Педагогика как нормативная наука

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собирание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики.

Нормативы независимо от их характера — традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные — являются прикладной частью педагогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым.

Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, приятие чужого положительного опыта — вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.

Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются, в конечном счете, все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым, — писал В. А. Сухомлинский, — когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» .

Уровни и этапы становления педагогического мастерства Существует три уровня сформированности педагогического мастерства преподавателей:

• — уровень педагогической умелости, который формируется в течение срока обучения в вузе на основе выполнения студентами всех видов учебной деятельности, определенных учебным планом профессиональной подготовки специалистов;
• — уровень собственно педагогического мастерства, который формируется в течение первых 3−5 лет самостоятельной профессиональной деятельности, нацеленный на выработку собственного профессионального стиля, портрета деятельности;
• — уровень профессионального творчества, формирующийся при творческом поиске педагогом новых, эффективных путей совершенствования педагогической деятельности, повышения ее результатов. Последствиями такого творческого поиска могут быть научная работа педагога, представленная в его статьях, методических пособиях, монографиях; инновационная деятельность и презентация ее результатов, обобщение, внедрение передового педагогического опыта.

Становление и развитие педагогического мастерства происходит на протяжении всего процесса получения профессионального образования и профессиональной карьеры. Вследствие этого, существуют разные уровни и этапы становления педагогического мастерства. Для этого чаще всего используются категории педагогической грамотности, педагогической техники и педагогического профессионализма.

Как правило, педагогическая грамотность рассматривается как разновидность функциональной грамотности, проявляющейся в знании основных педагогических понятий и навыков выполнения стандартизированных педагогических действий (функций).

Педагогическая техника и мышление рассматриваются уже как более сложные образования, включающие способность адаптироваться в изменяющихся условиях, использовать вариативные педагогические средства.

Наконец, педагогический профессионализм связан с овладением широким спектром образовательных и воспитательных стратегий, способностью и опытом целенаправленного воздействия на педагогическую среду, достижения значимых результатов в неблагоприятных условиях.

Известный отечественный исследователь проблем педагогического образования Н. В. Кузьмина в качестве базового использует понятие педагогической деятельности, включающее пять функциональных элементов (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный), которые могут осуществляться на пяти различных уровнях:

репродуктивный: педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей;

локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы;

системно-моделирующий знания: педагог владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;

системно-моделирующий творчество: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

В связи с широким распространением компетентностного подхода, стали формироваться модели профессиональных педагогических уровней (компетентностей). Так, Н. В. Кузьмина выделяет следующие:

Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины (знания профессиональной деятельности в области предмета);

Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

Рефлексивная компетентность (или аутопсихологическая), проявляющаяся в анализе и самоанализе педагогической деятельности.

Выделяют также ряд требований к личности педагога, (Н.К.Сергеев), в частности: перманентную неопределенность, неоднозначность и неизбежные импровизации; важность эмоционально-чувственного регулирования педагогического взаимодействия, единство профессионального и личностного начала педагогической деятельности; огромное значение компенсаторных возможностей личности, когда недостаточное развитие одних качеств может быть с избытком перекрыто другими качествами и свойствами.

Весьма условно, выделяют профессиональные требования к педагогу, включающие перечень наиболее актуальных профессионально-значимых качеств и свойств, в том числе: потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности; такт, терпимость в отношениях с детьми, понимание своеобразия и автономности личности, умение обеспечить взаимодействие в группе, знание особенностей психического развития детей.

Одновременно, выделяются социальные требования к педагогу, как к автономной личности, включающие: высокую культуру, гражданскую ответственность и социальную активность; самоотдачу и благородство; интеллигентность, духовную культуру, желание и умение работать вместе с другими; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность.