Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога: Ценностно-рефлексивный подход

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено разработке научных основ одного из развивающихся направлений психологии — социальной психологии образования. Система образования — многоуровневая, структурированная социальная организация, обладающая относительно самостоятельной общественной психологией. Образование как социальный институт все чаще обращается к поиску социально-психологических резервов совершенствования своей деятельности. В нашем исследовании поставлен и обсужден целый ряд вопросов, имеющих существенное значение для развития образования и социальной психолоI гии как науки и сферы профессиональной деятельности. Среди них: закономерности взаимодействия и методы формирования эффективных взаимоотношений субъектов образовательного процесса, организационно-управленческие аспекты функционирования и развития образования, механизмы формирования общественных, групповых и индивидуальных ценностей и норм в условиях воспитания и обучения, стиль и методы руководства образовательным учреждением, динамика межличностных отношений и становление педагогического коллектива как субъекта управления.

Меняющаяся социальная ситуация развития всего российского общества и образования выявила наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании. Заключаются они в следующем:

• психолог как диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития, найти программу с учетом индивидуальных особенностей (И.В. Дубровина, Е.И. Рогов);

• психолог как конфликтолог и психотерапевт (А.Г.Асмолов, А. Б. Добрович, М.М.Рыбакова);

• психолог как проектировщик ситуации развития ребенка и образовательный среды в целом (О.С.Анисимов, Ю. В. Громыко,.

B.В. Давыдов, Б. М. Мастеров, Г. А.Цукерман);

• психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения (А.И.Донцов, В. В. Рубцов,.

C. В. Кондратьева);

• психолог, отвечающий за сохранение психологического здоровья детей (И.В.Дубровина, О.Н.Усанова);

• психолог как консультант по управлению и специалист по развитию школы как образовательного учреждения (Е.П. Варламова, С. Ю. Степанов, В.А. Якунин).1.

Функция психолога в образовании — это функция развития и самого образования, и всех его субъектов. Психолог выступает по отношению к образованию в качестве проектировщика и организатора развивающей среды, диагноста^ определяющего перспективные направления развития, конфликтолога, психотерапевта. Каждая из функций психолога должна быть реализована не только в отношении ребенка, но и других участников образовательного процесса, прежде всего педагога (6L с. З).

Вместе с тем мы считаем, что одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога является работа с педагогами. Это обусловлено, по крайней мере, несколькими причинами.

Академическая психология до настоящего времени развивается по образцам естественных наук, и дилемма взаимодействия «психолог-педагог» рассматривается в парадигме «субъект-объект» ,.

1 В период с 1995 no L999 год число психологов, работающих в российском образовании, увеличилось в 5 раз (до 15 тысяч) («Школьный психолог* 1999 г. толь. № 27). исследователь-исследуемый», Экспериментатор-испытуемый". Традиционно от психологии как пауки ожидают изучения, объяснения и описания феноменов педаг огической деятельности. В исследовательской парадигме проведен анализ структуры педагогической деятельности (И.Д.Зимняя, H.B.KyjbMima, Л. К. Маркова, Л.М.Митииа) и ее функций (А.Д.Боборытшн, В. В. Богословский, Ю. В. Кожухов,.

П.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков), изучены качества лич ности педагога (ЫА.Амштов, Б. Г. Ананьев, Ф. Н. Гоноболин, А Б. Орлов, R. В runner, R. Dieterich, М. E. EIbing, I. Peagitsch, H. Ritsher и др.), описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него (СН.Батракова. А. Б. Добрович. А. А. Леонтьев, В.А.Кан-Калик). Типология личности педагога дается в работах Э. Г. Костяшкина. В.Н.Сороки-Росинского, Е. Фовинкеля и др.

Педагоги, знакомясь с результатами научно-психологических исследований, порой не находят в них ответов на сущностно важные для себя вопросы: каковы цели, смысл и предназначение педагога в современном обществе, как поступать в той или иной проблемной профессиональной ситуации. У представителей академической психологии и педагогов-практиков разные предметы профессиональной деятельности, разные цели и средства ее реализации, разный профессиональный язык.

Г. Гессе характеризует эту ситуацию следующим образом: «Если бы у нас была наука, обладающая достаточным мужеством и достаточным чувством ответственности, чтобы заниматься человеком, а не просто механизмами жизненных процессов, если бы у нас было что-то похожее на психологию, то об этих фактах знали бы все» (68, с.47).

Вторая причина заключается в том, что рекомендательный способ взаимодействия науки и практики, особенно такой сложной как образовательная, оказался недостаточно эффективным. Долгие годы психолог как представитель научного знания, организует и проводит прикладные исследования, дает практикам рекомендации. Судьба этих рекомендаций складывается по-разному. В лучшем случае, заказчик директор школы, учитель, классный руководитель) пытается внедрить их в практику. В худшем — рекомендации предаются забвению. С нашей точки ярения, это обусловлено тем, что рекомендации отстают от динамично развивающейся по своим законам реальной ситуации. Кроме того, не всегда учитывается, icto будет пользователем этих рекомендаций.

В затруднительной ситуации оказываются и практические психологи. С одной стороны, результаты научных исследований обогащают его представления о сущности педагогического труда, с другойпсихолог зачастую не находит в них ответа, в частности, на такие вопросы: в чем смысл работы практического психолога с педагогомкак соотносится деятельность психолога и педагогакак выстраивать технологию психологической работы с конкретным педагогом или педагогическим коллективом. Реальность, с которой имеет дело школьный психолог — практик, оказалась вне сферы изучения наукой, ограничивающей себя преимущественно онтологией деятельности, общения и личности.

Научным сообществом осознана необходимость осмысления социокультурной и практико-преобразующей ориентации науки. В то же время, выявление роли и значения науки в процессе функционирования и развития человека и группы оказывается предметом все более широких дискуссий. '^Необходимо рассмотреть науку с точки зрения ее включенности в процессы творения человеком человеческого мира и самого себя в этом мире" (108, с.60).

Для нас важно определить место психологии в структуре общенаучных процессов, рассмотреть проблему становления новойсоциально-психологической и психолого-педагогической парадигмы и ее влияния на развитие образования.

Методология, теория и методика образования сегодня и, в частности, психология образования «избавились от статуса низшего жанра, недостойного научной рефлексии, а сама практика образования стала полигоном обнаружения путей и средств новой антропотехники, склоняющейся не к воздействию на человека, а к системному изменению ситуаций его взаимодействия с людьми и с самим собой» (210. с. L52). Престиж прикладных, практико-ориентированньгх исследований в последние годы заметно вырос. Психологи в новых условиях пересмотрели свое отношение к практике, оерзнавая благодаря ей «социальную нужность» собственной профессиональной деятельности (Л.И.Донцов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, 1994). В социальной психологии следует пристальнее рассмотреть следующую формулу: «практика, теория, эксперимент, практика» (В.В.Новиков, L997). «Такая методологическая по-следовагельность не просто приживается, но и оправдывается жизнью, результативностью социальной психологии» (239, с.23).

Практическая социальная психология включает в себя три I взаимопроникающих блока: социально-психологическую диагностику, социально-психологическое консультрование, социальнопсихологическое воздействие или применение социально-психологических технологий оказания согщально-психологической помощи (239, 264). Их содержание отличается от содержания конструкций теоретической социальной психологии.

Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к сущностным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Если раньше директора формулировали заказ на консалтинговое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с такими запросами, как: участие в выработке концепции развития школы, модернизация организационной структуры внутришкольного управления, развитие профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов, участие в создании инновационных образовательных проектов. Все большее значение придают сегодня руководители образовательных учреждений, специалисты институтов повышения квалификации, методисты и инспектора отделов народного образования, сами педагоги повышению своего профессионального мастерства и психологической компетентности.

На основе многолетней работы с практическими психологами Волкова Е. Н выявила следующие особенности содержания деятельности практических психологов с педагогами (61, с.34):

• психологическое просвещение в школе, которое преимущественно посвящено вопросам развития детей и практически не затрагивает проблемы развития взрослых, особенности развития человека в профессии, закономерности жизни и деятельности педагогических коллективов, проблемы личностных изменений педагога;

• психопрофилактическая работа с педагогами, которая направлена на оптимизацию их эмоциональных состояний, развитие наблюдательности, повышение коммуникативной культуры. Однако взаимодействие психологов и педагогов носят эпизодический характер и не имеет надежного теоретического основания, что не обеспечивает эффективности программ подготовки и развития профессионала;

• наиболее распространенной, эффективной и часто встречающейся формой взаимодействия педагога и психолога в школе является психолого-педагогический консилиум;

• психологическое консультирование педагогов ориентировано в основном на решение ими проблем учащихся и часто заменяется методической консультацией психолога по вопросам эффективного взаимодействия с ребенком.

Анализ отчетов психологических служб образования Ярославской и Вологодской областей проведенный нами, показал, что школьные психологи затрудняются определить цели своей работы с педагогами, не умеют «предъявить» возможности психологической науки и практики педагогам (7,250). По мнению самих психологов, наиболее актуальными задачами, решаемыми психологами в школе, являются: консультирова ние администрации, учителей и родителей по проблемам обучения и воспитания детей, развития их личности, учету особенностей классных коллективов в процессе обучения и воспитанияработа по повышению квалификации учителей, пропаганде психологических знанийвыявление дезадаптированных детей, нуждающихся в особом внимании со стороны педагоговиндивидуальные и групповые консультации учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения. Наименее актуальными психологи называют следующие задачи: диагностика одаренности и способностейучастие в работе психолого-педагогического консилиумапрофориентационная работа, профкон-сультации.

Наиболее актуальными задачами руководство и педагоги школ считают следующие задачи, которые может решать психолог: психокори рекционная работа с детьмиучастие психолога в работе психолого-педагогического консилиумаиндивидуальные и групповые консультаV ции учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределенияконсультирование администрации, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей, развития их личности, учету индивидуальных особенностей классных коллективов в процессе обучения и воспитания. Наименее актуальными администрация и педагоги называют следующие задачи психолога в школе: оказание помощи администрации в комплектовании ученических коллективовработа по повышению квалификации учителей, пропаганде психологических знанийсоциально-психологическая диагностика особенностей и уровня развития формальных и неформальных ученических коллективов, диагностика психологического климата ученического и педагогического коллективов.

Школьная администрация в большей степени заинтересована в таких видах работы, где психолог самостоятельно взаимодействует с ре бенком или воздействует на него, чем обеспечивает эффективную работу педагогического коллектива и руководителей школы. Педагоги, в большинстве своем, осознают необходимость работы психолога в образовательном учреждении и готовы сотрудничать с ним. Однако во многих школах зафиксировано несовпадение ожиданий педагогов по отношению к психологу, к его квалификации и профессиональным возможностям. Из перечня услуг, предлагаемых психологом школе, лишь 10%, так или иначе, затрагивают психологическое обеспечение деятельности педагога.

Среди факторов, существенно осложняющих работу психолога с педагогами следует назвать:

1) отчужденность социальной психологии как сферы научно-психологического знания от образовательной и психологической практики;

2) непроработанность системного понимания процесса психологического обеспечения деятельности педагога;

3) недостаточно четкая сформулированность целей, задач и методов работы психолога и администрации с педагогами, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;

4) отсутствие согласованности в действиях администрации, методических объединений, психологической службы и самих педагогов в обеспечении процесса профессионального развития и личностного роста педагога.

5) методологическая, теоретическая и методическая некомпетентность практических психологов в решении вопроса о психологическом обеспечении деятельности педагога;

6) отсутствие стратегии и программ работы психолога с педагогическим коллективом;

7) профессиональная и личностная неготовность и функционально-статусная неопределенность работы психолога в школе.

Таким образом, исследуемая нами проблема определяется наличием «разрыва» между потребностью педагога р психологическом обеспечении его профессиональной деятельности и теми возможностями, которые в этом отношении существуют у практического психолога образования.

Для решения вопроса о задачах и роли психолога в обеспечении деятельности педагога необходимо выявить сущность и закономерности этого процесса, отнестись к: психологии как науке и практике, проанализировать опыт, который сложился в отечественной и зарубежной психологии, и сформулировать теоретико-методологический практико-орентированный подход к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога.

Цель исследования: изучение сущности и закономерностей процесса социально-психологического обеспечения деятельности педагога и v разработка научно-практических основ ценностно-рефлексивного подхода к работе школьного психолога с педагогом в образовательном учреждении как социальной организации.

Объект диссертационной работы: методология, теория и практика психологического обеспечения деятельности педагога в образовательном учреждении.

Предмет исследования — теоретико-методологическое обоснование, содержание и методы реализации ценностно-рефлексивного подхода к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении.

Методологическая основа исследования: общетеоретические положения отечественной психологии о личности как активном субъекте жизнедеятельности и социальной группе (К.А.Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, Б. С. Братусь, А. В. Йрушлинский, И. П. Волков, Н. В. Гришина, А. И. Донцов, С. И. Ерина, В. В. Новиков, Н. Н. Обозов, A. JI Свенцицкий, В. Е. Семенов, В.И.Слободчиков), концепции формирования личности педагога как профессионала (Н.В.Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Н. Реан, В.А.Сластенин), системно-деятельностный и программно-целевой подходы, устанавливающие целостность профессиональной педагогической системы, направленной на взаимодействие и достижение определенных результатов (А.Г. Асмолов, И. В. Блауберг, С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, B.C. Лазарев, М. М. Поташник, А. И. Пригожин, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин, В.А.Якунин) — коммуникационно-диалогический подход, предполагающий налаживание четких взаимосвязей и равноправных отношений между субъектами образовательного процесса (Ю.В.Громыко, В. В. Давыдов, В.В.Рубцов) — теория и практика контекстного обучения (А.А.Вербицкий), рефлексивноуправленческий подход, утверждающий приоритетность самоопределения и самоутверждения субъектов образовательного процесса и их влияние на развитие школы как организации (Е.П.Варламова, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. А. Тюков, Т.И.Шамова) — личностно — ориентированный подход, учитывающий интересы каждой личности и направленный на создание. единого образовательно — развивающего пространства (А.Г. Асмолов, И. В. Дубровина, В. Я. Ляудис, А. Б. Орлов, R. Berns, C. Rogers) — методология, теория и практика организационного развития (Ю.Н.Емельянов, Г. А. Ковалев, Л. А. Петровская, Т.С. Яценко) — традиции экзистенциально-гуманистического подхода в психологическом консультировании (Р. Кочюнас, J. Bugental, R. May, I. Yalom). Методологической основой работы стали также представления о неклассической парадигме исследования, в которой органично соединяются возможности номоте-тического (объяснительного) и идеографического (описательного) подходов.

Основная гипотеза исследования.

Одним из перспективных подходов к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога является ценностно-рефлексивный подход, сущность которого заключается в создании психологом условий для самоисследования, понимания и формирования педагогом ценностно-смысловых оснований профессионально-педагогической деятельности, конструирования им целей и задач профессионально деятельности и методов их достижения, а также реализации на уровне поведения тех ценностей, которые лежат в основе его деятельности в образовательном учреждении как социальной организации.

Частные гипотезы: • Осмысление и целенаправленное формирование педагогом ценностно-смысловых оснований своей деятельности способствует целостному и аутентичному бытию педагога, его ориентации на достижение ценностей творческой и личностной самореализации, формированию субъектной позиции.

• Формирование педагогом ценностно-смысловых оснований профессиональной деятельности происходит на основе рефлексии, которая является механизмом и условием профессионального развития и личностного роста педагога.

• Осознание педагогом ценностно-смысловых оснований деятельности является мотиватором, порождающим процессы преобразования профессиональной деятельности, и приводит к тому, что педагог способен целенаправленно строить свою деятельность, конструировать систему профессиональных взаимоотношений с другими субъектами образовательного процесса (учащимися, коллегами, родителями и администрацией образовательного учреждения), ставить цели по реализации себя в профессии и формировать средства их достижения.

• Специальная работа психолога по анализу и согласованию личностных ценностей педагогов и ценностей, регулирующих деятельность школы, способствует развитию педагога, педагогического коллектива и, в целом, школы как социальной организации.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой, сформулированы основные задачи исследования:

• проанализировать ведущие тенденции развития современного российского образования и определить место педагога в нем;

• провести методологический и теоретический анализ соотношения социальной и педагогической психологии как науки и образовательной практики;

• проанализировать традиции взаимодействия психолога и педагога, сформировавшиеся в зарубежной и отечественной психологии. Провести исторический анализ становления психологии педагогической деятельности как: научного знания о педагогической деятельностипсихологии как проектирования, организации и конструирования деятельности педагога и как теории и практики, вовлекающей педагога в работу над собой и изменение себя;

• исследовать особенности личностных ценностей, лежащих в основе деятельности современного российского педагога;

• обосновать модель деятельности практического психолога, сочетающую номотетический (объяснительный) и идеографический (описательный) подходы;

• разработать и обосновать возможность использования методов работы психолога, которые органично соединяют в себе познание и преобразование деятельности педагога;

• разработать, конкретизировать и описать ценностно-рефлексивный подход как один из возможных для социально-психологического обеспечения деятельности педагога, который обеспечивает осмысление, формирование и реализацию на уровне профессионального поведения ценностей творческой и личностной самореализации педагога;

• разработать психологические и научно-методические рекомендации по реализации ценностно-рефлексивного подхода на основе обобщения результатов теоретического исследования и эмпирического опыта;

• описать особенности практики реализации ценностноt рефлексивного подхода в образовательном учреждении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из перспективных направлений развития психологии является социальная психология образования, которая находится на стыке нескольких. наук — социальной и педагогической психологии, педагогики, психологии управления и социологии. Социальная психология образования также представляет собой практическую психологию как область профессиональной деятельности, призванную решать актуальные проблемы в сфере образования.

2. Основной задачей работы психолога в школе как социальной организации является психологическое обеспечение деятельности педагога. Осуществление профессионально — педагогической деятельности основано на содержательном проектировании педагогом своего профессионального пространства, включающего в себя совокупность индивидуальных жизненных Схмыелов и пространство реаль^это"действования, что предполагает:

• осознание и осмысление ценностно-смыслового компонента профессионально-педагогической деятельности;

• конструирование целей и задач профессиональной деятельности и методов их достижения;

• реализацию на уровне профессионального поведения тех ценностей, которые лежат в основе деятельности педагога.

3. Одним из возможных подходов к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении является ценностно-рефлексивный подход, сущность которого заключается в создании психологом условий для осознания собственной индивидуальности и самопринятия, самопонимания и формирования педагогом ценностно-смысловых оснований своей профессиональной деятельности. I.

Разрабатываемый нами подход направлен на укрепление у педагога веры в себя, понимание осмысленности существования и открытой возможности для самореализации, распознавание возможностей, способствующих его профессиональному и личностному роёту, поиск ресурсов для сое вершенствования деятельности педагога, формирование умения принимать решения относительно значимых ситуаций в жизни и актуализацию личной ответственности.

4. Рефлексия является основой для ценностного самоопределения педагога. Рефлексия понимается нами как средство, позволяющее педагогу осознанно относиться к ценностно-смысловым основаниям собственной профессиональной деятельности, развивать и формировать их, то есть превращать их в предмет практического преобразования. В ходе осознания происходит активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к новому видению смыслов профессионально-педагогической деятельности. Осознание педагогом ценностно-смысловых оснований деятельности является мотиватором, порождающим процессы преобразования и приводящим к тому, что педагог способен целенаправленно строить свою деятельность, ставить цели по реализации себя в профессии и формировать средства их достижения.

5. Реализация ценностно-рефлексивного подхода к обеспечению деятельности осуществляется благодаря использованию специальных методов, которые превращают профессионально-педагогическую деятельность в предмет познания, исследования, преобразования и развития. Методы работы психолога с педагогами традиционно классифицируются как методы исследования (диагностики) особенностей деятельности педагога, методы, направленные на оказание психологической помощи педагогу в решении его личностных и профессиональных проблем, и методы обучения педагога, то есть методы, ориентированные на повышение его психологической компетентности. Мы понимаем под методом способ познания и преобразования одновременно. Реализация метода предполагает, что представители конкретной профессиональной деятельности, в нашем случае педагоги, совместно с психологами превращают собственную профессиональную деятельность в предмет познания, исследования, преобразования и развития.

6. Для обеспечения осознания и развития ценностно-смыслового компонента деятельности педагога и формирования рефлексивного отношения к ней психолог организует специальную работу, направленную на создание условий для:

• осмысления и формирования педагогом ценностной основы своей деятельности, что способствует целостному и аутентичному бытию педагога, его ориентации на развитие ценностей творческой и личностной самореализации;

• формирования способности педагога проектировать и конструировать систему профессиональных взаимоотношений, ставить и решать задачи профессионального существования и личностного бытия;

• достижения конгруэнтности между личностными ценностями и декларируемыми целями и задачами профессиональной деятельности, что является необходимым компонентом эффективного осуществления профессиональной деятельности;

• урегулирования отношений между содержательной и процессуально — динамической сторонами мотивации, что способствует постановке и реализации педагогом целей и нахождению методов их достижения в определенных социальных и профессиональных условиях.

7. Для социально-психологического обеспечения деятельности педагогов в образовательном учреждении необходима организация эффективного взаимодействия между педагогами, администрацией (управленцами) и психологом. Основой взаимодействия являются:

• осознание членами профессиональной группы связей школы с «внешним» миром, наличие четкого целеполагания и ориентация на конкретные результаты;

• осмысление, анализ, разработка и принятие педагогами, психологом и управленцами целей и ценностей школы как социальной и образовательной организации;

• согласованность между личностными ценностями субъектов образовательного процесса и ценностями, регулирующими деятельность школы как социальной организации;

• целенаправленная работа руководителей школы по изучению доминирующих мотивов, ценностей и целей педагогов;

• ориентация на позитивно-мотивирующий характер деятельности управленцев по отношению к педагогам. —".

8. Деятельность психолога, работающего в образовании, является многопозиционной, объединяющей в себе позицию психолога-консультанта, социоинженера, консультанта по управлению и организационному развитию.

9. Реализация ценностно-рефлексивного подхода к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении предполагает использование следующих методов:

• глубинное профессионально-ориентированное интервью, направленное на выявление профессиональных и жизненных целей педагога, его ресурсов и ограничений, ожиданий относительно школы;

• технология построения программы профессионального развития и личностного роста педагога, которая предполагает диагностику проблем, имеющихся у педагога, определение способов их разрешения и описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешенное&trade—.

• различные формы организации групповой работы педагогов, управленцев и психолога (кооперация, конфликт, соревнование), используемые для решения определенных задач, выбора направления деятельности, средств ее достижения и установления норм взаимодействия в профессиональной сообществе;

• психологический анализ и самоанализ деятельности педагога, ориентированные на формирование у педагога потребности в позитивных изменениях и получение им обратной связи от коллег, учащихся, родителей, администрации и психолога, необходимой для совершенствования им профессионального мастерства;

• программа проведения экзистенциально-ориентированных групп с педагогами, ориентирующих педагога на самоисследование, самопринятие, открытость опыту, побуждающих его осуществлять выбор и нести за него ответственность, а также сознательно определять жизненные цели на основе ценностей и определять пути их достижения;

• активное социальное обучение педагогов, включающее в себя социально-психологический, рефлексивный и организационный тренинги, направленйых на повышение адекватности в анализе себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом и отработку эффективных стратегий поведения;

• программа снятия психоэмоционального напряжения, направленная на формирование у педагога навыков психической саморегуляции;

• методы организации взаимодействия между педагогами, управленцами и психологом.

Основные этапы исследования. Разработка системы методов социально-психологического обеспечения деятельности педагогов ведется диссертантом с начала 80-х годов.

На первом этапе (1980;1985 гг.) автор преимущественно работал в исследовательской парадигме. Были изучены особенности педагогической деятельности, проанализированы ее структура и компоненты, смыслы и ценности деятельности педагогов в различные исторические периоды. Одновременно с этим. началась работа по осмыслению места, роли и функций профессиональной деятельности психологов. Были выработаны первичные представления о различных моделях психологической службы образования.

На втором этапе (1985;1990гг.) началось знакомство и активное-освоение автором методов контекстного обучения (А.А.Вербицкий), технологии проведения игр открытого типа (О.С.Анисимов, В. С. Дудченко, Г. П.Щедровицкий) и разработка программ активного социально-психологического обучения для педагогов под руководством Г. А. Ковалева. Автор работал в качестве консультанта в социально-психологических тренингах и играх открытого типа. Происходило осмысление тех возможностей, которыми обладает психолог для реального влияния на ситуации, складывающиеся в образовательной практике.

Третий этап (1990;1994 гг.) — исследование личностных ценностей, лежащих в основе деятельности российских педагогов, их представлений о целях и задачах педагога в современной кульурно-исторической ситуации. Также исследовались ожидания руководителей образовательных учреждений и педагогов относительно деятельности психолога. Анализировались методы, которые используют психолог в работе с педагогами.

На четвертом этапе (1994;2000гг.) осуществлялась разработка методологических, теоретических и методических основ работы психолога с педагогами. В качестве теоретических оснований работы автора как практического психолога стали положения, разработанные в конструктивной и рефлексивной психологии. Диссертантом велась большая практическая работа в образовательных учреждениях г. Ярославля и области, г. Костромы, г. Новгорода, г. Вологды и других в качестве консультанта по управлению, тренера в группах активного социальнопсихологического обучения, ведущего групп личностного роста. Завершением работы на этом этапе стало оформление теоретических и организационно-методических основ ценностно-рефлексивного подхода.

Методы исследования:

• анализ, обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

• категориальный анализ парадигмы современной психологии;

• теоретический анализ, предполагающий выделение, анализ и рассмотрение отдельных сторон и особенностей деятельности педагогов в современных условиях- • анализ ряда нормативных документов, регламентирующих работу психолога в образовании, а также изучение особенностей психологического обеспечения деятельности педагогов;

• преобразующий естественный эксперимент как специально организованная Проверка модели психологического обеспечения деятельности педагогов;

• анкетирование педагогов и психологов;

• метод глубинного профессионально-биографического интервью;

• включенное наблюдение;

• методика исследования мотивации деятельности педагогов;

• методика исследования факторов, препятствующих и способI ствующих развитию педагогов;

• методы психологического анализа и самоанализа деятельности педагога;

• экспресс методика по изучению социально-психологического в климата педагогическом коллективе;

• экспертные оценки;

• MUST-тест;

• опросник «Жизненные., цели» ;

• тест личностных ориентации (ЛИО).

• математические и статистические методы обработки данных, полученных с помощью методов опроса и анкетирования, методики «Жизненные цели», «MUST-тест» и теста личностных ориентаций.

Экспериментальная база исследования: Департамент образования Администрации Ярославской области, областная психологическая служба (Ярославль), общеобразовательные школы г. Ярославля № 16, № 44, № 63, № 82 (интернат), № 86, № 87, № 3- (г. Переславль), Мо-кеевская школа (Ярославская область), педагогический и медицинский колледжи, строительный и торговый техникумы, медико-педагогическая школа г. Ярославля, ИПК руководящих и педагогических работников г. Ярославля, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова. Технологий работы психолога с педагогами обсуждались автором на семинарах «Психологическое обеспечение деятельности педагогов» с психологами, работающими в образовании г. Костромы, г. Вологды и Вологодской области, г. Новгорода, г. Ярославля и области.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• Обоснована необходимость и осуществлен вклад в дальнейшее развития социальной психологии образования, одной из предметных областей которой является исследование и обеспечение деятельности педагогов как субъектов социальной организации;

• Показано, что современная психологии развивается, по преимуществу, в исследовательской парадигме, что не отвечает тем требованиям, которые предъявляет к науке развивающаяся образовательная практика. Методологически обоснована модель деятельности практического психолога с педагогами, органично сочетающая номотетический и идеографический подходы. Деятельность педагога при таком подходе рассматривается в свете задач, средств и способов ее направленного развития и совершенствования;

• Теоретически обоснован ценностно-рефлексивный поход к анализу, обеспечению и развитию деятельности педагога. Определены его цели, принципы и условия реализации;

• Разработано системное понимание процесса социально-психологического обеспечения деятельности педагога в образовательном учреждении, утверждающее приоритетность самоосознания, самоопределения, саморегуляции и самоутверждения субъектов образовательного процесса и их влияние на развитие школы как социальной организации;

• Доказано, что формирование педагогом ценностно-смысловых оснований профессиональной деятельности происходит на основе рефлексии, которая является механизмом и условием профессионального и личностного самоопределения педагога.

• Обоснован новый подход к пониманию методов работы психолога в образовании. Метод понимается как средство исследования, самоисследования и практического преобразования деятельности педагога. Выделено и описано четыре функции метода: рефлексивно-ориентированную, исследовательскую, развивающую и преобразующую.

• Обоснован оригинальный подход к исследованию личностных ценностей, позволяющий обнаружить расхождения между реально действующими и декларируемыми ценностями. Изучены и описаны особенности личностных ценностей современных российских педагогов.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения, выводы и рекомендации по системе социальнопсихологического обеспечения деятельности педагога нашли свое эффективное применение в образовательных учреждениях среднего и средне-профессионального образования и дают возможность организовать дальнейшую работу по совершенствованию системы психологического обеспечения образования.

2. Исследование создает возможности для научно — теоретического обоснования работы психологов в образовательном учреждении, способствует внедрению технологий работы психолога с педагогами в практику работы психологической службы школы.

3. Модель работы психолога с педагогами может быть положена в основу обеспечения профессионального и личностного роста педагогов и, в частности, может быть использована при организации аттестационного процесса в образовательных учреждениях.

4. Обоснована и операционализирована модель деятельности психолога с педагогами, в основе которой лежит ценностно-рефлексивный подход. Разработаны технологии деятельности практического психолога в образовании, каждая из которых обеспечивает прояснение, анализ, развитие и формирование ценностно-смысловых оснований деятельности педагога. Среди них:

• глубинное профессионально-ориентированное интервью;

• технология построения программ, обеспечивающих профессиональное развитие и личностный рост педагога;

• методы психологического анализа и самоанализа педагогической деятельности как средства профессионального развития педагога;

• программа активного социально-психологического обучения педагогов, включающая в себя социально-психологический, рефлексивный, организационный и инновационный тренинги для педагогов;

• программа сештия психоэмоционального напряжения педагога;

• программа работы экзистенциально-ориентированных групп для педагогов;

• технологии проведения педагогических советов, психолого-педагогических семинаров в форме групповой работы;

• методики сбора объективной информации о деятельности педагога, включающие в себя систему рейтинговых процедур.

5. Обоснована система работы психолога с педагогами, предполагающая отнесенность психолога к стратегическим целям и задачам школы как организации и координацию действий администрации, психологической службы, педагога, руководителей методических объединений и других структурных подразделении;

6. Разработано и опубликовано методическое пособие «Психологическое обеспечение деятельности педагогов (технологии работы психолога с педагогами)» ;

7. По ' результатам проведенного исследования разработаны и внедрены в практику подготовки психологов на факультете психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова спецкурс «Психологическое обеспечение деятельности педагогов» и «Введение в экзистенциально-гуманистический анализ» .

Апробация работы и внедрение результатов.

Результаты диссертационного исследования представлены более чем на 20-ти отечественных. и международных конференциях и в 40 наt учно-методических публикациях автора, двух монографиях и методическом пособии для практических психологов (из них три публикации на английском языке).

Модель работы психолога по обеспечению деятельности педагога одобрена коллегией Министерства образования РФ (6−7 декабря 1994 г.), утверждена Департаментом образования Администрации Ярославской области и внедрена в практику работы психологических служб образова-• тельных учреждений г. Ярославля и области (решение коллегии от 30.09.19^г,)л % «ч.

