Целостность и осмысленность восприятия учащихся 9 классов

КУРСОВАЯ РАБОТА Целостность и осмысленность восприятия учащихся 9 классов с умственной отсталостью Пономаренко Ксении Сергеевны

• Введение
• Глава 1. Проблема изучения восприятия в общей и специальной психологии
• 1.1 Теоретические взгляды на развитие восприятия в психологической науке
• 1.2 Особенности развития процесса восприятия в онтогенезе
• 1.3 Особенности развития восприятия у учащихся с умственной отсталостью
• Глава 2. Изучение целостности и осмысленности восприятия учащихся с умственной отсталостью
• 2.1 Методики исследования
• 2.2 Результаты экспериментального исследования
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Актуальность исследования. Целостность и осмысленность восприятия характеризуют этот процесс как высшую психическую функцию. Как известно, высшие психические функции у школьников с умственной отсталостью чаще всего имеют выраженное недоразвитие. Недостаточность целостности и осмысленности восприятия обуславливает трудности овладения учащимися с умственной отсталостью учебным материалом, что может приводить к учебной неуспеваемости и, как следствие, к школьной дезадаптации. Чтобы избежать этих трудностей, специалистам, организующим коррекционную работу с такими учащимися, следует проводить систематические занятия по формированию высших психических функций, в том числе высших форм восприятия.

Впервые корковый характер процессов ощущений и восприятий был доказан академиком И. П. Павловым и его школой, что коренным образом изменило представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительное восприятие рассматривали как зеркальное отражение объекта на сетчатке глаза, то И. П. Павлов охарактеризовал зрительный образ как комплекс условных связей, динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.

Проблему целостности восприятия подробно разрабатывали представители гештальтпсихологии. Её основателями считаются такие немецкие психологи, как М. Bертгеймер, В. Kелер, К. Kоффка, и К. Лeвин. Именно они в качестве основного принципа формирования психики выдвинули принцип целостности в противовес ассоцианистическому принципу элементов. Исследования гештальт-психологов позволили открыть основные законы восприятия, и прийти к выводу, что ведущим психическим процессом, особенно на начальных этапах онтогенеза, является именно восприятие. Они утверждали, что основные свойства психического процесса появляются постепенно, с вызреванием гештальтов, их ростом и дифференциацией, так, в частности, появляется константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.

Исследования по проблеме зрительного восприятия детей с умственной отсталостью проводили многие отечественные учёные (Ж.И. Шиф, Е. М. Кудрявцева, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова и др.). Они экспериментально доказали, что даже при отсутствии первичных нарушений органов ощущений, восприятие у детей с умственной отсталостью всё равно характеризуется недоразвитием. Это происходит, потому что процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими процессами, а также на него оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности. При умственной отсталости наблюдается тотальность нарушения, т. е. недоразвитие различных сторон психики. В силу указанных причин у детей с умственной отсталостью отмечается нарушение всех свойств восприятия — избирательности, целостности, обобщенности, темпа, точности, полноты, и константности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время широко изучены многие свойства зрительного восприятия детей с умственной отсталостью, но недостаточно изучены такие как осмысленность и восприятие двойственных изображений. В связи с этим можно сказать, что проблема данной курсовой работы является актуальной.

Объект исследования: восприятие учащихся с умственной отсталостью.

Предмет исследования: уровень и особенности развития целостности и осмысленности восприятия учащихся 9 классов с умственной отсталостью.

Цель исследования: выявить уровень и особенности развития целостности и осмысленности восприятия учащихся 9 классов с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: восприятие учащихся с умственной отсталостью характеризуется недоразвитием целостности и осмысленности, что проявляется в:

фрагментарности восприятия изображенных объектов;

неспособности воспринимать двойственные изображения.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования восприятия;

2. подобрать экспериментальные методики для изучения целостности и осмысленности восприятия учащихся с умственной отсталостью;

3. сделать качественный и количественный анализ результатов исследования;

4. интерпретировать полученные данные и сформировать выводы.

Методы исследования:

1. метод теоретического обзора;

2. биографический метод (анализ протоколов ПМПК);

3. эмпирический метод (экспериментальный метод);

4. метод качественно-количественного анализа.

Теоретическая значимость исследования. В данной курсовой работе рассмотрены теоретические взгляды на развитие восприятия в психологической науке. Описаны особенности развития восприятия у нормально развивающихся детей и детей с умственной отсталостью. Описаны самостоятельно разработанные методики на исследование целостности и осмысленности восприятия, а также, получены данные об уровне и особенностях развития данных свойств восприятия учащихся 9 классов с легкой степенью умственной отсталости.

Выбранная тема имеет большую практическую значимость, т.к. данные об особенностях развития целостности и осмысленности восприятия учащихся 9 классов с легкой степенью умственной отсталости являются фундаментом построения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений коррекционной работы, обеспечение дифференцированного подхода к обучению и воспитанию данной категории детей.

Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 59 VIII вида для детей с нарушением развития интеллекта.

Контингент участников: ученики 9 класса с лёгкой степенью умственной отсталости в возрасте 15−17 лет.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Проблема изучения восприятия в общей и специальной психологии

1.1 Теоретические взгляды на развитие восприятия в психологической науке

Проблема целостности восприятия по праву принадлежит гештальтпсихологии (от нем. gestalt — «образ», «структура»), которая явилась наиболее продуктивным вариантом решения проблемы целостности в немецкой и австрийской психологии, а также философии конца XIX — начала XX вв., как реакция против атомизма и механицизма всех разновидностей ассоциативной психологии (Ждан). Но, как и у любого научного направления, у гештальтпсихологии были свои исторические предшественники.

Отражение главного принципа гештальтпсихологии, основанного на целостности восприятия, можно найти уже в работах немецкого философа Иммануила Канта (1724−1804), который утверждал, что, когда мы воспринимаем то, что называем объектами, мы имеем дело с психическими процессами, которые могут показаться нам составленными из отдельных чувствительных элементов. Однако, их объединение происходит не посредством механического процесса ассоциации, говорил Кант, напротив, именно наш разум в процессе восприятия формирует единый опыт (Шульц). Таким образом, философ охарактеризовал восприятие не как пассивное впечатление или комбинацию чувствительных элементов, а как активную организацию результатов восприятия в согласованный опыт с помощью разума. Такой взгляд сильно противоречил популярным тогда взглядам эмпириков и ассоцианистов.

Следующим предшественником гештальтпсихологии стал психолог Франц Брентано (1838−1917). Он возражал против представления Вундта о том, что сознательный опыт — это сумма его отдельных составляющих. По его мнению, вундтовская интроспекция несла в себе много надуманных ограничений, поэтому Брентано оказывал предпочтение менее строгим, но более непосредственным методам наблюдения возникающих переживаний, утверждая, что психология должна изучать процесс осознания.

