо усвоенные произведения создают основу для расширения музыкального кругозора, для развития хорошего вкуса. С этой целью надо давать детям возможность неоднократно слушать одни и те же произведения, проводить занятия в живой, эмоциональной, интересной атмосфере [40, 340].

Во многих случаях во время бесед о музыке можно демонстрировать различные иллюстрации. Наглядный показ помогает получить более полное представление о том, что рассказывает учитель, лучше понять содержание музыкального произведения, полнее проникнуться его настроением. Это организует внимание детей и возбуждает у них большой интерес к тому, что они слушают.

К отдельным занятиям подготавливать тематические выставки, альбомы, выпускать стенные газеты [45, 84].

Другой формой внеклассной музыкально-эстетической работы является викторина. Музыкальную викторину можно проводить и в устном, и в письменном виде. Устная викторина хорошо проходит при небольшом количестве участников [64, 9].

Ведущий задает вопрос, учащиеся поднимают руки и отвечают по указанию ведущего. За правильный ответ присуждается одно «очко». Если желающих отвечать на поставленный вопрос много, ведущий может спросить нескольких человек и присудить очко тому, кто даст наиболее полный и подробный ответ. Можно засчитывать очко сразу двум-трем учащимся, ответы которых были наиболее полны и интересны. В конце викторины задаются обычно более трудные вопросы, чтобы выявить сильнейших претендентов на получение награды, набравших наибольшее количество очков. Призами могут служить книги о музыкантах и композиторах [20, 100].

Для письменной викторины удобна форма стенной газеты, где помещаются фотографии, картинки, иллюстрации, а к ним вопросы, на которые дети должны отвечать. Ответы на вопросы сдаются учителю в письменном виде. За ответ — в зависимости от его правильности и полноты — присуждается от одного до пяти очков. По окончании викторины победителям вручаются призы [64, 10].

Важное место во внеклассной работе по музыкально-эстетическому воспитанию занимают кружки. Например, хоровые кружки. Они объединяют учащихся по возрастам: младших школьников (I и IV классы) и подростков (V-VIII классы).

Организация хорового кружка начинается с приема желающих. Учитель обычно старается привлечь тех, кто, по его мнению, может успешно заниматься пением, но и не отказывает тем, кто сам изъявляет желание петь. Потому что практика показывает, что у каждого здорового ребенка можно развить музыкальные способности [20, 102].

С младшими школьниками целесообразно заниматься не более 45 минут два раза в неделю. Темп репетиций должен быть не слишком быстрый, чтобы обеспечить возможность тщательного выполнения поставленных задач. В то же время репетиционный темп не должен быть медленным. Учитывая специфику младшего школьного возраста, на репетициях полезно использовать игровые приемы, а также музыкальные инструменты, двигательные ритмические упражнения, поддерживающие тонус и снимающие напряжение и усталость. Каждое занятие кружка следует тщательно планировать, стремится делать их разнообразными и увлекательными [3, 164].

Для успешного развития музыкальных способностей учителю необходимо знать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, бережно относится к детским голосам, не допускать их переутомления и форсированного звучания. Произведения с фрагментами высокой тесситуры следует транспонировать на тон ниже. Кроме того, учитель должен владеть своим голосовым аппаратом.

Поскольку характерные признаки низких и высоких голосов формируются к 10−11 годам, то у младших школьников это деление довольно условное. Чуткость педагога, его опыт могут подсказать, в какую партию в данное время лучше определить ребенка [5, 228].

Большой интерес привлекают к себе детские фольклорные ансамбли. Их создание требует от учителя знания народного творчества, богатства его жанров и региональных особенностей. Само обращение к народной песне имеет огромное воспитательное значение.

Ансамбль может быть сформирован из учащихся младшего школьного возраста. Уже в 6−7 лет дети с удовольствием воспринимают попевки, потешки, прибаутки, которые преподносятся в игровых ситуациях.

В репертуар ансамбля входят доступные народные песни. Они должны быть понятны детям по содержанию, вызывать интерес [20, 114].

Обобщив материалы параграфа, мы делаем следующие выводы. Внеклассная работа по музыкально — эстетическому воспитанию в начальной школе естественно дополняет уроки музыки и имеет своей целью расширить музыкальный кругозор детей, углубить получаемые ими музыкальные знания, а также совершенствовать исполнительские навыки и умения.

