Эмпирическое исследование проблемы развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Введение

Глава I. Теоретические основы развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольник с нарушением интеллекта

1.1 Развитие представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.3 Элементарная поисковая деятельность как средство развития представлений о потребностях живого организма у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта Выводы по теоретической части исследования Глава II. Эмпирическое исследование проблемы развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1 Определение исходного уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.2 Развитие представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе поисковой деятельности через экологические занятия

2.3 Определение эффективности формирующего этапа исследования Выводы по эмпирической части исследования Заключение Список литературы Приложения дошкольник интеллект нарушение организм

Потребности — нужда в чём-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, это внутренний побудитель активности (Н.Н. Кондратьева).

Потребности живого организма — это вода, почва, свет, тепло.

У живого организма степень потребностей разная. Человек, ухаживающий за живым организмом, должен знать и учитывать в своей практической деятельности общие и индивидуальные потребности живого организма. По внешнему виду здоровых растений можно примерно определить, в каких условиях они нуждаются это связано с тем, что своим строением растения приспособились к удовлетворению своих потребностей. Кроме того, по внешнему виду знакомых растений можно определить, какое из условий нарушено; при этом необходимо знать меры, позволяющие выправить положение (Ирина Александровна Хайдурова, Полина Григорьевна Саморукова).

Значение развития представлений о потребностях живого организма в дошкольном детстве трудно переоценить. Освоение данных представлений обеспечивает понимание ребёнком необходимости экологически правильного отношения к природе, которое проявляется в доброжелательности к живым существам, эмоциональной отзывчивости на их состояние, желание и умение заботиться о живом, создавать для жизни необходимые условия. Именно дошкольный возраст наиболее благоприятен для накопления представлений об окружающем мире Одной из наиболее острых проблем современной педагогики является проблема готовности к школьному обучению детей с нарушениями интеллекта, связанная со стойкой неуспеваемостью и трудностями школьной адаптации (А.А. Катаева, Н. Г. Морозова, Н.Д. Соколова). [25; 48]

Умственная отсталость — это стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально — волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно отсталых дошкольников составляют лица, имеющие медицинский анализ олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развития протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания восприятия, памяти словесно — логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их общения.

У дошкольника в норме большое значение в умственном развитии имеет стихийное обучение, которое происходит в повседневной жизни. У ребёнка с нарушениями интеллекта стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не становится источником умственного развития, не создаёт основы для адекватной ориентировки в окружающем мире. Поэтому обучение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребёнка с нарушениями интеллекта, в их систематизации, в том, чтобы накопление знаний способствовало умственному развитию ребёнка.

В предметное окружение детей с нарушениями интеллекта входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно — это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта.

Отечественные дошкольные педагоги и психологи (Л.С. Выготский, Н. Н. Поддъяков, А. В. Запорожец, Н. Н. Николаева, В.Л. Малашенкова), [27; 48]справедливо утверждают, что в дошкольный период устанавливаются связи ребенка с ведущими сферами бытия: миром природы, миром социальных отношений, рукотворным миром и духовными ценностями.

Специфика ознакомления детей с нарушением интеллекта с природой и их экологического воспитания заключается в том, что благодаря наглядно-образному и наглядно-действенному мышлению они не способны усваивать знания в словесной форме, в виде готовых обобщений. В основе процесса познания законов природы должны лежать многочисленные разнообразные наблюдения и элементарные опыты, которые позволят детям, используя преимущества присущего им типа мышления, самостоятельно улавливать общие закономерности природных явлений, делать выводы о месте человека в природе, о его ответственности за все живое на Земле.

Если дошкольник получает ответы на вопросы в готовом виде, то есть репродуктивным путем, то они не осознаются как личностно значимые, в дальнейшем оказываются невостребованными и быстро забываются.

Но если информация получена в процессе элементарной поисковой деятельности, при высокой степени активности самого ребёнка, осознаётся им как жизненно важная, становится средством обогащения его представлений.

Под элементарной поисковой деятельностью — мы понимаем совместную работу воспитателя и детей, направленную на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, в процессе познания мира (А.Н. Леонтьев, С. Л. Новосёлова, Н. Н. Поддьяков, Л. М. Маневцова, А. И. Иванова, О.В. Дыбина). [28; 48]

Развитие представлений о потребностях живых организмов осуществляется в различных видах деятельности, в том числе через элементарную поисковую деятельность.

На сегодняшний день методика организации элементарной поисковой деятельности с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и что самое главное — отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Противоречие исследования заключается в том, что с одной стороны элементарная поисковая деятельность является средством развития представлений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, с другой стороны, названный метод недостаточно применяется с целью развития представлений о потребностях живых организмов в практике ДОУ.

Проблема исследования, каким образом элементарная поисковая деятельность будет влиять на процесс развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: процесс развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: эксперимент как средство развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Целью исследования является: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность влияния элементарной поисковой деятельности на процесс развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что целенаправленное использование элементарной поисковой деятельности, будет способствовать развитию представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта при соблюдении следующих условий:

— сочетание элементарной поисковой деятельности с наблюдением;

— соблюдение последовательности в работе по формированию представлений о потребностях живых организмов;

— использование для элементарных опытов живых организмов из ближайшего окружения детей;

— проведение элементарных опытов в каждом конкретном случае только с одним отклонением от нормальных условий;

— осуществление работы на экологических занятиях в процессе трудовой деятельности.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить уровень развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

3. Подобрать и апробировать серию элементарных опытов на развитие представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

4. Определить эффективность влияния элементарной поисковой деятельности на развитие представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

В ходе исследования нами был использован следующий комплекс методов, адекватно поставленным задачам:

— теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; анализ и синтез, конкретизация, обобщение материала.

— эмпирические: изучение календарного плана; беседа с воспитателем о применении элементарной поисковой деятельности для развития представлений о потребностях живых организмов; изучение уровня представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта; проведение, описание и анализ педагогического эксперимента.

Этапы работы по теме исследования:

I этап: сентябрь 2011 г. — конкретизация темы работы, составление плана исследования, подбор и анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

II этап: октябрь — декабрь 2011 г. — написание и оформление теоретической части исследования.

III этап: январь 2012 г. — подбор диагностических методик и организация констатирующего этапа эксперимента.

IV этап: февраль — март 2012 г. — подбор и апробация методики формирующего этапа эксперимента.

V этап: апрель 2012 г. — организация контрольного этапа эксперимента, оформление результатов исследования.

VI этап: июнь 2012 г. — Государственная защита выпускной квалификационной работы.

База исследования: Муниципальное образовательное учреждение дошкольного образования «Детский сад № 278» .

Глава I. Теоретические основы развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольник с нарушением интеллекта

1.1 Развитие представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе Ориентация дошкольного учреждения на общечеловеческие ценности значительно меняет приоритеты в воспитании, направляя основное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающего мира природы и способах их правильного применения, так как нарушение связей в системе человек — природа ведет к утилитарному, безнравственному отношению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.

Миропонимание формируется на основе приобретенных знаний об окружающей действительности и, являясь составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитательную функцию.

Миропонимание человека формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответствующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспитания и обучения.

В настоящее время идет процесс переосмысления понимания человеком окружающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических катастроф, исчезновение многих видов животных и растений, загрязнение окружающей среды и ухудшение условий существования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожидаемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но крайне тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубеже XIX—XX вв., подчинения ее человеку, постепенно уступает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Создаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т. е. начат этап формирования иного мышления и на его основе иного миропонимания.

В дошкольном возрасте дети могут понять значение следующих условий, необходимых для жизни растений: тепла, света, воды и почвы. Чтобы усвоение этих понятий было успешным, необходимо соблюдать принцип преемственности обучения.

В группах раннего и младшего возраста ознакомление с названными условиями осуществляется наглядно: воспитатель ухаживает за растениями на глазах у детей, комментирует свои действия и по мере формирования у них необходимых двигательных навыков привлекает их к совершению отдельных простейших трудовых операций. В основном воспитатель работает руками детей: воспитатель поливает, а ребенок держится за лейку.

К концу пребывания во 2-й младшей группе дети должны запомнить, что растения надо поливать. Весной педагог впервые обращает внимание детей на наличие почвы, когда предлагает им посеять в ящики крупные семена и посадить луковицы.

В средней группе дети начинают самостоятельно под непосредственным контролем воспитателя поливать растения на участке и в уголке природы. К лету они усваивают правильные способы полива и запоминают, что без воды растения жить не могут. С этого момента можно начинать экспериментирование с растениями. Отдельные опыты помогут запомнить, как увядают срезанные растения, лишенные воды, что почва содержит питательные вещества, необходимые растению, и нуждается, в рыхлении, воспитатель обращает внимание детей на роль тепла, которое наступает весной.

В старшей группе все понятия, основа которых была заложена в средней группе, закрепляются и усложняются. Широко применяется экспериментирование. Цель экспериментов — показать разные состояния растений при различном водном и тепловом режиме, убедиться, что вода содержится во всех органах. Одновременно развиваются представления о роли почвы. На участке дети знакомятся с осенней обработкой почвы. Поздней осенью и зимой, когда объем ботанических исследований в природе уменьшается, они проводят многочисленные модельные эксперименты в групповой комнате и в уголке природы на специально выращиваемых для этого растениях; цель экспериментов — убедиться в значении для растений воды, почвы, тепла, света и тем самым подготовиться к пониманию биологического смысла агротехнических мероприятий, которые дети будут весной совершать самостоятельно при работе на участке, а также при посадке и пересадке комнатных растений.

Во 2-м полугодии старшей группы педагог впервые целенаправленно знакомит детей с ролью света, проводит соответствующие эксперименты для того, чтобы дети легко поняли: весной пробуждение растений связано не только с потеплением, но и с увеличением количества света, идущего от Солнца («весна света»).

Можно сказать, что все факторы, необходимые для жизни растений, вводятся в определенной последовательности, как бы лесенкой: в младших группах дети запоминают, что растениям нужна вода, в конце 2-й младшей группы впервые знакомятся с почвой, в средней группе узнают о значении тепла, а в старшей — света.

В подготовительной к школе группе для усвоения названных понятий большое значение имеет постановка собственных экспериментов. В связи с приобретением способности к сложным умозаключениям ребята могут сами формулировать задачи и сами их разрешать, разрабатывая необходимые методики. Педагог поощряет исследовательскую деятельность детей, развивает вкус к экспериментированию. Зачастую эксперименты проводятся как ответ на детский вопрос. Цель этих экспериментов — показать разные состояния растений при разном водном режиме, убедиться в наличии разных потребностей в воде, тепле и свете у растений разных климатических зон и экологических ниш. Единственным ограничением данных экспериментов является принцип «не навреди!»: нельзя в ходе детского экспериментирования доводить растения до гибели. Влияние на растения вредных факторов изучается только как наблюдение естественных процессов, протекающих в природе.

Основная работа по изучению условий, необходимых для жизни растений, проводится в рамках трудовой деятельности, а также на прогулках, экскурсиях и в свободной деятельности. Специально организованные занятия служат только для обобщения знаний, полученных различными путями. Педагог непрерывно увеличивает их объем путем наблюдений и экспериментов на природе и в уголке природы.

В итоге к концу подготовительной к школе группы должны сформироваться обобщенные представления:

— Для нормальной жизни растению необходимо одновременно наличие нескольких условий (т.е. комплекса условий): воды, почвы, света и тепла;

— У разных растений потребность в этих условиях разная;

— Человек, ухаживающий за растениями; должен знать это и учитывать в своей практической деятельности;

— По внешнему виду здоровых растений можно примерно определить, в каких условиях они нуждаются;

— По внешнему виду знакомых растений можно определить, какое из условий нарушено, при этом надо знать меры, позволяющие выправить положение.

Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание по формированию природоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла природоведческих дисциплин.

Естественно, что при обсуждении проблем коррекционного развития умственно отсталых детей возникает вопрос о возможности формирования их миропонимания, которое бы соответствовало уровню современных представлений об окружающем мире.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых детей, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.

Как отмечается в работах В. В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах—в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди, а прежде всего дети, принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия, они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализированный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложившихся понятий существует и у детей, имеющих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, изучение состояния представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать следующие предварительные выводы:

— Дети старшего дошкольного возраста могут понять значение условий, необходимых для жизни растений: тепла, света, воды и почвы. Чтобы усвоение этих понятий было успешным, необходимо соблюдать принцип преемственности в обучении; осуществлять работу по изучению условий необходимых растениям в рамках трудовой деятельности, на прогулках, экскурсиях и в свободной деятельности, на специально организованных занятиях для обобщения знаний. Необходимо непрерывно увеличивать объем знаний о жизненно важных потребностях растений путем экспериментов в уголке природы и на участке детского сада;

— У детей с нарушением интеллекта недостаточно знаний об окружающем мире, имеются представления об объектах живой и неживой природы, но они не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего их мира, наибольшую трудность представляет осмысление и объяснение причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудными для детей явились вопросы, связанные с пониманием временных и сезонных изменений в природе.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Прежде чем остановиться на описании речевого развития умственно отсталых детей, необходимо изучить особенности формирования познавательных процессов данной категории детей. Остановимся кратко на каждой из функций отдельно.

Ощущения и восприятия. Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). [25; 48] Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

Мышление. Имеет место бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.

Память. Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7−8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Внимание. Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Эмоционально-волевая сфера. Л. С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка». [28; 48]

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Моторика. Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

Необходимо рассматривать психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость. Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление.

При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграмматична. Словарный запас составляет иногда 200−300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами.

Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.

Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилы — обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.

Имбецилы обладают повышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. Если имбецильность тяжелой степени (IQ-20−34), обучение разным видам труда не представляется возможным.

При идиотии почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на раздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.

Эмоции элементарные, связаны только с недовольством или удовлетворением. Выражаются эмоции примитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легко возникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивного поведения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя (кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедать свои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокое недоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития. Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей.

Навыки самообслуживания сформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могут впадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями (хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются, неподвижны.

Таким образом, исходя из вышеперечисленного, мы понимаем, что при умственной отсталости, как уже было сказано, нарушены все психические функции ребёнка. Имеются как общие, так и специфические нарушения в отдельных сферах психических функций в зависимости от степени умственной отсталости. Эти же закономерности мы можем наблюдать при речевом развитии ребёнка с умственной отсталостью.

1.3 Элементарная поисковая деятельность как средство развития представлений о потребностях живого организма у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.

Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при развитии представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Для того чтобы процесс развития понятий был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с растениями уголка природы и участка детского сада.

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и — что самое главное — отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н. Н. Поддъякова. [14; 48]

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном явлении, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а впервые три года — практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский. [28; 48]

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

В реальной деятельности дошкольных учреждений экспериментирование применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого, распространения.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н. Н. Поддъяков (2000) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства:

1. В экспериментировании ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. При лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Игровая деятельность возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А.И. Иванова, 2001). Это хорошо понимали и неоднократно подчеркивали выдающиеся педагоги, что подтверждается их высказываниями, приведенными ниже.

В процессе обучения эксперимент применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, то к дошкольным учреждениям применимо словосочетание «детское экспериментирование» .

В детском экспериментировании можно выделить последовательно сменяющиеся этапы.

Осознание того, что хочешь узнать.

Формулирование задачи исследования.

Продумывание методики эксперимента.

Выслушивание инструкций и критических замечаний.

Прогнозирование результатов.

Выполнение работы.

Соблюдение правил безопасности.

Наблюдение результатов.

Фиксирование результатов.

Анализ полученных данных.

Словесный отчет об увиденном в процессе элементарной поисковой деятельности.

Формулирование выводов.

Очень ответственным является конечный этап эксперимента — анализ результатов и формулирование выводов. Специфика данного этапа заключается в том, что, несмотря на имеющуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у дошкольников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выразить словами то, что, в общем, понимают неплохо. Отказаться же от формулировки выводов, равно как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах.

Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень.

В средней группе впервые начинают проводиться эксперименты по выяснению причин отдельных явлений.

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближаются к нему по объему. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу.

Наконец, в средней группе можно проводить длительные наблюдения, которые хоть и не являются экспериментами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в будущем году.

При правильной организации работы у детей старшей группы с нарушениями интеллекта формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим, что будет, если…» Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине.

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном в процессе элементарных опытов. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению с взрослым) пока невелика.

Ребятам старшей группы с нарушениями интеллекта становятся доступными и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем игровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: «Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (первое звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)», или: «Почему наша астра цветет зимой?» — «Мы выкопали ее из земли, принесли в комнату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать». Здесь мы пронаблюдали шесть звеньев логической цепочки.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает, и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Таким образом, проведение экспериментов должно стать нормой в жизни детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности. Безусловно, по сравнению с обычными опытами доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют ребятам огромную радость.

Исходя из выше сказанного, мы выяснили, что детям старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится. Дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного. Элементарную поисковую деятельность можно широко применять уже с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Цель экспериментов — показать разные состояния растений при различном водном и тепловом режиме, убедиться, что вода содержится во всех органах. Одновременно можно развивать представления о роли почвы. Поздней осенью и зимой можно проводить модельные эксперименты в групповой комнате и в уголке природы на специально выращиваемых для этого растениях; цель экспериментов убедиться в значении для растений воды, почвы, тепла, света и тем самым подготовиться к пониманию биологического смысла агротехнических мероприятий, которые дети будут весной совершать самостоятельно при работе на участке, а также при посадке и пересадке комнатных растений.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года — практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что элементарная поисковая деятельность составляет основу для развития представлений о потребностях живых организмов. (А.И. Иванова).

Выводы по теоретической части исследования

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта могут понять значение условий, необходимых для жизни растений, таких как тепло, свет, вода и почва. Чтобы усвоение этих понятий было успешным, необходимо соблюдать принцип преемственности в обучении; осуществлять работу по изучению условий необходимых растениям в рамках трудовой деятельности, на прогулках, экскурсиях и в свободной деятельности, на специально организованных занятиях для обобщения знаний. Необходимо непрерывно увеличивать объем знаний о жизненно важных потребностях растений путем экспериментов в уголке природы и на участке детского сада.

Экспериментирование можно широко применять с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Цель экспериментов — показать разные состояния растений при различном водном и тепловом режиме, убедиться, что вода содержится во всех органах. Одновременно можно развивать представления о роли почвы, убедиться в значении для растений воды, почвы, тепла, света и тем самым подготовиться к пониманию биологического смысла агротехнических мероприятий, которые дети будут весной совершать самостоятельно при работе на участке, а также при посадке и пересадке комнатных растений.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям.

Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

В итоге у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта должны сформироваться обобщенные представления о потребностях живых организмов.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А.И. Иванова, 1999).

Глава II. Эмпирическое исследование проблемы развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1 Определение исходного уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта Опытно — экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения МОУ ДО «Детский сад № 278» с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, в количестве 10 человек (Приложение 1.)

На констатирующем этапе исследования была поставлена следующая цель: выявление у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта исходного уровня представлений о потребностях живой природы.

В соответствии с поставленной целью на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

1. Разработать критерии, показатели уровня развития представления о живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

2. Подобрать диагностическую методику для выявления исходного уровня развития представления о живых организмах у старших дошкольников возраста с нарушением интеллекта;

3. Проанализировать полученные результаты и определить задачи формирующего этапа эксперимента.

Для реализации поставленной цели, были определены следующие диагностические методы эмпирического исследования, автора Т. А. Ким: методика «Представления о животном мире», методика «Представления о растительном мире», методика «Экологическое отношение к миру природы» (Приложение 2).

Для определения уровня представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта были определены критерии, показатели, уровни, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии оценки развития представления о живых организмах и их потребностях у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Методика № 1. «Представления о животном мире»

Цель: изучение представления о потребностях животных у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Материал: наглядные пособия для дидактических игр (мяч, картинки с изображением различных животных (каждая в двух экземплярах)).

Методика организации: детям предлагались дидактические игры о животном мире. (Приложение 2)

Анализ полученных результатов: По результатам данных диагностической методики № 1 в экспериментальной группе высокого уровня никто из дошкольников не проявил (0%); к среднему уровню относятся следующие дети — Максим, Кирилл (20%); к низкому уровню отнесены, набравшие наименьшее количество баллов — Богдан, Даша, Валентин, Алина, Катя, Ксюша, Саша, Полина (80%).

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что развитие представлений о животных у 80% детей в группе находится на низком уровне. Эти дети часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам. Не аргументируют свой выбор. Не соотносят представителей фауны со средой обитания. Затруднялись назвать характерные признаки. На поставленные вопросы отвечали «не знаю», «затрудняюсь», а если и отвечали, то, в основном, «неверно». Не проявляли интереса и не выражали свое отношение к животным, птицам и насекомым Методика № 2. «Представления о растительном мире»

Цель: изучение представления о растительном мире у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Материал: наглядные пособия для дидактических игр (медальоны изображением овощей, фруктов, злаков, грибов, ягод, а также корзинок, листь и плоды деревьев, кустарников, мяч).

Методика организации: детям предлагались дидактические игры о растительном мире. (Приложение 3).

Анализ полученных результатов: Показал, что высокого уровня сосредоточенности внимания и устойчивости интереса никто из дошкольников не проявил (0%); к среднему уровню относится один ребенок Максим (10%); к низкому уровню отнесены, набравшие наименьшее количество баллов — Богдан, Даша, Валентин, Алина, Катя, Ксюша, Саша, Полина, Кирилл (90%).

Исходя из представленных данных, мы убедились в том, что 90% детей затрудняются называть виды растений (деревья, кустарники и цветы); не может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор, а также затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями и не сформированы практические умения и навыки ухода за комнатными растениями (Приложение 4).

Результаты выполнения детьми заданий фиксировались в протоколах, после обработки данных каждый ребёнок был отнесён к определённому уровню выраженности представлений о потребностях живых организмов.

После проведения диагностических методик видно, что уровень развития представления о потребностях живых организмов недостаточный, в основном показатели среднего и низкого, дети не всегда справлялись с заданиями, не могли подобрать нужные слова, но интерес к миру природы проявляли, эмоционально реагировали ухаживая за растениями и животными.

Обобщённые результаты диагностики позволяют выделить группы детей, отличающихся особенностями знания о потребностях живых организмов восприятия программных задач.

Обобщённые результаты констатирующего этапа эксперимента отражены в таблице 2 и в сводном протоколе (приложение 5).

Таблица 2

Результаты выявления уровня развития представлений о потребностях живых организмов у детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

Результаты в процентном соотношении представлены в рис. 1.

Рис. 1 Показатель развития представлений о потребностях живых организмов у детей экспериментальной группы (констатирующий этап) Таким образом, проанализировав результаты констатирующего этапа эксперимента показывают, что уровень сформированности экологических знаний у детей с нарушением интеллекта находится на низком уровне, поэтому детям необходима коррекционная помощь педагогов в повышении уровня экологических знаний.

Так, исходя из итогов констатирующего эксперимента, мы сделали вывод о том, что исходный уровень развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста недостаточный и специальная педагогическая работа по развитию данного вида деятельности у детей экспериментальной группы необходима. На основании этого нами были разработаны и апробированы серия экологических занятий, с использованием различного материала (картины, рассказы, стихи, рисунки детей), прогулки и игры.

2.2 Развитие представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе поисковой деятельности через экологические занятия

Выявив на констатирующем этапе исследования уровень развития представления о потребностях живых организмов у детей с нарушением интеллекта, мы приступили к формирующему этапу исследования.

Цель этого этапа — развить представления о потребностях живых организмов детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе поисковой деятельности на занятиях.

При проведении развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста мы учитывали все условия, указанные в гипотезе:

— сочетание элементарной поисковой деятельности с наблюдением;

— соблюдение последовательности в работе по развитию представлений о потребностях живых организмов;

— использование для элементарных опытов живых организмов из ближайшего окружения детей;

Предложенные занятия были хорошо спланированы с большим наглядным материалом, что вызвало интерес к ним.

В соответствии с гипотезой исследования и методикой формирующего этапа эксперимента каждое организованное занятие, в процессе поисковой деятельности, имело тематический план, представленный в таблице 3, и следующую структуру:

— в ходе вводной части решалась задача по развитию элементарных знаний о потребностях живых организмов;

— в основной части дети, после изложенного материала, отвечали на вопросы, выполняли различные задания, играли в игры;

— в итоговой части дети делились своими впечатлениями, материал обобщался и закреплялся, что повышало эффективность занятия.

Таблица 3

Тематический, план занятий направленный на развитие представления о потребностях живых организмов у детей экспериментальной группы

Таким образом, нами был подобраны и апробированы занятия в работе по развитию представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. В данном параграфе подробно описаны занятия, которые были проведены в ходе формирующего этапа эмпирического исследования, в процессе которых дети обобщали знания о потребностях живых организмов, приобретали новые знания о мире живой природы, играли в игры, происходило накопление словаря, все это способствовало развитию у детей представления о живой природе.

2.3 Определение эффективности формирующего этапа исследования Цель контрольного эксперимента — проверка эффективности разработанного комплекса мероприятий — на занятиях и в повседневной жизни — по повышению уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта.

Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Методика № 1. «Представления о животном мире»

Цель: изучение представления о потребностях животных у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Анализ полученных результатов: Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что уровень развития представлений о животных у детей в группе повысился, но все же находится на низком уровне.

Методика № 2. «Представления о растительном мире»

Цель: изучение представления о растительном мире у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Анализ полученных результатов: Проанализировав результаты исследования, мы пришли к выводу, что уровень развития знаний о растительном мире детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта остался на низком уровне, но в процессе беседы с детьми было отмечено, что объем знаний о растениях несколько увеличился.

Исходя из проведенного исследования на контрольном этапе эксперимента, сделаем сравнительный анализ уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта, рассчитав средний балл по группе и полученные результаты отразим в таблице 4 и рисунке 2.

Таблица 4

Уровень развития представлений о потребностях живых организмов у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты в процентном соотношении представлены в рис. 2.

Рис. 2 Показатель развития представлений о потребностях живых организмов у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что уровень развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта немного, но повысился. Особую заботу дети стали проявлять за обитателями Уголка природы. Большинство детей, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за животными не только во время своего дежурства в Уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. Так же большой интерес у детей вызывают аквариумные рыбки.

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Стали бережнее относится к деревьям, муравейникам и другим живым существам во время прогулок в лес. Теперь все дети знают, что человек и природы неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня развития представления о живых организмах у старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективен.

Итак, оптимальным вариантом формирования начал экологической культуры можно рассматривать тот случай, когда воспитательно-образовательный процесс начинается в младшем дошкольном возрасте. Материал программы, развернутый в циклах наблюдений, занятиях, экскурсиях, распределен на весь учебный год по месяцам и неделям. Каждая тема в начале года представлена элементарно просто, неоднократно повторяется в течение учебного года, в конце года дети уже имеют некоторую систему представлений, на основе которых их можно подвести к первоначальным обобщениям. Технологии для всех возрастных групп реализуют материал программы через разные виды практической деятельности: выращивание растений, поддержание необходимых условий для животных, зимнюю подкормку птиц. В них широко используются сказки, игры, игровые обучающие ситуации, вызывающие у детей положительные эмоции и чувства.

Таким образом, особая роль наглядного материала в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что комплекс наблюдений и экскурсий должны сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Итак, задачи нашего исследования решены, выдвинутая в начале исследования гипотеза подтвердилась, цель достигнута.

Выводы по эмпирической части исследования

Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей в экспериментальной и контрольной группах.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами был разработан комплекс занятий, включающий наблюдения и экскурсии по развитию представления о потребностях живых организмов у дошкольников и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам. Для определения эффективности проделанной работы, нами был проведен контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта в контрольном эксперименте показал, что уровень развития представления о потребностях живых организмов и экологически правильного отношения к миру природы повысился.

Это позволило сделать вывод о том, что разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективен.

Заключение

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии — если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены на развитие представления о потребностях живых организмов (знания о мире животных; знания о растительном мире) .

В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей в экспериментальной группы. Разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников на занятиях и в повседневной жизни показал свою эффективность: уровень экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы дошкольников с нарушением интеллекта немного, но повысился дошкольников и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

1. Бадалян Л. О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2009 г.

2. Генина Н. А. «Возрастная психология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004 г.

3. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2011 г.

4. «Дефектологический словарь» под ред. Дьячкова А. И., Москва, «Педагогика», 2001 г.

5. Епифанцева Т. Б., Кисленко Т. Е. «Настольная книга педагога-дефектолога», Ростов-на-Дону, «Феликс», 2006 г.

6. Ермаков В. П., Якунина Г. А. «Основы тифлопедагогики», Москва, «Владос», 2000 г.

7. Зайцева «Коррекционная педагогика», Ростов-на-Дону, «Март», 2002 г.

8. Защиринская О. В. «Психология детей с ЗПР», Санкт-Петербург, «Речь», 2004 г.

9. Костылева Н. Ю. «Покажи и расскажи», Москва, «Сфера», 2007 г.

10. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред Кумариной, Москва, «Академия», 2011 г.

11. Коломинский Я. Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004 г.

12. Ляпидевский С. С. «Невропатология», Москва, «Владос», 2003 г.

13. Маллер А. Р., Цикато Г. В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва, «Академия», 2003 г.

14. Мишина Г. А., Моргачева Е. Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, «Форум-Инфра-М», 2007 г.

15. Мозговой В. М. «Основы олигофренопедагогики», Москва, «Академия», 2006 г.

16. Немов Р. С. «Психология» в 3-х книгах, Москва", Владос", 2000 г.

17. Подласый И. П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 2000 г.

18. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В. З. Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002 г.

19. «Специальная психология» под ред. В. И. Лубовского, Москва, «Академия, 2005 г.

20. Степанова О. А. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия, 2011 г.

21. Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005 г.

22. И. А. Хайдурова и П. Г. Саморукова, А. А. Катаева «Методические разработки по педагогической технологии»

23. Катаева АЛ. Влияние обучения на формирование личности аномального ребенка. / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 2000. — С. 13−20.

24. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников // Под ред. Л. П. Носковой. — М., 2010.

25. Морозова Н. Г. О нравственном воспитании детей в специальных дошкольных учреждениях. / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 2009. — С. 3−12.

26. Соколова Н. Д. Формирование элементарных нравственных чувств и привычек у умственно отсталых дошкольников в процессе игр. / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 2000. — С. 28—34.

27. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки. М.: Просвещение, 2010.

28. Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 2000.

Приложения Приложение 1

Список детей экспериментальной группы.

Алина Л.

Богдан З.

Валентин Г.

Даша К.

Кирилл В.

Ксюша Л.

Катя Ф.

Максим К.

Полина Б.

Саша Г.

Приложение 2

Протокол обследования

Цель: Выявление у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта исходного уровня представлений о потребностях живой природы

Констатирующий этап эксперимента

Анализ результатов по методике Высокий уровень — 0 детей (0%);

Средний уровень — 2 детей (20%);

Низкий уровень — 8 детей (80%).

Приложение 3

Формирующий этап эксперимента

Цель этого этапа — развить представления о потребностях живых организмов детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе поисковой деятельности на занятиях.

Дидактические игры на тему: «Животный мир»

Прилетели птицы Цель: уточнить представление о птицах.

Ход игры: воспитатель называет только птиц, но если он вдруг ошибается, то дети должны топать или хлопать.

Например. Прилетели птицы: голуби, синицы, мухи и стрижи.

Дети топают ;

Что не правильно? (мухи)

— А мухи это кто? (насекомые)

— Прилетели птицы: голуби, синицы, аисты, вороны, галки, макароны.

Дети топают.

— прилетели птицы: голуби, куницы…

Дети топают. Игра продолжается.

Прилетели птицы:

Голуби синицы, Галки и стрижи, Чибисы, стрижи, Аисты, кукушки, Даже совы — сплюшки, Лебеди, скворцы.

Все вы молодцы.

Итог: воспитатель вместе с детьми уточняет перелетных и зимующих птиц.

Звери, птицы, рыбы.

Цель: закреплять умение, классифицировать животных, птиц, рыб.

Материалы: мяч.

Ход игры: дети становятся в круг. Один из играющих берет в руки какой-нибудь предмет и передает его соседу справа, говоря: «Вот птица. Что за птица?»

Сосед принимает предмет и быстро отвечает (название любой птицы).

Затем он передает вещь другому ребенку, с таким же вопросом. Предмет передается по кругу до тех пор, пока запас знаний участников игры не будет исчерпан.

Так же играют, называя рыб, зверей (называть одну и ту же птицу, рыбу, зверя нельзя).

Сложи животное.

Цель: закрепить знания детей о домашних животных. Учить описывать по наиболее типичных признаках.

Материалы: картинки с изображением разных животных (каждое в двух экземплярах).

Ход игры: один экземпляр картинок целый, а второй разрезанный на четыре части. Дети рассматривают целые картинки, затем они должны из разрезанных частей сложить изображение животного, но без образца.

Четвертый лишний.

Цель: закреплять знания детей о насекомых.

Ход игры: воспитатель называет четыре слова, дети должны назвать лишнее слово:

1) заяц, еж, лиса, шмель;

2) трясогузка, паук, скворец, сорока;

3) бабочка, стрекоза, енот, пчела;

4) кузнечик, божья коровка, воробей, майский жук;

5) пчела, стрекоза, енот, пчела;

6) кузнечик, божья коровка, воробей, комар;

7) таракан, муха, пчела, майский жук;

8) стрекоза, кузнечик, пчела, божья коровка;

9) лягушка, комар, жук, бабочка;

10) стрекоза, мотылек, шмель, воробей.

Воспитатель читает слова, а дети должны подумать, какие из них подходят муравью (шмелю…пчеле…таракану).

Словарь: муравейник, зеленый, порхает, мед, увертливая, трудолюбивая, красная спинка, пассика, надоедливая, улей, мохнатый, звенит, река, стрекочет, паутина, квартира, тли, вредитель, «летающий цветок», соты, жужжит, хвоинки, «чемпион по прыжкам», пестрокрылая, большие глаза, рыжеусый, полосатый, рой, нектар, пыльца, гусеница, защитная окраска, отпугивающая окраска

Приложение 4

Дидактические игры на тему: «Растительный мир» .

Что в корзинку мы берем.

Цель: закрепить у детей знание о том, какой урожай собирают в поле, в саду, на огороде, в лесу. Научить различать плоды по месту их выращивания.

Сформировать представление о роли людей сохранения природы.

Материалы: Медальоны с изображение овощей, фруктов, злаков, бахчевых, грибов, ягод, а так же корзинок.

Ход игры. У одних детей — медальоны, изображающие разные дары природы. У других — медальоны в виде корзинок.

Дети — плоды под веселую музыку расходятся по комнате, движениями и мимикой изображают неповоротливый арбуз, нежную землянику, прячущийся в траве гриб и т. д.

Дети — корзинки должны в обе руки набрать плодов. Необходимое условие: каждый ребенок должен принести плоды, которые растут в одном месте (овощи с огорода и т. д.). Выигрывает тот, кто выполнил это условие.

С какой ветки детки?

Цель: закреплять знания детей о листьях и плодах деревьях и кустарников, учить подбирать их по принадлежности к одному растению.

Материалы: листья и плоды деревьев и кустарников.

Ход игры: Дети рассматривают листья деревьев и кустарников, называют их. По предложению воспитателя: «Детки, найдите свои ветки» — ребята подбирают к каждому листу соответствующий плод.

Угадай, что где растет.

Цель: уточнить знание детей о названиях и местах произрастания растений; развивать внимание, сообразительность, память.

Материалы: мяч.

Ход игры: дети сидят на стульчиках или стоят в кругу. Воспитатель или ребенок кидает кому-нибудь из детей мяч, называя при этом место, где растет данное растение: сад, огород, луг, поле, лес.

Назовите растение.

Цель: уточнять знания о комнатных растениях.

Ход игры: воспитатель предлагает назвать растения (третье справа или четвёртое слева и т. д.). Затем условие игры меняется («На каком месте бальзамин?» и т. д.)

