Проблема так же заключается и в передаче этого опыта. В целом изученные нами образцы схем, представляют некий передовой опыт учителей исследователей.
Мы считаем, что разработанная типизация опорных конспектов, помогает более осознанно структурировать материал, а также представляет собой систему современных способов систематизации знаний при использовании опорных конспектов и структурно-логических схем.
3. Изучение нового материала с использованием структурно-логической схемы (как пример использования педагогической технолгии по системе В. Ф. Шаталова) Изучение нового материала сводится к поэтапному построению структурно логической схемы. На изучение материала выделяют два урока. Учитель в месте с учениками выделяет ранее изученные методы. С этого момента начинается построение структурно логической схемы на доске и в тетрадях учеников. Изучение материала таким способом организуется в форме диалога с учащимися. Каждый рассматриваемый вопрос представляется в виде схемы, которая может содержать рисунки, краткие сокращения в виде знаков (сигналов), формулы и т. д. При этом сохраняется заданная логика изучения материала.
При построении знаков учащимся объясняется, какая информация заложена в данное обозначение, то есть осуществляется сопоставление теоретического материала с его графическим аналогом. В соответствии с логикой составления структурно логических схем изучение теоретического материала разделяется на три этапа: задание метода, выделение объекта, получение результата. В конце изучения каждого этапа, ученикам задаются вопросы, связанные с усвоением учебного материала и логики его построения. Ученикам предлагается задать вопросы к учителю по не понятным на их взгляд моментам рассказа учителя. В ходе рассказа учитель, где это возможно, проводит эксперименты.
В заключение изучения подводятся общие итоги (при использовании вопросов): обращается внимание на логику построения материала, ключевые вопросы содержания (законы, физические явления, графики зависимости и т. д.). В конце ученикам выдаются методические пособия для сравнения структурно логической схемы записанной в тетради с напечатанной в пособии. Это делается для устранения ошибок при воспроизведении схемы с доски в тетрадь. Построенная методика изложения нового материала применима ко всем построенными нами структурно логическим схемам. Приведем типичные вопросы, которые можно задать учащимся при первичной работе со структурно-логической схемой:
1. Какие физические знания исполняют роль метода в данной теме?
2. Что является объектом изучения в данной теме?
3. Какие новые знания мы получили при воздействии метода на объект?
Заключение
Выполненное теоретическое исследование особенностей педагогической системы В. Ф. Шаталова показывает его значимость и важность в педагогике и дидактике. Выдвинутые им принципы обучения и построения структурно-логических схем находят широкое применение в практике методистов и учителей.
В частности, нами было показано многообразие опорных конспектов различных авторов по физике, при этом в методике обучения физике существует целая педагогическая технология — теория усвоения материала крупными блоками.
Мы присоединяемся к мнению многочисленных методистов и учителей о важности и успешности применения методической системы В. Ф. Шаталова.
Список литературы
Крутский А. Н., Косихина
О. С. Системно структурный подход к обучению и усвоению знаний // Физика: Прил. к газ. «Первое сентября». — 2005. — № 21. — С. 4.
Луппов Г. Д. Молекулярная физика и электродинамика в опорных конспектах и тестах. — М.: Просвещение, 1992. — 256 с.
Особенности системы обучения В. Ф. Шаталова [Электронный ресурс] /.
https://nsportal.ru/blog/shkola/obshcheshkolnaya-tematika/all/2012/11/03/osobennosti-sistemy-obucheniya-v-f-shatalova.
Понятие «педагогической технологии» [Электронный ресурс] /.
http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node3.html.
Сауров Ю.А., Барамзин Л. Н. Опорные конспекты. Молекулярная физика. Ч 1 // Физика: еженед. прил. к газ. «Первое сентября». — 1996. — № 40. — С. 1.
Шаталов В.Ф. и др. Опорные конспекты по кинематике и динамике. — М.: Просвещение, 1996. — 272 с.