На базе ярослайской-^коль! 1jV°-)86 (лйцё^г) — экспериментальной площадке кафедры педагогики и педагогической психологии «Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, в течение пяти лет (с 1994 по 1999 год), диссертантом разрабатывалась модель психологического сопровождения деятельности педагогов, работающих в инновационном образовательном учреждении, сценарии тренингов, групп экзистенциально-гуманистической ориентации и личностного роста, деловых и инновационных игр.

Разработана и опубликована оригинальная программа социально-психологического тренинга для педагогов (134), программа социально-психологического обеспечения инновационных игр (138, 266).

В 1996'году был проведен областной семинар для руководите" лей инновационных и негосударственных образовательных школ «Специфика управления коллективом инновационного образовательного учреждения». В 1997 году под руководством автора был проведен Международный семинар «Шаг навстречу» по теме «Управление развитием педагогов в инновационных школах России и Западной Европы», организованный при поддержке Фонда Сороса (17.02.97 — 21.02.97).

На базе 12 образовательных учреждений города Ярославля и Ярославской области была проведена апробация модели психологического обеспечения деятельности педагогов в межаттестационный и аттестационный периоды.

Под руководством диссертанта в различных организациях г. Вологды (ИПК работников образования), г. Костромы (ИПК работников образования), г. Москвы (Академия МВД), г. Новгорода (педагогический университет, гимназия № 2), г. Рыбинска (школа-гимназия № 1), г. Ярославля (педагогический университет, государственный университет, ИПК руководящих и педагогических работников образования, ИПК нефтехимической промышленности, строительный и торговый техникумы, педагогический и медицинский колледжи, средние школы) проведено более 40 тренингов и групп личностного роста для педагогов, психолого-педагогических семинаров с элементами инновационно-ориентированного обучения и деловых игр (приложение 1).

В течение 1994 — 1998 годов под руководством автора проводились научно — исследовательские работы:

• «Личность и личностный рост в условиях педагогического общения» (при поддержке Государственного Комитета РФ по высшему образованию — 1993 г.);

• «Психологические аспекты работы с педагогическими и руководящими работниками образования в межаттестационный и аттестационный периоды» (Департамент образования Администрации Ярославской области — 1995;1997 гг.);

• «Style pedagogical activity and life aims of the youth in Germany, Ireland, Poland, Denmark, Russia» (международный проект «Европейская школа» — 1996;1997 гг.);

• «Сравнительный анализ жизненных целей молодежи постсоветской России и стран Западной Европы» (при поддержке Московского Общественного Научного Фонда — 1997 г.) — ч I.

• «Экзистенциально-гуманистическая традиция в психологическом консультировании» (при поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда — 1997 — 1998 гг.).

• «Психологические сопровождение инновационных процессов в образовании» (Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации — 1997;1999 гг.).

Подходы, разрабатываемые автором, активно обсуждались в профессионально — психологическом сообществе, и, прежде всего, на факультете психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова, на кафедре психологии ЯрГПУ им. К. Д. Ушинского, в областном психологическом центре «Ресурс» и на заседаниях Ярославского отделения Российского Общества психологов.

Результаты исследования докладывались на ежегодной областной конференции психологов, работающих в образовании (г. Ярославль) в 1995, 1997, 1998 годах, а также на областной научно-практической конференции «Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений Ярославской области» (1998 г.).

На I Всероссийской конференции практических психологов (Москва, 1994 г.) был представлен доклад «Модели работы школьного психолога». На II съезде психологов РПО «Психология и практика» (Ярославль, 1998 г.) автор руководил секцией «Личностный рост и профессиональное становление педагога в системе психологических служб» и представил доклад «Психологическое обеспечение деятельности педагогов». В 1996;1997 годах на ежегодной конференции Европейских школ (Гладенбах, Германия) были представлены результаты кросс-культурного исследования по сравнительному анализу стиля педагогической деятельности педагогов России, Польши, Германии, Ирландии и Испании. В 1997 году автор представил доклад «Психологическое сопровождение инновационной деятельности» на межрегиональной научно-практической конференции «Педагогические новации в образовании» (Ярославль). В июле 1999 года автор с докладом «Ценностно-рефлексивные основания деятельЕюсти педагога» выступил на симпозиуме, организованном Международной Ассоциацией Школьных психологов (Крейцлинген, Швейцария).

В сентябре 1999 года автор был одним из руководителей направления работы международного симпозиума «Социальная психологияXXI век» (г. Ярославль).

В октябре 1999 на международной конференции «Российские общественные науки: новая перспектива» (Москва) был представлен доклад «Психологическое обеспечение деятельности педагогов (ценностно-рефлексивный подход)» .

Автором разработаны и внедрены в программу подготовки псиf' хологов на факультете психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова и в Институте повышения квалификации руководящих и педагогических работников (г.Ярославль) спецкурсы «Психологическое обеспечение деятельности педагогов» (Приложение № 20) и «Введение в экзистенциально-гуманистический анализ» (Приложение № 21).

Материалы диссертации используются в организации деятельности психологической службы Ярославской области, Школы молодого преподавателя Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова и Ярославской государственной медицинской академии, а также в системе повышения квалификации Министерства нефтехимической промышленности.

За разработки в сфере психологического обеспечения образования автор был награжден Министром образования РФ знаком «Отличник просвещения», а также Директором Департамента образования Ярославской области почетной грамотой за 1 место в выставке — конкурсе «Психологические ресурсы образования» в 1997, 1998 годах.

По теме исследования под руководством автора защищена кандидатская диссертация (А.И.Емельянов). Ряд диссертационных работ находятся на стадии подготовки (Ю.А.Варенова, Ю. В. Филиппова, М. В. Межиева, Е. Я. Дивулина, О.М.Блондинская).

Достоверность результатов исследования подтверждается тем, что работа базируется Eta достижениях методологии современной психологии. Исходные теоретические положения отражают теЕщенции, сложившиеся в психологической теории и практики, и закономерности, характеризующие современное российское образование.

Осуществлена квалифицированная научная и общественная экспертиза результатов, полученных в ходе реализации ценностноV рефлексивного подхода к психологическому обеспечению деятельности педагога (Приложение № 22). Подтверждена воспроизводимость результатов использования ценностно-рефлексивного подхода в работе психолога с педагогом в образовательных учреждения разного типа.

Заключение

i.

В диссертационном исследовании был поставлен и обсужден ряд вопросов, имеющих существенное значение, для становления и развития социальной психологии образования как науки и сферы профессиональной деятельности. В качестве преимущественного предмета социальной психологии «образования были определены процессы социально-психологического обесепечения деятельности педагога.