Во внеклассной работе по эстетическому воспитанию средствами музыки применяются разнообразные формы организации учащихся. Классификации данных форм различны, однако они находятся во взаимосвязи, и в зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к любой из рассмотренных классификаций.

Организационными формами проведения внеклассной музыкально — эстетической воспитательной работы могут быть:

· массовые (конкурсы, смотры, беседы);

· кружковые (хоровые, ансамблевые).

Организуя внеклассную музыкально — эстетическую работу, необходимо учитывать, что:

· широкое использование различных методов должно способствовать развитию музыкальных, творческих способностей школьников;

· необходимо воспитывать стремление пропагандировать музыкальную культуру;

· все формы внеклассных музыкальных занятий должны быть направлены на эстетическое воспитание младших школьников, формирование их музыкальных вкусов и интересов.

Необходимо охватить всех учащихся разнообразными массовыми и индивидуальными формами внеклассной работы по музыкально — эстетическому воспитанию.

2.3 Курс занятий кружка Музыка вокруг нас"

Нами был разработан курс занятий, имеющий своей целью познакомить учащихся с основами музыкального искусства.

Задачи курса:

1. Познакомить учащихся с творчеством великих композиторов; углубить представления о музыкальных инструментах; ввести в мир музыкального театра; познакомить с основными жанрами музыки.

2. Развивать творческие способности учащихся, умения и навыки выразительного исполнения песен, музыкально-пластического движения и импровизации.

3. Воспитывать интерес и любовь к музыке, эстетические чувства, эмоционально-ценностные отношения к искусству.

Данный курс реализуется нами на занятиях кружка «Музыка вокруг нас».

Тематическое планирование составлено на основе программы «Музыка» 1 — 4 классы (Авторы: Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т С. Шмагина) в соответствии с основными положениями художественно-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского.

Занятиям кружка отводится 1 час в неделю.

На изучение регионального компонента: 1 класс — 3 ч.

Загятия кружка «Музыка вокруг нас» ориентируют учащихся на знакомство с музыкой в широком культорологическом контексте. Это необходимо для того, чтобы дети могли осознать роль музыки в повседневной жизни человека вообще, в своей собственной и постичь своеобразие выражения в музыкальных произведениях чувств, мыслей человека, отображения окружающего его мира.

Большое внимание уделяется развитию речевых навыковучащихся, связанных с расширением их эмоциональносмыслового словаря, необходимого для отклика на характер и настроение музыки.

Главное — поддерживать в детях интерес к музыке, к музыкальным занятиям, обобщить и систематизировать уже имеющийся у них жизненномузыкальный опыт, дать первичные представления о различных явлениях жизни, внутреннем мире человека, которые находят свое выражение в теме уроков «Музыка вокруг нас».

Акцент занятий кружка во 2 полугодии «Музыка и ты» уделяется не столько на приобретение теоретических знаний, сколько на расширение интонационно — образного багажа ребёнка, развитие его эмоционального отклика на музыку, формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству как части окружающей его жизни. Этому способствует исполнительская деятельность школьников, развитие навыков коллективного музицирования — пение, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование, простейших импровизаций. Этим самым повышается интерес детей к классической музыке через открытое эмоциональное общение с ней.

Выводы по главе II

Итак, рассмотрев и обобщив материалы данных параграфов, мы делаем следующие выводы. Урок музыки в школе — это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкально — эстетическому воспитанию и обучению младших школьников в целостном учебном процессе. Данные уроки дают осознание радости музыкального творчества, формирует чувство сопричастности к прекрасному, способность наслаждаться тем эстетическим содержанием, которое вложено композитором или народом в произведение музыки.

Так как, урок музыки — это урок искусства, то его специфика состоит в том, что наряду с музыкально — образовательными задачами здесь ставятся и художественно — исполнительские. Цель данного урока заключается в воспитании музыкальной культуры учащихся как необходимой части их духовной культуры. По содержанию, в зависимости от использования различных видов музыкальной деятельности и наличия темы, уроки музыки могут быть типовыми, доминантными, тематическими и комплексными.