Исследования Вильяма Джемса (1842−1910), выступавшего против идеи атомизма, также послужили основой для создания гештальтпсихологии. Джемс рассматривал элементы сознания лишь в качестве отвлеченных понятий, и подчеркивал, что мы воспринимаем объекты как единое целое, а не в качестве набора ощущений.

Большое влияние на возникновение гештальтпсихологии оказала также книга профессора физики пражского университета — Эрнста Маха (1838−1916), под названием «Анализ ощущений» (The Analysis of Sensations, 1885). В этой работе Мах рассматривал проблемы восприятия пространственных объектов (геометрических фигур) и временных процессов (музыкальных мелодий), и экспериментально доказал, что восприятие этих объектов и процессов независимо от их отдельных элементов. К примеру, круглые предметы могут быть белыми или черными, большими или маленькими, что никак не отразится на их геометрической форме. Мах утверждал, что наше восприятие объекта не связано с изменениями его пространственного положения. Стол мы будем воспринимать как стол, независимо от того, будем ли смотреть на него сверху или сбоку. Подобным образом и мелодия останется в нашем восприятии все той же мелодией, даже если станет исполняться быстрей или медленней — то есть если ее временная форма изменится.

Идеи Маха получили свое развитие в идеях Кристиана фон Эренфельса (1859−1932), предположившего, что существуют качества, которые не могут быть объяснены простым комбинированием элементарных ощущений. Он назвал их качества формы (gestalt qualitaten) — то есть это качества, основанные на чем-то, что не воспринимается индивидуальными ощущениями. Например, мелодии тоже присуще качество формы, которое она сохраняет даже при переводе в любую другую тональность. Другими словами, мелодия не зависит от восприятия элементарных ощущений. Для Эренфельса и всей австрийской школы, форма сама по себе воспринималась как новый элемент, создаваемый нашим разумом, т. е. они считали, что именно разум придает форму нашим элементарным ощущениям. Стоит также сказать, что основатель гештальтпсихологии Макс Вертхеймер, учившийся в Праге вместе с Эренфельсом, однажды сказал, что «важнейшим импульсом» к развитию его новых идей стали именно работы Эренфельса.

Еще одним научным течением, повлиявшим на возникновение гештальтпсихологии, стало феноменологическое движение в немецкой философии и психологии. Феноменология изучала неискаженное описание непосредственного опыта в том виде, в каком он происходит, то есть она использовала нескорректированное наблюдение, при котором опыт не разбивается на отдельные элементы и не расчленяется никаким иным образом. Группа психологов феноменологического направления работала в лаборатории Мюллера в Геттингенском университете в Германии в период с 1909 по 1915 год, как раз в то время, когда началось развитие движения гештальтпсихологии. Работы этой группы ускорили формальное создание школы гештальтпсихологии, которая впоследствии унаследовала подход феноменологов.

Теперь перейдём непосредственно к представителям гештальтпсихологии. Основателями этого направления, возникшего как противостояние структурализму с его атомистическим пониманием сознания, считаются Макс Вертгеймер (1880−1943), Вольфганг Кёлер (1887−1967) и Курт Коффка (1886−1941). Они встретились в 1910 году во Франкфурте-на-Майне в Психологическом институте, где Вертгеймер экспериментально искал ответ на вопрос о том, как строится образ восприятия кажущегося движения предметов, то есть движения, которое на самом деле не происходит. Кёлер и Коффка в свою очередь выступили не только испытуемыми, но и участниками обсуждения результатов опытов. Именно в этих дискуссиях зародились идеи нового направления психологических исследований.

Суть эксперимента Вертгеймера заключалась в использовании тахистоскопа так, что он пропускал луч света через две прорези, одна из которых располагалась вертикально, а другая имела наклон от вертикали приблизительно в 20−30 градусов. Когда интервал между предъявлениями был относительно большой, испытуемые воспринимали раздражители последовательно, а при очень коротком интервале они воспринимались как данные одновременно. При экспонировании с оптимальным интервалом (около 60 миллисекунд) у испытуемых возникало восприятие движения, то есть им казалось, что один объект перемещается из одной точки в другую, в то время как им предъявлялось два объекта, размещенных в разных точках. В определенный момент испытуемые начинали воспринимать «чистое движение», то есть они осознавали, что движение происходит, но без перемещения объекта. Это явление получило название «фи-феномен» (иллюзия перемещения с места на место двух поочередно включающихся источников света). Вертгеймер ввел этот специальный термин для того, чтобы выделить уникальность этого явления, так как о подобных явлениях ученым было известно уже давно, и они перестали кого-либо удивлять. Однако, в соответствии с господствовавшими тогда взглядами психологов, основанными на теории Вундта, интроспекция этих стимулов должна была создавать восприятие двух соседних полосок света и ничего более. Но как бы строго не проводилась интроспекция в опыте Вертгеймера, движущаяся полоска света продолжала наблюдаться, а все попытки объяснения ее появления со старых теоретических позиций оканчивались неудачей. Стало понятно, что целое (кажущееся движение линии света), было отлично от суммы его составляющих (двух неподвижных световых лучей). Эти данные стали открытым вызовом традиционной атомистической ассоцианистской психологии, на который она не смогла ответить.

Вертгеймер опубликовал результаты своего исследования в 1912 году в статье под названием «Экспериментальные исследования восприятия движения». Считается, что именно она положила начало возникновению школы гештальтпсихологии.

Данные, полученные в исследованиях Вертгеймера, также привели гештальт-психологов к выводу о том, что восприятие является ведущим психическим процессом, особенно на начальных этапах онтогенеза. Изучением его развития занимался главным образом К. Коффка, который стремился соединить генетическую психологию и гештальтпсихологию. В своей книге «Основы психического развития» (1921) и других работах Коффка доказывал, что от того, как ребенок воспринимает мир, зависит его поведение и понимание ситуации. К такому выводу он пришел потому, что считал процесс психического развития — ростом и дифференциацией гештальтов. Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входит и его голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому маленький ребенок (1−2 месяцев) может не узнать даже близкого взрослого, если он резко поменяет прическу или сменит привычную одежду на незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты — глаза, рот, волосы, а также появляются образы голоса и тела.

Таким образом, изучая процесс восприятия, гештальт-психологи пришли к выводу, что его основные свойства появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется высшие формы восприятия — константность и правильность, а также его осмысленность.

Далее В. Кёлер в своей книге «Физические структуры в покое и стационарном состоянии» (1920) приводит мысль о том, что физический мир как и психологический, подчинен принципу гештальта. С этого момента гештальтпсихологи начинают выходить за пределы психологии: все процессы действительности они определяют закономерностями гештальта. Вводилось предположение о существовании электромагнитных полей в мозгу, которые, возникнув под влиянием стимула, изоморфны в структуре образа. Принцип изоморфизма рассматривался гештальтпсихологами, как выражение структурного единства мира — физического, физиологического, психического. Дальнейшие исследования усилили новое течение — Эдгар Рубин (1881−1951) открыл феномен фигуры и фона, а Давид Катц показал роль гештальт-факторов в поле осязания и цветового зрения. Эти открытые законы восприятия объясняли содержание психических процессов всем «полем» действующих на организм раздражителей, структурой всей ситуации в целом, которая и дает возможность соотнести и структурировать между собой отдельные образы, сохраняя их базовую форму. При этом соотношения образов предметов в сознании не являлось статичным, неподвижным, но определялось динамическими, изменяющимися соотношениями, которые устанавливаются в процессе познания.

В 1921 году Вертгеймер, Келер, Кофка и другие представители гештальтпсихологии, основывают журнал «Психологические исследовании» (Psychologische Forschung), в котором публикуются результаты исследования этой школы. С этого времени начинается влияние школы на мировую психологию.

Плодотворные исследования продолжались до 30-х гг., пока в Германию не пришел фашизм. Вертгеймеру, Келеру, и Левину пришлось эмигрировать в Америку, но здесь развитие гештальтпсихологии в области теории не получило значительного продвижения.

Проанализировав исследования гештальт-психологов в области восприятия, кратко осветим основные свойства и принципы организации восприятия.

Благодаря долгим и плодотворным исследованиям многих учёных, психологии стали известны основные свойства восприятия — это целостность, предметность, константность, избирательность, осмысленность, и апперцепция.

Целостность и предметность — главные свойства восприятия, так как мы всегда воспринимаем целостный образ предмета. Целостность состоит во взаимосвязи частей и целого в образе, и проявляется в объединение разных элементов в целом, либо в независимости образованного целого от качества составляющих его элементов. Благодаря предметности восприятия, объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Однако эти способности не являются врожденными, о чём свидетельствуют исследования о восприятии людей, которые ослепли в раннем детстве, но затем обрели зрение в зрелые годы. Первое время после операции они видели не предметы, а лишь их расплывчатые очертания и пятна, т. е. у них были лишь одиночные ощущения, которые не сливались в образ восприятия. Постепенно у них формировалось зрительное восприятие, но оно долго ограничивалось тем, что они узнали путем осязания.

Константность — другое свойство восприятия, которое обеспечивает относительное постоянство по форме, цвету, величине и другим параметрам воспринимаемых нами предметов. Например, наше восприятие сохраняет за определенными предметами их размеры вне зависимости от того, с какого расстояния и под каким углом мы на них смотрим. Реально мы осознаем эти автоматические поправки, которые производит мозг, лишь тогда, когда рассматриваем искажения на фотографиях людей и предметов, снятых в необычных ракурсах. Если бы восприятие не было константным, то при всяком нашем движении, повороте, при каждом изменении расстояния до предмета и освещенности непрерывно менялись бы и все основные признаки, по которым человек узнает предмет и ориентируется в окружающем мире.

Избирательность восприятия наглядно выявляется в феномене выделения «фигуры из фона». То, что находится на переднем плане и воспринимается как конкретное, четко очерченное и замкнутое целое, называется фигурой восприятия, а все остальное — фон. Таким образом, воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру — целостный образ предмета, и фон — образ окружающего предмет пространства. Фигура и фон восприятия динамичны. То, что было фигурой восприятия, может за ненадобностью слиться с фоном. Что-то из фона на определенное время может стать фигурой восприятия.

Осмысленность восприятия — это свойство указывает на связь восприятия с мышлением, с пониманием сущности предметов. Образы восприятия всегда имеют определенное смысловое значение, и в этом проявляется не только тесная связь восприятия с мышлением, но и активность восприятия. Сознательно воспринимать предмет — значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, выразить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство со знакомым предметом.

Апперцепция восприятия — данное свойство указывает на связь восприятия с личностью, всем прошлым опытом человека, с его «Я». То, что человека интересует и лично с ним связано, становится в восприятии ярче и интенсивнее. Процесс апперцепции характеризуется также большей отчетливостью и живостью впечатлений, большей напряженностью и активностью, что указывает на связь восприятия при апперцепции с вниманием и волевым усилием.

Принципы (законы) организации восприятия. Гештальт-психологи выяснили, что первичная деятельность нашего мозга по зрительному восприятию объектов заключается не в накоплении их отдельных проявлений, и не связывает их вместе с помощью механического процесса ассоциации. Напротив, мозг представляет собой динамичную систему, в которой все элементы являются активными в каждый момент взаимодействия. Элементы, которые являются одинаковыми или близкими друг другу, стремятся к объединению, а элементы, которые являются несходными или далекими друг от друга, не объединяются. На основе этих выводов были сформированы основные принципы (законы) организации восприятия:

1. близость — принцип, при котором элементы, которые близки друг к другу в пространстве или во времени, кажутся нам объединенными в группы, и мы стремимся воспринимать их совместно;

2. непрерывность — тенденция нашего восприятия следования в направлении, позволяющем связывать наблюдаемые элементы в непрерывную последовательность или придать им определенную ориентацию;

3. сходство — принцип, при котором подобные элементы воспринимаются нами совместно, образуя замкнутые группы;

4. замыкание — тенденция нашего восприятия к завершению незаконченных предметов и заполнению пустых промежутков;

5. простота — стремление нашего восприятия видеть фигуры настолько завершенными, насколько это возможно, в гештальтпсихологии это свойство получило название «прегнантный гештальт», который должен быть симметричным, простым и неизменным, без возможности быть упрощенным или упорядоченным каким-либо иным образом;

6. фигура-фон — тенденция нашего восприятия организовать действительность таким образом, чтобы видеть объект (фигуру) и задний план (фон), на котором она проявляется, при этом фигура представляется нам более заметной и яснее выделяется на общем фоне изображения.

Эти принципы восприятия не зависят от высших мыслительных процессов или прошлого опыта, а присутствуют в наблюдаемых объектах сами по себе. Вертхеймер назвал их «вспомогательными факторами», но он также признавал, что на перцепцию влияют и основные факторы самого организма, например, высшие мыслительные процессы, определяющие предварительную осведомленность и установку. Однако, в общем, гештальт-психологи старались уделять больше внимания вспомогательным факторам организации восприятия, чем результатам научения или опыта.

Таким образом, в качестве основного принципа формирования психики гештальт-психологами был выдвинут принцип целостности в противовес популярному тогда ассоцианистическому принципу элементов. Исследования восприятия, а затем мышления, проводимые Вертгеймером, Кёллером, Коффкой и другими гештальт-психологами, позволили открыть основные свойства и принципы (законы) организации восприятия, ставшие со временем общими законами любого гештальта, а также прийти к выводу, что ведущим психическим процессом, особенно на начальных этапах онтогенеза, является именно восприятие. Гештальт-психологи считали, что поведение и понимание ситуации ребёнком зависит от того, как он воспринимает мир, так как процесс психического развития — это рост и дифференциация гештальтов. Изучая процесс восприятия, гештальт-психологи утверждали, что его основные свойства появляются постепенно, с вызреванием гештальтов, так появляется константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.

1.2 Особенности развития процесса восприятия в онтогенезе

Восприятие (перцепция) — познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств. Как форма чувственного отражения предмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нём информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Рассмотрим особенности развития процесса восприятия в разные периоды жизни человека.

Младенчество. В период новорожденности, когда у младенца имеются только некоторые безусловные рефлексы, возможности восприятия сигналов внешнего мира весьма ограничены, ребенок воспринимает лишь те сигналы, которые запускают эти рефлексы. В первые недели жизни возникают реакции на звук (на 2−3 неделе) и на свет (на 3−5 неделе) в виде слухового и зрительного сосредоточения. К концу первого месяца жизни появляются первые условные рефлексы, и круг восприятия расширяется. К этому времени формируется сложная двигательная реакция — «комплекс оживления» на восприятие лица матери (или другого близкого человека). Далее улучшение зрительного восприятия приводит к формированию зрительного сосредоточения: в 3 месяца появляется реакция зрительного прослеживания за движением предмета, а уже в 4 месяца ребенок активно смотрит, «изучая» предмет. Расширяются возможности восприятия формы и цвета: в 6 месяцев формируется чёткое восприятие цвета, а к 8 месяцам (либо чуть позже) возникает зрительное восприятие глубины. Полагают, что к этому времени у младенца формируется зрительная обобщенная картина мира, и его восприятие будет тем лучше и быстрее развивается, чем более разнообразна и сенсорно насыщенна будет окружающая его обстановка.

Естественно, параллельно зрительному восприятию совершенствуется кинестетическое восприятие ребенка (хватание, ощупывание предметов), которое, дополняя зрительное, позволяет воссоздать более полную картину мира. Также, продолжает развиваться и слуховое, и обонятельно-вкусовое восприятие. Совершенствование сенсорного восприятия связано с ходом миелинизации сенсорных путей от рецепторных поверхностей в мозг и от одних мозговых отделов к другим и, конечно, с развитием и формированием структур центральной нервной системы, связанных с данной анализаторной функцией от стволово-подкорковых до неокортикальных зон.

Ранний возраст. В годовалом возрасте ребенок уже воспринимает человеческую речь, притом, что отдельные слова он уже воспринимал и понимал во второй половине первого года жизни. С появлением речи расширяется круг общения ребенка и соответственно круг его восприятия, которое продолжает развиваться в раннем детстве (от 1 до 3 лет). В это время все новые объекты, попадающие в поле зрения ребенка, привлекают его внимание и вызывают реакцию овладения и изучения их в действии. Такие реакции К. Левин назвал «полевое поведение». Ребенок раннего возраста ведет себя с опорой на восприятие, контролируя свои действия зрительно либо тактильно. Как говорил Л. С. Выготский: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие» .

В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами.

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложку, которой ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь если палка слишком коротка, с ее помощью не удается достать мяч. В других ситуациях восприятие остается расплывчатым и неточным. Цвет ребенком воспринимается труднее, поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий.

Выполнение ребенком орудийных и соотносящих действий создает условия для освоения им перспективных действий, которые, в свою очередь, делают восприятие более точным и правильным. На первых порах ребенок не владеет способами зрительного соотнесения предметов и выполняет соотносящие действия на основе внешних ориентировочных действий. Взрослый знакомит малыша с новым способом ориентировки — примериванием, который ребенок осваивает постепенно. Характер ориентировочных действий ребенка изменяется, когда он начинает использовать мерку для выделения необходимого соотношения предметов по признаку. Например, меркой становится самое маленькое кольцо пирамидки, с которым ребенок сравнивает все остальные. Постепенно сопоставление свойств предметов с меркой начинает протекать на основе зрения без практических действий. На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с крышей, красные с помидором. Таким образом, меняется действие с меркой и ее содержание. Ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нем.

Слова, обозначающие признаки предметов, преддошкольники усваивают с трудом и почти не пользуются ими в самостоятельной деятельности. Ведь для названия признака надо отвлечься от самого важного в предмете — его функции, выраженной в названии предмета. Важно, как установили Л. А. Венгер, Э. И. Пилюгина, чтобы ребенок умел подбирать предметы по слову взрослого, фиксирующего определенный признак, и мог учитывать свойства объектов в практической деятельности. Выполнение подобных заданий говорит о том, что у ребенка сформировались некоторые представления о свойствах предметов. Это создает основу для усвоения в более старшем возрасте сенсорных эталонов.

Дошкольный возраст. В возрасте 3−7 лет перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются, восприятие становится осмысленным и целенаправленным, появляется произвольность, обеспечивающая поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению.

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. А к старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. Также, у дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.

Восприятием детей 3−4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать и рассматривать объекты. Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина, цвет и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета.

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями — сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.

Восприятие дошкольника, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки.

Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семидесятилетние дети легко узнают даже незнакомые предметы, так как уже воспринимают всё «категориально», т. е. как представителей какой-то группы вещей. Также, у младших школьников всё слабее выражается синкретичность восприятия, благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета.

Однако у младших школьников легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. В 7−11 лет их восприятие имеет еще черты дошкольного возраста: оно недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты по величине, форме и яркости более активно, чем по смыслу. Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия.

Все более легкое выделение пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения и понимания отчетливо сказываются на дальнейшем развитии восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками. В результате специального обучения дети начинают воспринимать не только сюжет картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали. Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова к целой картине и снова к вычленению все более мелких и ранее не замеченных деталей, которые позволяют глубже понять идею картины.

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия — слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку. У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности.

Подростковый возраст. По словам Д. Б. Эльконина «восприятие подростка становится думающим». В процессе обучения, сначала в начальной школе, а затем в среднем звене, восприятие подростка становится более анализирующим и дифференцирующим, а также принимает характер организованного наблюдения.

Для развития восприятия подростка очень велика роль педагога, который может специально организовать его деятельность. Как показывают психологические исследования, одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Те подростки, которые в полной мере овладевают этим методом, имеют более глубокое восприятие.

В результате учебной деятельности восприятие подростков само переходит в самостоятельную деятельность — в наблюдение, которое является осмысливающим и целенаправленным восприятием. У ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста наблюдение носит схематический характер. У школьников, обучающихся в среднем звене, восприятие превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

В подростковом возрасте также продолжается интеллектуализация восприятия. Это связано с усложнением школьного материала. Например, уроки геометрии и черчения способствуют развитию объемного восприятия, у школьников постепенно формируются и развиваются способности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект. Так, появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т. д. На базе интеллектуализации восприятия развивается фантазирование и воображение, в том числе и творческое. Восприятие себя (своего «Я») с разных сторон, и в связи с этим развивающийся самоанализ, способствуют формированию «Я-концепции» .

Юношеский возраст. В ранней юности (15−17 лет) восприятие реальности обретает стабильные черты, которые сохранятся и в будущем. Возникают трансформации в восприятии времени — осознается временная перспектива, и устанавливается осознанная связь между прошлым и будущим через настоящее, что позволяет человеку строить планы на будущее.

Восприятие взрослого человека. Достигнув своего максимального уровня, восприятие взрослого человека сохраняется таким до старости. Но в некоторых сугубо индивидуальных жизненных ситуациях, например, в зависимости от соматического состояния, могут возникнуть изменения восприятия (особенно в эмоциональной сфере), ведущие к проявлению обидчивости, ранимости и в результате — к неадекватному поведению. Но эти явления протекают весьма по-разному у разных людей.

Таким образом, процесс восприятия совершенствуется в течение всей жизни человека и проходит очень сложный путь развития. Особенно интенсивно развитие восприятия происходит в первые годы жизни ребенка. При этом в онтогенезе человеческого восприятия решающую роль играют не столько созревание и приспособление врожденных анатомо-физиологических механизмов, сколько усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей. Изменение восприятия у детей дошкольного и школьного возраста происходит в связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой и учебной). Далее восприятие приобретает относительно самостоятельное значение и такие свойства высшей психической функции, как произвольность и осознанность. Достигнув своего максимального уровня, восприятие взрослого человека сохраняется таким до старости, изменяясь только под влиянием индивидуальных жизненных ситуаций.

1.3 Особенности развития восприятия у учащихся с умственной отсталостью

В основе восприятия лежит накопление фонда условных рефлексов. У нормально развивающегося ребенка этот процесс носит бурный характер. Но у детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Особенности восприятия детей с умственной отсталостью были очень детально изучены советскими психологами. Они экспериментально доказали, что даже при отсутствии первичных повреждений органов ощущений, восприятие у этих детей всё равно характеризуется недоразвитием. Это происходит, потому что процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью, а также на него оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности. При умственной отсталости наблюдается тотальность нарушения, т. е. недоразвития различных сторон психики, что неблагоприятно влияет и на процесс восприятия. Также у умственно отсталых детей могут быть нарушены все звенья анализатора — периферический отдел (рецептор), проводящие нервные пути и соответствующие участки коры головного мозга. Поэтому у учащихся вспомогательной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха), а также нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений.

В силу указанных причин у детей с умственной отсталостью отмечается нарушение всех свойств восприятия — избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, и константности. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы разбили исследования нарушений восприятия у детей с умственной отсталостью на несколько групп:

1) замедленный темп и суженный объём восприятия;

2) выраженная недифференцированность восприятия;

3) инактивность процесса восприятия;

4) нарушение осмысленности и обобщенности восприятия;

5) нарушение константности восприятия;

6) нарушение восприятия времени.

Замедленный темп и суженный объём восприятия. Один из фундаментальных экспериментов, доказывающий замедленный темп зрительного восприятия у детей с умственной отсталостью, был проведён К. И. Вересотской Он заключался в узнавании детьми изображений хорошо известных детям предметов: яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления изображений было точно дозировано с помощью тахистоскопа. В первой серии эксперимента время было очень коротким — 22 миллисекунды. Набор рисунков был показан трем группам испытуемых:

1) нормальным взрослым людям,

2) ученикам I класса массовой школы и 3) ученикам I класса вспомогательной школы. Результаты первой серии показали, что взрослые люди правильно узнали 72% предметов, ученики массовой школы — 57% предметов, а ученики вспомогательной школы не узнали ни один предмет. Вересотская К. И. провела вторую серию эксперимента с увеличением времени показа картинок почти в два раза — до 42 миллисекунд. И результаты второй серии показали, что при таком времени взрослые правильно узнали все изображения, ученики массовой школы узнали почти все изображения — 95% предметов, а ученики вспомогательной школы узнали лишь около половины изображений — 55% предметов. Таким образом, К. И. Вересотская доказала, что темп зрительного восприятия у детей с умственной отсталостью крайне замедлен, а также выдвинула гипотезу, что у этих детей возможна замедленность и всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Так, исследование Нудельман М. М показало, что в одном и том же городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дало основание говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для этих детей малопредметным. Причина лежит в особенностях движения взора — то, что нормальные дети видят сразу, дети с умственной отсталостью видят последовательно. Также И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности эти дети плохо усматривают связи и отношения между объектами. Всё это приводит к узости восприятия, что мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности или непривычной ситуации.

Выраженная недифференцированность восприятия. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. По данным М. М. Нудельман эти дети часто считают одинаковыми такие предметы, которые фактически неодинаковы, т. е. они не подмечают тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. д.

Даже различение цветов и оттенков вызывают у детей с умственной отсталостью значительные трудности. Так, по данным Т. Н. Головиной, у этих детей часто встречаются ошибки узнавания и называния промежуточных и слабонасыщенных цветовых оттенков, притом, что большинство из них правильно узнают и называют основные цвета. Подобное исследование проводила Ж. И. Шиф, которое показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. Причина этих трудностей кроется в снижение цветовой чувствительности умственно отсталых детей.

Очень интересное исследование на тему недифференцированности воспрития умственно отсталых детей было проведено И. М. Соловьевым. Он различая понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Также, эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Инактивность процесса восприятия. Инактивность восприятия умственно отсталых лиц обнаруживается в отсутствии стремления ими рассмотреть, разобраться в деталях и во всех свойствах предъявляемой картинки, игрушки или другого предмета.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. Суть её эксперимента заключалась в предъявлении детям картинок — некоторые из них она показывала детям в обычном положении, другие (вперемежку) повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Детям с умственной отсталостью не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве.

Об инактивном характере восприятия также говорит неумение этих детей всматриваться, искать и находить определенные объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. По этой же причине у таких детей нарушено понимание сюжетных картин и пейзажей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий, глубины изображения и т. д. Все эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия детей с умственной отсталостью, а также о нарушении осмысленности и обобщённости восприятия.

Нарушение осмысленности и обобщённости восприятия. Для восприятия учеников вспомогательной школы характерна и такая особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Так, учащиеся вспомогательной школы затрудняются при необходимости выделить главное, существенное в объекте. Это проявляется, например, при восприятии сюжетных картин. По данным исследований З. А. Евлаховой, К. И. Вересотской, И. М. Соловьева, дети с умственной отсталостью при восприятии сюжетных картин не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей, а также не понимают изображенных на картине выразительных движений и мимики, отражающих душевное состояние человека.