Проведенный нами анализ ситуации, сложившейся в российском образовании показал, что качественные изменения, происходящие в нем, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к сущностным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога образования. Все большую актуальность и значимость приобретают такие направления работы практического психолога как работа с педагогами как субъектами образования и управления школой как социальной организацией и с управленческими кадрами образования. Вместе с тем, школьные психологи, в большинстве своем, не готовы к осуществлению этих видов деятельности. Анализ опыта работы психологов образования (прежде всего школьных психологов) показал, что практики затрудняются определить цели своей работы с педагогами и администрацией, не умеют «предъявить» возможности социально-психологической науки и практики педагогам.

Проблема, которая нами исследовалась определялась наличием «разрыва» между потребностью педагогов в психологическом обеспечении профессиональной деятельности и теми возможностями, которые для этого существуют у практических психологов образования.

Для повышения эффективности работы психологической службы образования нами предложен ценностно-рефлексивный подход к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога. В диссертации дано теоретикогметодологическое обоснование данного подхода, описаны принципы его реализации и методы, которые могут быть использованы психологом в работе с педагогами.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов:

1.Одним из перспективных направлений развития психологии является социальная психология образования, которая изучает механизмы и закономерности функционирования и развития субъектов образования как социальной системы. Социальная психология образования также представляет собой область профессионально-психологической деятельности, призванную решать актуальные проблемы образования. В качестве преимущественного предмета социальной психологии образования мы предлагаем рассматривать процессы социально-психологического обеспечения деятельности педагога.

2.Методологический анализ ситуации, сложившейся в современной психологии показал, что до настоящего времени психология развивается преимущественно по образцу естественных наук и дилемма взаимодействия «психолог — педагог» рассматривается в парадигме «субъект-объект», «исследователь — исследуемый», «экспериментаториспытуемый». Традиционно от психологии как науки ожидается изучения и объяснения феноменов педагогической деятельности. «Объяснительная» установка психологической науки не позволяет практикам найти в науке ответ^г на сущностно важные для себя вопросы. В работе доказано, что реально объяснительный подход может быть использован для систем изолированных, стабильных, простых,.-: относительно статичных и детерминированных.

Деятельность педагога ценностно насыщена, социально ориентирована, носит открытый, инновационно ориентированный и рефлексивный характер, поэтому необходимо формирование такой психологии, которая бы реально помогала педагогу в понимании профессионального и ценностно-смыслового контекста его деятельности. В диссертации методологической основой работы психолога с педагогом определяется неклассическая парадигма исследования, в которой органично соединяются объяснительный и описательный подходы. Психология в таком понимании является наукой не о ставшем, наличном сознании педагога, а о сознании духовно растущего человека совершающего усилие и работу по своему развитию. Для нее не характерна установка на моделирование, в ней изучаются уникальные объекты, которые активны по отношению к познающему субъекту и меняются в результате внедрения новых гуманитарных знаний и представлений о нем самом. Методы, которые используются в данной парадигме, — интерпретация, понимание, описание, проблематизация, рефлексия, диалог — объединяют участников взаимодействия (психолога и педагога) и сами становятся предметом познания.

3.Теоретический анализ подходов, сформировавшихся в социальной и педагогической психологии, и практический опыт работы в образовании позволили нам выделить и описать четыре варианта «вхождения» психологии в деятельность педагога:

• наивная психология, являющаяся порождением практической деятельности и общения;

•. психология как научное знание о деятельности педагога;

• психология как конструирование, проектирование и организация деятельности педагога;

• психология как область теории и практики, вовлекающая педагога в работу над собой и изменение себя.

Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если она помогает педагогу обрести смыслы своей профессиональной деятельности, если психолог создает знания внутренние, личностные, а во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития педагога. При таком подходе важно культивирование авторской позиции как реального условия познавательной, ценностно-смысловой и, в целом, духовной работы. Это является основой работы не исследующего, а «помогающего» психолога. г.

4. В диссертации представлен ценностно-рефлексивный подход к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении как социальной организации и доказаны его возможности в обеспечении профессионального развития и личностного роста педагога. В исследовании теоретически обоснованы и описаны условия, при которых создаются принципиально новые возможности:

• для целенаправленной работы педагога по осмыслению и t формированию ценностно-смысловых оснований своей деятельности, что способствует целостному и аутентичному бытию педагога, его ориентации на развитие ценностей творческой и личностной самореализации, формированию субъектной позиции;

• для формирования способности педагога конструировать систему профессиональных взаимоотношений, ставить и решать задачи профессионального существования и личностного бытия;

• для реализации на уровне профессионального поведения тех ценностей, которые лежат в основе деятельности педагога.

5. В диссертационном исследовании представлены результаты изучения личностных ценностей современных российских педагогов, задающих конечные ориентиры профессионально-педагогической деятельности. Исследование было направлено на анализ и сопоставление сферы иррациональных убеждений, определяющих внутренний выбор ценностей и сферу декларируемых ценностей — целей педагогов. В ходе эмпирического исследования было выявлено, что:

• структура личностных ценностей современного российского педагога представляет собой сложно организованное и противоречивое образование. Существует ценностно-мотивационное ядро, куда входят такие ценности как: потребность в безопасности и защищенности, стремление жить в условиях демократического общества, здоровье, автономность и личностный рост;

• существует расхождение между реально действующими и декларируемыми ценностями. В силу недостаточно устоявшейся и слабо структурированной системы личностных ценностей и недостаточно развитой рефлексии педагог слабо ориентирован в реальной роли и значении той или иной ценности в своей жизнизначимость некоторых ценностей преувеличивается, а других преуменьшается. Ранее отрицаемые ценности такие как «личное благополучие», ориентация на индивидуальные интересы и материальный комфорт вытесняются из сознания педагогов, но в реальности оказывают существенное влияние на их деятельность. На уровне деклараций ценность «служение людям» занимает важное место среди личностных ценностей. В реальности — практически не влияет на деятельность педагога. Преувеличивается значимость такой ценности как «богатство духовной культуры». Среди иррациональных убеждений она занимает место среди наименее предпочитаемых. Существует противоречие между стремлением педагогов к автономности и тем, что педагоги имеют высокие ожидания и требования к социальному окружению;

• для педагогов характерна высокая степень социализированно-сти, что проявляется в высоких ожиданиях от общества и требованиях к социальному и профессиональному окружению. Педагоги не склонны видеть причину происходящего в себе, не осознают в себе способности выступать причиной изменений. Ответственность за происходящее в образовании в целом и конкретном образовательном учреждении большинство педагогов склонны перекладывать на государство, общество, администрацию школы, на объективные обстоятельства, а не пытаются понять какова мера их влияния на происходящее, каковы пределы их ответственности и возможности в изменении сложившихся условий;

• идентификация педагогов с профессиональной группой носит слабо выраженный характер, что затрудняет возможность личностного вхождения в профессионально-педагогическую деятельность и приводит к трудностям совмещения интересов различных групп, членом которых является педагог;

• в основе профессиональной деятельности эффективных и менее эффективных педагогов, начинающих педагогов и педагогов, имеющих стаж работы в образовании более 15 лет, лежат различные ценности Эффективные педагоги большое внимание уделяют установлению профессионально — содержательных взаимоотношений с коллегами, профессиональным контактам и в целом, более социально — ориентированы, чем менее эффективные педагоги. Они более осознанно относятся к вопросу о построении своей профессиональной карьеры, имеют более дифференцированные представления о себе в профессии, о целях, задачах и методах профессионально-педагогической деятельности. Их суждения о педагогической деятельности внутренне связаны, логичны, обоснованы и эмоционально насыщены. Им присуща большая ориентация на ученика как субъекта деятельности.

6. В работе показано, что основой для ценностного самоопределения педагога является рефлексия. Мы определяем рефлексию как механизм осознанного отношения к ценностно-смысловым основаниям собственной деятельности, который позволяет развивать и формировать их, то есть превращать их в предмет практического преобразования. В диссертации описано как на основе рефлексивного отношения к деятельности происходит активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее в новому видению смыслов профессионально-педагогической деятельности. Осознание педагогом ценГ ностно-смысловых оснований деятельности также является мотиватором, определяющим способность педагога целенаправленно строить свою деятельность, ставить цели по реализации себя в профессии и формировать средства их достижения.

7. Реализация ценностно-рефлексивного подхода к психологическому обеспечению деятельности осуществляется благодаря использованию специальных методов. Мы понимаем метод как способ познания и преобразования одновременно. Эта идея развивается нами в выделении четырех функциях метода: рефлексивно-ориентированной, исследовательской, развивающей и преобразующей. Целью метода является обеспечение целостного процесса деятельности педагога и его развития. Такая работа предполагает, что представители конкретной профессиональной деятельности, в нашем случае педагоги, совместно с психологами превращают собственную профессиональную деятельность в предмет познания, исследования, преобразования и развития.

8. В ходе исследования нами разработана система методов работы психолога с педагогами в образовательном учреждении, включающая в себя описание целей и задач, базовых принципов и условий их реализации. Базовыми и универсальными принципами для всех этапов работы психолога с педагогом стали: гуманность, экологичность, открытость действий психолога, демократичность, конструктивность, целостность, понятность и приемлемость для педагога методов, применяемых психологом, и конфиденциальность. Методы, разработанные нами, апробированы на практике, активно используются российскими практическими психологами образования и включают в себя:

• глубинное профессионально-ориентированное интервью, направленное на выявление профессиональных и жизненных целей педагога, его ресурсов и ограничений, ожиданий относительно школы;

• психологический анализ и самоанализ деятельности педагога, ориентированные на формирование у педагога потребности в позитивных изменениях и получение им обратной связи от коллег, учащихся, родителей, администрации и психолога, необходимой для совершенствования им профессионального мастерства;

• технологию построения программы профессионального развития и личностного роста педагога, предполагающую диагностику проблем, имеющихся у педагога, определение способов их разрешения и описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешенное&trade—.

• методы организации групповой работы педагогов, управленцев и психолога и различные их формы (кооперация, конфликт, соревнование), используемые для решения проблем выбора направления деятельности, средств ее достижения и установления норм взаимодействия в профессиональной сообществе;

• программу проведения экзистенциально-ориентированных групп, ориентирующих педагога на самоисследование, самопринятие, открытость опыту, побуждающих его осуществлять выбор и нести за него ответственность, а также сознательно определять жизненные цели на основе ценностей и определять пути их достижения.

• активное социальное обучение педагогов, включающее в себя социально-психологический, рефлексивный и организационный тренинги, направленные на повышение адекватности в анализе себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом и отработку эффективных стратегий поведения;

• программа снятия психоэмоционального напряжения педагогов, направленная на формирование навыков психологической саморегуляции.

9. Работа психолога в образовательном учреждении является многопозиционной, объединяющей в себе позиции психолога-консультанта, социоинженера и проектировщика, консультанта по управлению и организационному развитию.

10. В диссертации представлена модель работы психолога в школе как консультанта по организационному развитию и управлению, реализациякоторой предполагает взаимодействие психолога с ключевыми фигурами управленческой команды и использование таких методов работы, которые позволяют органично соединить исследование обучение и практическое решение. Организационное развитие рассматривается нами как образовательная стратегия, направленная на изменение социальных отношений, взглядов субъектов образовательного процесса и структуры организации с целью улучшения ее функционирования и обеспечения развития. Нами определены основные направления, обеспечивающие сотрудничество управленцев, педагогов и психолога в образовательном учреждении. Каждое из направлений работы реализуется благодаря использованию методов, разработанных автором:

• формирование ценностной и целевой направленности развития организации (методы: диагностическая карта школы как социальной организации, программа поэтапных взаимных инициатив, аналитическая работа для нахождения различий в декларируемых и реально действующих ценностях педагогов и администрации, педагогические советы проводимых в режиме инновационных игр и групповой работы) — взаимная адаптация различных профессиональных позиций, создание атмосферы сотворчества внутри педагогического коллектива (методы: обучение администрации образовательного учреждения управлению взаимодействием и позиционной динамикой, формирование у управленцев навыков консультативной работы, опросники «Отношение педагогического коллектива к администрации», «Факторы развития и саморазвития педагогов», «Взаимоотношения в педагогическом коллективе», «Мотивация деятельности педагогов», социально-психологический, рефлексивный и организационный тренинги, групповая работа);

• • гармонизация отношений внутри управленческой команды (методы: социоинжнерное и социально-психологическое проектирование, семинары по деловому общению для администрации с использованием активных методов обучения).

В заключение можно сделать вывод о том, что ценностно-рефлексивный подход к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога является перспективным направлением развития социальной психологии образования. Предложенный нами подход обеспечивает теоретико-методолоЬшескую и практическую деятельность психолога с педагогами как субъектами социальной организации.