Выделены три основных вида уроков музыки:

2 урок введения в тему;

3 урок углубления темы;

4 урок обобщения темы.

Продолжение работы по музыкально — эстетическому воспитанию младших школьников является внеклассная работа, цель которой расширить музыкальный кругозор детей, углубить получаемые ими музыкальные знания, а также совершенствовать исполнительские навыки и умения.

Во внеклассной работе по эстетическому воспитанию средствами музыки применяются разнообразные формы организации учащихся. Классификации данных форм различны, однако они находятся во взаимосвязи, и в зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к любой из рассмотренных классификаций.

Организационными формами проведения внеклассной музыкально — эстетической воспитательной работы могут быть:

· массовые (конкурсы, смотры, беседы);

· кружковые (хоровые, ансамблевые).

Организуя внеклассную музыкально — эстетическую работу, необходимо учитывать, что:

· широкое использование различных методов должно способствовать развитию музыкальных, творческих способностей школьников;

· необходимо воспитывать стремление пропагандировать музыкальную культуру;

· все формы внеклассных музыкальных занятий должны быть направлены на эстетическое воспитание младших школьников, формирование их музыкальных вкусов и интересов.

Необходимо охватить всех учащихся разнообразными массовыми и индивидуальными формами внеклассной работы по музыкально — эстетическому воспитанию.

Заключение

Рассмотренная в данной работе проблема является актуальной. Сегодня эстетическому воспитанию учащихся уделяется все большее внимание. Это, несомненно, связано с тем, что культурный уровень нашего общества вырос. Сейчас учащимся в школе предоставлена возможность приобрести обширные и глубокие знания, умения и навыки, связанные с художественной деятельностью в самых разных ее проявлениях. Учитель несет детям знания, но если у них не развиты чувства, если они не умеют сопереживать, эти знания не дадут им полного представления о красоте окружающего мира, о красоте жизни, которую нужно прожить с пользой не только для себя, но и для других людей.

Такое эмоциональное отношение к красоте воспитывается долго, кропотливо и целенаправленно. Школьникам нужно унести с собой во взрослую жизнь не только умение понимать и любоваться прекрасным, они должны стремиться сами к новым встречам с прекрасным. Эстетическое восприятие действительности должно стать для них естественным. А самое главное, дети должны сами стать творцами красоты, не бессознательно, а с верой в прекрасное, со стремлением вносить его во все сферы жизни: в дом, в семью, в отношения с близкими, в воспитание своих детей, в свой труд.

Эстетическое воспитание средствами музыки является не просто одной из составляющих частей целостной системы воспитания, а силой, возвышающей и облагораживающей другие формы воспитания и самовоспитания. Значимость музыкально-эстетического воспитания поддерживали и развивали передовые педагоги-музыканты.

Основная цель эстетического воспитания средствами музыки — развитие музыкальной культуры школьников. Кроме того, музыкально-эстетическое воспитание является средством активизации духовного потенциала личности, компенсирующим недостаток его проявления в других областях социальной духовной жизни; это универсальное средство духовного развития человеческой личности, в определенной мере способствующее гармонизации ее общественного бытия.

Главное сегодня в том, чтобы повысить качество музыкально-эстетического воспитания младших школьников. Ведь благодаря интенсивному развитию средств массовой информации, изменению материального состояния людей стало возможным частое общение с музыкальным искусством, в том числе и детей.

1. Актуальные проблемы формирования личности на материале народной культуры. — Шуя, 1994. — 105с.

2. Алеев В. В. Музыка. 1−4 кл.: Программы для общеобразовательных учреждений / В. В. Алеев, Т. И. Науменко, Т. Н. Кичак. — М.: Дрофа, 2003. — 96с.

3. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2119 «Музыка и пение». — М.: Просвещение, 1983. — 224с.

4. Бабанский Ю. К. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов, — 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. — 479с.

5. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416с.

6. Бодина Е. А. Воздействие музыки на воспитание личности //Педагогика. — 1992. — № 5,6. — С.24−26.

7. Виноградов Л. Система общего музыкального воспитания // Начальная школа: Газ. — 2004. — № 35. — С. 20−25.

8. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И. В. Дубровина и др. — М.: Академия, 2000. — 313с.