Нарушение константности восприятия. В норме восприятие также характеризуется константностью, под которой понимается относительное постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. Интересные исследования на эту тему провел Э. С. Бейн. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников, и что именно недостаточная константность мешает этим детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. Об этом же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что дети с умственной отсталостью недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Нарушение восприятия времени. Восприятие времени — это отражение объективной длительности и последовательности, чередования явлений действительности. У детей с умственной отсталостью, по данным И. И. Финкельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанности восприятия дат и событий личной жизни. В восприятии математического времени выступает нарушение осознанного соотношения мер (единиц) времени и знания сравнительных величин, единиц времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между событиями и отрезками времени, в которых они протекают.

В заключение необходимо подчеркнуть, что, все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий — при одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса. Это говорит о том, что дети с умственной отсталостью располагают потенциальными возможностями развития сенсорного познания предметов и явлений окружающего мира в процессе выполнения разнообразных видов деятельности, связанных с развитием высших психических функций, что повышает и развитие всех сторон восприятия.

Глава 2. Изучение целостности и осмысленности восприятия учащихся с умственной отсталостью

2.1 Методики исследования

Целью данной курсовой работы было выявить уровень и особенности развития целостности и осмысленности восприятия учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования восприятия;

2) подобрать экспериментальные методики для изучения целостности и осмысленности восприятия учащихся с умственной отсталостью;

3) сделать качественный и количественный анализ результатов и исследования;

4) интерпретировать полученные данные и сформировать выводы.

Исследование проводилось в течение двух недель на базе Уфимской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 59 VIII вида для детей с нарушением развития интеллекта. Контингент испытуемых состоял из учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости в возрасте 15−17 лет. Характеристика выборки испытуемых представлена в таблице 1.

Таблица 1

Список детей экспериментальной группы

Для изучения уровня и особенностей развития целостности и осмысленности восприятия учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости были использованы следующие методики:

1. Методика на выявление иллюзий восприятия линий;

2. Методика на выявление иллюзий восприятия фигуры и фона;

3. Методика на выявление иллюзий при восприятии картин Дональда Раста.

Данные методики были разработаны в соответствии с такими принципами диагностики, как доступность, учёт возрастных и психологических особенностей. Обследование проводилось индивидуально с каждым учащимся. Образец протокола всех трёх методик представлен в Приложении 10.

Методика 1 " Выявление иллюзий восприятия линий" (Л.Ф. Фатихова, К.С. Пономаренко)

Цель: исследование осмысленности восприятия.

восприятие умственная отсталость учащийся

Материал: линейка, три карточки формата А5 с одинаковой длиной линий на каждой карточке:

1) рисунок «Корабли» (Приложение 1);

2) рисунок «Дорога» (Приложение 2);

3) рисунок «Шляпа» (Приложение 3);

Ход исследования: методика состоит из трёх серий, где в каждой серии предъявляется свой рисунок.

Экспериментатор показывает испытуемому карточку с рисунком и спрашивает: «Как ты думаешь, какая линия длиннее?»

Виды помощи:

1) если испытуемый выбирает одну из линий, экспериментатор просит его измерить обе линии и проверить правильность своего ответа;

2) если испытуемый не понимает или не верит, что линии одинаковые, экспериментатор просит его измерить обе линии ещё раз.

Оценка результатов:

3 балла — увидел, что линии одинаковые с первого раза.

2 балла — понял, что линии одинаковые после измерения.

1 балл — понял, что линии одинаковые после повторного измерения.

0 баллов — даже после повторного измерения, утверждает, что одна из линий длиннее другой.

Максимальная суммарная оценка за выполнение всех трех серий — 9 баллов. В соответствии с этим, была разработана шкала уровней осмысленности восприятия:

0−5 баллов — низкий уровень;

6−8 баллов — средний уровень;

9 баллов — высокий уровень

Методика 2 " Выявление иллюзий в процессе восприятия фигуры и фона" (Л.Ф. Фатихова, К.С. Пономаренко)

Цель: исследование целостности и осмысленности восприятия.

Материал: три карточки формата А4.

1. рисунок «Ваза и лица» (Приложение 4);

2. рисунок «Шесть животных» (Приложение 5);

3. рисунок «Десять лиц» (Приложение 6).

Ход исследования: методика состоит из трёх серий, где в каждой серии предъявляется свой рисунок.

Первая серия. Экспериментатор показывает испытуемому карточку № 1 и спрашивает: «Что ты видишь?» .

Виды помощи:

1) если испытуемый видит только одно из изображений, чаще всего это ваза, то экспериментатор задаёт стимулирующий вопрос: «А что ещё ты видишь?», либо «А ты больше ничего не видишь на картинке?» ;

2) если испытуемый и после стимулирующего вопроса видит только одно изображение, экспериментатор даёт подсказку: «А ты видишь лица?» ;

3) если испытуемый и после подсказки не видит второе изображение, то экспериментатор сам его показывает, и просит испытуемого самостоятельно показать и назвать изображение.

Оценка результатов:

4 балла — увидел оба изображения с первого раза.

3 балла — увидел второе изображение после стимулирующего вопроса.

2 балла — увидел второе изображение после подсказки.

1 балл — увидел второе изображение после показа.

0 баллов — не увидел второе изображение даже после всех видов помощи.

Вторая серия. Экспериментатор показывает испытуемому карточку № 2 и спрашивает: «Что ты видишь?» .

Виды помощи:

1) если испытуемый увидел только слона, экспериментатор задаёт стимулирующий вопрос: «А что ещё ты видишь?», либо «А ты больше ничего не видишь на картинке?». Такой же вопрос задаётся, если испытуемый увидел не всех животных. Для качественного анализа результатов в протоколе отмечается, каких именно животных увидел испытуемый с первого раза;

2) если испытуемый и после стимулирующего вопроса не видит всех животных, экспериментатор даёт подсказку: «А ты видишь обезьяну, собаку и т. д.?» ;

3) если испытуемый и после подсказки не видит всех животных, то экспериментатор сам их показывает, и просит испытуемого самостоятельно назвать и показать изображенных животных.

Оценка результатов:

4 балла — увидел всех животных с первого раза.

3 балла — увидел всех животных после стимулирующего вопроса.

2 балла — увидел всех животных после подсказки.

1 балл — увидел всех животных после показа.

0 баллов — не увидел животных даже после всех видов помощи.

Третья серия. Экспериментатор показывает испытуемому карточку № 3 и спрашивает: «Что ты видишь?» .

Виды помощи:

1) если испытуемый увидел только дерево, экспериментатор задаёт стимулирующий вопрос: «А что ещё ты видишь?», либо «А ты больше ничего не видишь на картинке?». Такой же вопрос задаётся, если он увидел не все лица;

2) если испытуемый и после стимулирующего вопроса не видит лиц, экспериментатор даёт подсказку: «А ты видишь лица?»

3) если испытуемый и после подсказки не видит лиц, то экспериментатор сам их показывает, и просит испытуемого самостоятельно показать и посчитать изображенные лица.

Оценка результатов:

4 балла — увидел все лица с первого раза.

3 балла — увидел все лица после стимулирующего вопроса.

2 балла — увидел все лица после подсказки.

1 балл — увидел лица после показа.

0 баллов — не увидел лиц даже после всех видов помощи.

Максимальная суммарная оценка за выполнение всех трех серий — 12 баллов. В соответствии с этим, была разработана шкала уровней целостности и осмысленности восприятия:

0−5 баллов — низкий уровень;

6−9 баллов — средний уровень;

10−12 баллов — высокий уровень.

Методика 3 " Выявление иллюзий при восприятии картин Д. Раста" (Л.Ф. Фатихова, К.С. Пономаренко)

Цель: исследование способности выделять оба изображения при восприятии двойственных изображений.

Материал: три карточки формата А4.

1. Рисунок «Художник и портрет» (Приложение 7);

2. Рисунок «Пейзаж и лицо ребёнка» (Приложение 8);

3. Рисунок «Цветы и лицо мужчины» (Приложение 9).

Ход исследования. Методика состоит из трёх серий, где в каждой серии предъявляется свой рисунок.

Экспериментатор показывает испытуемому карточку и спрашивает: «Что ты видишь?» .

Виды помощи:

1) Если испытуемый видит только одно из изображений, то экспериментатор задаёт стимулирующий вопрос: «А что ещё ты видишь?», либо «А ты больше ничего не видишь на картинке?» ;

2) Если испытуемый и после стимулирующего вопроса видит только одно изображение, экспериментатор даёт подсказку: «А ты видишь лицо?» ;

3) Если испытуемый и после подсказки не видит второе изображение, то экспериментатор сам его показывает, и просит испытуемого самостоятельно показать и назвать изображение.

Дополнительно можно задать вопрос о том, какого пола лицо: мужское, женское или детское.

Оценка результатов:

4 балла — увидел оба изображения с первого раза.

3 балла — увидел второе изображение после стимулирующего вопроса.

2 балла — увидел второе изображение после подсказки.

1 балл — увидел второе изображение после показа.

0 баллов — не увидел второе изображение даже после всех видов помощи.

Максимальная суммарная оценка за выполнение всех трех серий — 12 баллов. В соответствии с этим, была разработана шкала уровней восприятия двойственных изображений:

0−5 баллов — низкий уровень;

6−9 баллов — средний уровень;

10−12 баллов — высокий уровень.

2.2 Результаты экспериментального исследования

В данном параграфе представлены результаты исследования, направленные на изучение уровня и особенностей развития целостности и осмысленности восприятия учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости.

Результаты по методике 1. «Выявление иллюзий восприятия линий» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования восприятия учащихся с умственной отсталостью по методике «Выявление иллюзий восприятия линий»

Как показали результаты эксперимента, у большинства (8 из 10) обследованных учащихся представлен средний уровень осмысленности восприятия. Это значит, что они подвержены иллюзиям восприятия одинаковых линий, считают их на первый взгляд разными, но понимают свои ошибки после наглядного измерения. Также, у двоих детей с данным уровнем (Александра З. и Регины А.) была отмечена способность к переносу способа действия на аналогичное задание.

Лишь двое из обследованных учащихся не вошли в средний показатель выборки, но их результаты совершенно противоположны. Так, у Павла С. представлен очень низкий уровень осмысленности восприятия одинаковых линий — по всем трём сериям он не набрал ни одного балла, так как даже после повторного измерения, утверждал, что одна из линий длиннее другой. В частности, это произошло потому, что данный учащийся не умеет пользоваться линейкой.

Высокий уровень осмысленности восприятия показал другой обследованный учащийся — Игорь Д. Он с первого взгляда понял, что линии одинаковые, и даже отказывался проверить правильность своего ответа, выполнив все серии методики на самый высокий балл. Но неправильно будет утверждать, что уровень осмысленности восприятия у данного учащегося находится в пределах нормы, так как при выполнении данной методики возникают трудности даже у взрослых нормально развивающихся людей. Мы допускаем вероятность, что высокий уровень выполнения методики зависел не от способностей испытуемого, а от других причин, например, прохождение им подобной методики раннее.

Таким образом, результаты по методике «Выявление иллюзий восприятия линий» показали, что большинство (8 из 10) учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости имеют средний уровень осмысленности восприятия и подвержены иллюзиям восприятия одинаковых линий. Однако, примечателен тот факт, что после наглядного измерения линий, данные учащиеся меняли своё мнение, поняв, что они одинаковые.

Результаты по методике 2. «Выявление иллюзий в процессе восприятия фигуры и фона» представлены в таблице 3.

Талица 3

Результаты исследования восприятия учащихся с умственной отсталостью по методике «Выявление иллюзий в процессе восприятия фигуры и фона»

Как показали результаты, у большинства обследованных учащихся (7 из 10) представлен средний уровень целостности и осмысленности восприятия. Это значит, что они подвержены иллюзиям восприятия фигуры и фона, не сразу выделяют зашифрованные фигуры, но обнаруживают свою ошибку после стимулирующего вопроса или подсказки. Также, особенностью практически всех обследованных учащихся является слабая ориентировка в задании и пассивность при рассматривании изображений, что вынуждало экспериментатора практически всегда задавать стимулирующие вопросы.

Лишь трое из обследованных учащихся не вошли в средний показатель выборки. Так, у Павла С. уже во второй раз представлен низкий уровень осмысленности и целостности восприятия. Зашифрованные в фоне фигуры он увидел лишь при выполнении второй серии задания, в двух других — не увидел их даже после наглядного показа.

Высокий уровень целостности и осмысленности восприятия показали двое других учащихся — Альбина М. и Ольга Т. Они практически сразу выделили зашифрованные фигуры из фона, выполнив все серии только с редкими стимулирующими вопросами.

Таким образом, результаты по методике 2. «Выявление иллюзий в процессе восприятия фигуры и фона» показали, что большинство (7 из 10) учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости имеют средний уровень целостности и осмысленности восприятия, и подвержены иллюзиям восприятия фигуры и фона. Они не сразу выделяют зашифрованные фигуры из фона, слабо ориентируются в задании, и пассивны при рассматривании изображений. Но большинство испытуемых обнаруживают свою ошибку после стимулирующего вопроса или подсказки.

Результаты по методике 3. «Выявление иллюзий при восприятии картин Дональда Раста» представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты исследования восприятия учащихся с умственной отсталостью по методике «Выявление иллюзий при восприятии картин Д. Раста»

Как показали результаты данной методики, у большинства (7 из 10) испытуемых представлен высокий уровень способности выделять оба изображения при восприятии двойственных картин. Это значит, что обследованные учащиеся видят двойственность картин, умеют выделять и называют оба изображения.