9. Вопросы воспитания: системный подход: / Сб. статей / Под общ. ред. Л. И. Новиковой. — М.: Прогресс, 1986. — 136с.

10. Вопросы методики музыкального воспитания детей. В помощь учителю общеобразовательной школы. — М.: «Музыка», 1975. — 128с.

11. Воронов В. А. Воспитание красотой: [Об эстетической воспитанности школьников] //Начальная школа. — 1992. — № 5. — С. 52−54.

12. Воспитание младших школьников. /Под ред. Грекова В. А. — М.: Академия, 2000. — 218с.

13. Гембицкая Е. Я. Музыкально — эстетическое воспитание учащихся. — М.: «Музыка», 1970. — 36с.

14. Гончаров И. Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. — М.: Педагогика, 1986. — 126с.

15. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. завед. — М.: Academia, 1997. — 240с.

16. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь — справочник. — М.: АСТ, 2001. — 576с.

17. Егорова Т. С. О системе эстетического воспитания в начальной школе: Из опыта //Начальная школа. — 1995. — № 2. — С.8−12.

18. Ефимова И. Н. Роль эстетического образования в воспитании гармоничной личности //Начальная школа: плюс — минус. — 2000. — № 1. — С.26−33.

19. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX — XX вв. Хрестоматия. — СПб: Образование, 1995. — 293с.

20. Искусство и школа: Кн. для учителя. [Сб. статей.] /Сост. А.К. Василевский/. — М.: Просвещение, 1981. — 288с.

21. Исупова Л. С. Как прекрасен этот мир, посмотри…: Эстетическое воспитание в младших классах //Начальная школа. — 1996. № 2. — С.4−9.

22. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителей. /Сб./. — М.: Просвещение, 1981. — 192с.

23. Кабалевский Д. Б. Прекрасное побуждает добро. [Эстет. воспитание. Статьи, доклады, выступления]. М.: «Педагогика», 1973. — 334с.

24. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176с.

25. Краткий словарь по эстетике: Кн. для учителя /Под ред. М. Ф. Овсянникова. — М.: Просвещение, 1983. — 223с.

26. Критская Е. Д. Музыка: 1−4 классы: Метод. пособие. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2004. — 207с.

27. Кубанцева Е. Философские основания музыкально — эстетического воспитания //Искусство и образование. — 2001. — № 3. — С.12−20.

28. Кудина Г. Н. и др. Как развивать художественное восприятие у школьников. — М.: Знание, 1988. — 79с.

29. Кулаковский Л. В. Музыка как искусство. — М.: Советский композитор, 1960. — 109с.

30. Куренкова Р. А. Эстетика: Учеб. для студ. — М.: Владос — Пресс, 2003. — 368с.

31. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников: /Учеб. пособие по спец. курсу для пед. ин-тов./. М.: Просвещение, 1985. — 175с.

32. Мозгот В. Г. Важное средство формирования музыкальных вкусов школьников //Педагогика. — 1992. — № 10. — С.46−50.

33. Музыкальная энциклопедия. /В 6-ти т./ Гл. ред. Ю. В. Келдыш. — М.: «Сов. энциклопедия» — «Сов. композитор», 1973. — т.3.

34. Музыкальная энциклопедия. /В 6-ти т./ Гл. ред. Ю. В. Келдыш. — М.: «Сов. энциклопедия» — «Сов. композитор», 1973. — т.4.

35. Музыкальная энциклопедия. /В 6-ти т./ Гл. ред. Ю. В. Келдыш. — М.: «Сов. энциклопедия» — «Сов. композитор», 1973. — т.5.

36. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. /Под. ред. Л. В. Школяр. — М.: Академия, 2001. — 232с.

37. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 6-е изд., стереотип. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 456с.

38. Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке: учеб. пособие для студ. — М.: Владос, 2003. — 248с.

39. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. — 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 2. — 608с.

40. Осеннева М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2001. — 368с.

41. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя /Под ред. Н. А. Кушаева. — М.: Просвещение, 1986. — 236с.

42. Основы эстетического воспитания: /Учеб. пособие для пед. вузов/ Подгот. д-р филол. наук, проф. А. К. Дремов, д-ра филос. наук, профессора Д. Ф. Козлова, Т. А. Мезинцев и др.; Ред. коллегия: д-р филол. наук, проф. Г. Л. Абрамович и др./ - М.: Высш. шк., 1975. — 327с.

43. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов.: М.: Просвещение, 1984. — 496с.

44. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. — М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 2: Процесс воспитания. — 256с.

45. Полунина В. Н. Искусство и дети: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1982. — 191с.

46. Прасолова Е. Л. В союзе с красотой: [эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе]: Из опыта работы: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 238с.

47. Проблемы эстетического развития личности школьника / [Квятковский Е.В., Буров А. И., Печко Л. П. и др.]; Под ред. А. И. Бурова, Е. В. Квятковского. — М.: Педагогика, 1987. — 96с.

48. Программы средней общеобразовательной школы: Музыка 1−3 кл. трехлетней школы. — М.: Просвещение, 1988. — 158с.

49. Психология. Словарь. Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — М.: Просвещение, 1996. — 576с.

50. Раицкая Г. В. Размышления об эстетическом воспитании младших школьников //Начальная школа: плюс — минус. — 2001. — № 3. — С. 17−19.

51. Ригина Г. С. Уроки музыки в начальных классах: Из опыта работы /Под ред. Л. Б. Занкова. — М.: Просвещение, 1979. — 160с.

52. Рождественский Б. П. и др. Эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1960. — 237с.

53. Рыжин И. Н. Назначение музыки и ее возможности. — М.: Сов. композитор, 1973. — 97с.

54. Система эстетического воспитания школьников /Под ред. С. А. Герасимова. М.: Педагогика, 1983. — 264с.

55. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 576с.

56. Сметанкина И. П. Об эстетическом воспитании школьников //Начальная школа. — 2003. — № 9. — С. 48−51.

57. Смольянинов И. Ф. Система эстетического воспитания. — М.: Просвещение, 1984. — 218с.

58. Фокина С. Л. Беседы о музыке //Начальная школа.- 1990. № 10. — С. 77−78.

59. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 1999. — 519с.

60. Хижняк Ю. Н. Как прекрасен этот мир: Из опыта работы по нравств. — эстет. воспитанию школьников. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 157с.

61. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка» / Составитель О. А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1987, — 270с.

62. Целостный подход к музыкальному образованию и воспитанию, //Педагогика, 1992, № 1,2.

63. Чепуров И. П. Музыка в школе. Из опыта работы учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1983. — 112с.

64. Шилинская Т. А. Музыкальная викторина //Педсовет. — 2000, — № 12, — С. 9−11.

65. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. — М.: Педагогика, 1990. — 142с.

66. Шостакович Д. Д. Знать и любить музыку. — М.: Сов. композитор, 1962. — 268с.

67. Шулева Е. И. К проблеме диагностики эстетической воспитанности ребенка //Начальная школа: плюс — минус. — 2000. — 36. — С. 8−11.

68. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. — М.: Пед. общество России, 2000. — 128.

69. Энциклопедический словарь юного музыканта. /Сост. В. В. Медушевский, О. О. Очаковская. — М.: Педагогика, 1985. — 352с.

70. Эстетика: Учеб. пособие для вузов. — М.: Владос, 2000. — 249с.

71. Эстетика: Учеб. пособие. /Под ред. А. А. Радугина. — М.: Центр, 1998. — 237с.

72. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя / [Киященко Н.И., Лейзеров Н. Л., Каган М. С. и др.]. — М.: Просвещение, 1993. — 303с.

73. Эстетические очерки, Вып. 2. -М.: Просвещение, 1967. — 97с.

74. Эстетическое воспитание школьников. Вопросы теории и методики. /Под ред. М. Д. Таборидзе. — М.: Педагогика, 1988. — 104с.

75. Эстетическое сознание и процесс его формирования. — М.: Просвещение, 1981. — 255с.

76. Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству: Азбука музыкально — творческого саморазвития. — М: Аквариум, 1997. — 270с.

77. Юдина Е. И. Первые уроки музыки и творчества: Учебное пособие. — М.: Аквариум, 1999. — 272с.

78. Якобсон П. К. Психология художественного восприятия. — М.: Просвещение, 1964. — 310с.