Лишь у троих детей из выборки представлен средний уровень восприятия двойственных изображений — это Александр З., Альбина М., и Павел С. Но стоит отметить, что их баллы не намного ниже, чем у остальных испытуемых, и что они выполнили методику также хорошо, но с немного большим количеством стимулирующих вопросов и подсказок, чем остальные.

Характерной особенностью практически всех обследованных учащихся стала слабая ориентировка в задании и пассивность при рассматривании изображений, что вынуждало экспериментатора практически всегда задавать стимулирующие вопросы. Также, у многих испытуемых была замечена фрагментарность восприятия, что проявлялось в бедном описании картин, застреваемости на отдельных участках изображения, трудностях определения пола изображённых лиц.

Таким образом, результаты по методике «Выявление иллюзий при восприятии картин Д. Раста» показали, что большинство (7 из 10) учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости имеют высокий уровень способности выделять оба изображения при восприятии двойственных картин. Но при этом, практически у всех испытуемых были выявлены такие недостатки, как слабая ориентировка в задании, пассивность при рассматривании изображений, а также фрагментарность восприятия, которая проявлялось в бедном описании картин, застреваемости на отдельных участках изображения, трудностях определения пола изображённых лиц.

Сводная таблица результатов исследования восприятия учащихся с умственной отсталостью, полученных с помощью трёх методик, и направленных на изучение уровня и особенностей развития целостности и осмысленности восприятия учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости, представлена в таблице 5.

Таблица 5

Сводная таблица результатов исследования уровня и особенностей развития целостности и осмысленности восприятия учащихся с умственной отсталостью

Ниже на рис. 1 наглядно представлены сравнительные результаты между средним значением выполнения каждой методики и их возможным максимальным значением.

Рис. 1. Уровень развития целостности и осмысленности восприятия учащихся с умственной отсталостью Таким образом, результаты показали, что целостность и осмысленность восприятия учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости в количестве 10 человек находится на среднем уровне, а способность выделять оба изображения при восприятии двойственных картин находится на уровне выше среднего.

Заключение

Экспериментальное исследование, направленное на изучение уровня и особенностей развития целостности и осмысленности восприятия учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости, было организовано на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Уфимской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 59 VIII вида для детей с нарушением интеллекта. Контингент испытуемых состоял из учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости в возрасте 15−17 лет.

В исследовании использовались три методики: Методика на выявление иллюзий восприятия линий, Методика на выявление иллюзий восприятия фигуры и фона, Методика на выявление иллюзий при восприятии картин Дональда Раста. Данные методики были разработаны в соответствии с такими принципами диагностики, как доступность, учёт возрастных и психологических особенностей.

Результаты всех трёх методик показали, что целостность и осмысленность восприятия учащихся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости в количестве 10 человек находится на среднем уровне.

Результаты по методике «Выявление иллюзий восприятия линий» показали, что большинство (8 из 10) испытуемых имеют средний уровень осмысленности восприятия и подвержены иллюзиям восприятия одинаковых линий, но при этом установлено, что после наглядного измерения линий, учащиеся меняют своё мнение, поняв, что они одинаковые.

Результаты по методике «Выявление иллюзий восприятия фигуры и фона» показали, что большинство (7 из 10) испытуемых имеют средний уровень целостности и осмысленности восприятия, и подвержены иллюзиям восприятия фигуры и фона. Они не сразу выделяют зашифрованные фигуры из фона, слабо ориентируются в задании, и пассивны при рассматривании изображений. Но большинство испытуемых обнаружило свою ошибку после стимулирующего вопроса или подсказки.

Результаты по методике «Выявление иллюзий при восприятии картин Д. Раста» показали, что большинство (7 из 10) испытуемых имеют высокий уровень способности выделять оба изображения при восприятии двойственных картин. Но при этом, практически у всех испытуемых были выявлены такие недостатки, как слабая ориентировка в задании, пассивность при рассматривании изображений, а также фрагментарность восприятия, которая проявлялось в бедном описании картин, застреваемости на отдельных участках изображения, трудностях определения пола изображённых лиц.

Таким образом, по результатам всех трёх методик можно говорить о том, что гипотеза исследования частично подтвердилась. Было выявлено, что восприятие учащихся с умственной отсталостью действительно характеризуется недоразвитием целостности и осмысленности, которое проявляется в фрагментарности восприятия. Однако, исследование также выявило тот факт, что учащиеся 9 классов с лёгкой степенью умственной отсталости способны выделять оба изображения при восприятии двойственных картин.

1. Айдашева Г. А. Дошкольная педагогика / Г. А. Айдашева, Н. О. Пичугина. — М: Феникс, 2010. — 326с.

2. Артемов В. А. Психология наглядности при обучении. — / В. А. Артемов — М.: Просвещение, 2012. — 345с.

3. Баранов С. П. Принципы обучения. — / С. П. Баранов — М., Просвещение, 1981. — 354с.

4. Баранов С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. — / С. П. Баранов — М., 2014. — 124с.

5. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика /Л.Р. Болотина, Т. С. Комарова. — М.: Академия, 1997. — 216с.

6. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. — / В. Б. Бондаревский — М.: Просвещение, 1985, — 144с.

7. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. — / В. В. Воронов — М.: Педагогическое общество России, — 2012. — 144с.

8. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — / В. В. Давыдов — М.: ИНТОР, 1996. — 544с.

9. Дименштейн Л. И. Филателия в помощь учению / Л. И. Дименштейн // Начальная школа. — 1987. — № 6. с. 48.

Приложения

Приложение 1

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий восприятия линий " Корабли"

Приложение 2

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий восприятия линий " Дорога"

Приложение 3

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий восприятия линий " Шляпа"

Приложение 4

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий восприятия фигуры и фона " Ваза и лица"

Приложение 5

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий восприятия фигуры и фона " Шесть животных"

Приложение 6

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий восприятия фигуры и фона " Десять лиц"

Приложение 7

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий при восприятии картин Дональда Раста " Художник и портрет"

Приложение 8

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий при восприятии картин Дональда Раста " Пейзаж и лицо ребёнка"

Приложение 9

Стимульный материал к методике на выявление иллюзий при восприятии картин Дональда Раста " Цветы и мужское лицо"

Приложение 10

Исследование целостности и осмысленности восприятия

Имя: _______________________________________________

Возраст: _________

Дата обследования: ___________________________________

Протокол к методике на выявление иллюзий восприятия линий

Протокол к методике на выявление иллюзий восприятия фигуры и фона

Протокол к методике на выявление иллюзий при восприятии картин Дональда Раста

Итог (сумма баллов по всем методикам):

_______________________________