Воспитатель обращает внимание детей на то, что у растений разные стебли.

— Назовите растения с прямыми стеблями, с вьющимися, без стебля. Как нужно ухаживать за ними? Чем ещё отличаются растения друг от друга?

— На что похожи листья фиалки? На что похожи листья бальзамина, фикуса и т. д.

Приложение 5

Формирующий этап эксперимента Конспекты разработанных занятий.

Занятие № 1.

Конспект занятия по рисованию в старшей группе «Декоративное рисование по мотивам дымковской росписи.

Цели и задачи:

Закрепить знания о дымковских игрушках; Закрепить навыки рисования элементов дымковской росписи (кружочки, точки, полоски, сетка, кольцо, волнистые дуги); Закрепить умение детей создавать декоративную композицию в жанре дымковской росписи; Учить самостоятельно, составлять узор на изделии новой формы из знакомых элементов, располагать узоры на фигурке дымковского коня; Закрепить приёмы рисования плавных линий при работе кистью и умение рисовать кончиком кисти. Воспитывать уважение к труду народных мастеров, восхищение их творчеством.

Оборудование:

Несколько рисунков дымковских игрушек, картинки с элементами дымковского узора; акварельные краски, кисточки, вода, салфетки, готовые шаблонные рисунки дымковского коня.

Предварительная работа:

Рассказ воспитателя, рассматривание альбомов, картин о дымковских игрушках; беседы; лепка из глины дымковских игрушек; раскрашивание книжек-раскрасок, беседы о дымковской игрушке.

Ход занятия:

Воспитатель: Сегодня, дети, я приглашаю вас на галерею рисунков дымковской игрушки. Посмотрите как здесь красиво! А как много разных игрушек! Давайте их рассмотрим. (Дети самостоятельно рассматривают игрушки, расписанные в стиле Дымки). Какие они все яркие, красивые и очень разные. Но что-то у них есть и общее! Ребята, подумайте и скажите, как называются все эти игрушки? (Дымковские) — А почему они так называются? — Далеко-далеко, за дремучими лесами, за зелёными полями, на берегу голубой речки стояло большое село. Каждое утро вставали люди, затапливали печи, и из трубы домов вился голубой дымок. Домов в селе было много. Вот и прозвали то село Дымково. Жили в том селе весёлые и озорные люди. Любили они лепить весёлые, яркие, красочные игрушки, свистульки. Много их наделают за долгую зиму. А когда поднимется в небе золотое весеннее солнышко, убежит снег с полей, весёлые люди выносили свои весёлые игрушки и ну свистеть — зиму прогонять, весну славить. Весёлые игрушки продавали в разных городах и деревнях. А по имени этого села и игрушки стали называть дымковскими. — Какого цвета бывают дымковские игрушки? (Всегда только белые) — А какие узоры на дымковских игрушках? (Прямая линия, волнистая линия, точка, круг, кольцо, клетка, решётка) — Какого цвета больше? Какие цвета использованы? — Какими приёмами выполняются узоры? (Примакиванием, концом кисти, кистью плашмя по ворсу) — Посмотрите на эти фигурки коней: чем они друг на друга похожи? (У всех красивая грива, четыре ноги, голова, красиво разукрашены) — Правильно! А вот эти кони белыми остались! Они обиженные стоят в стороне. Давайте поможем коням, разрисуем их. Пусть они тоже гордо стоят на этой выставке, и радуются, что их тоже нарядили красивыми красками. Постарайтесь сделать яркими и нарядными. Не забудьте: линии проводим кончиком кисточки, а узоры на кругах наносим только после высыхания кругов. — Садитесь по удобнее, начинаем работу. Во время самостоятельной работы воспитатель держит в поле зрения всех детей, помогать затрудняющимся в создании композиции, следит за посадкой, за техникой исполнения работ. Через 10 минут самостоятельной работы — физкультпауза.

Физминутка:

Мы старались рисовать (руки в стороны) Трудно было не устать (наклоны туловища в стороны) Мы немножко отдохнём (присесть, руки вперёд) Рисовать опять начнём (встать, опустить руки)

— А теперь заканчивайте свои работы, дорисовывайте узоры, а потом посмотрим рисунков. Подводя итог, воспитатель вывешивает все рисунки, предлагает выбрать самых нарядных коней и ответить на вопросы: 1. Какая работа тебе больше всего понравилась? Почему? 2. Что тебе больше всего здесь понравилось? 3. Что особенного в этой работе? 4. Чем отличается от других эта работа? Молодцы, все старались создать новые красивые дымковские узоры. Занятие окончено.

Анализ занятия: Закрепили знания о дымковских игрушках; навыки рисования элементов дымковской росписи (кружочки, точки, полоски, сетка, кольцо, волнистые дуги); умение детей создавать декоративную композицию в жанре дымковской росписи; Учились самостоятельно, составлять узор на изделии новой формы из знакомых элементов, располагать узоры на фигурке дымковского коня; Закрепили приёмы рисования плавных линий при работе кистью и умение рисовать кончиком кисти.

Занятия№ 2

Конспект занятия по развитию речи в старшей группе.

" В гостях у лесных жителей"

Цели и задачи: помочь детям запомнить признаки, характеризующие диких животных; закрепить новые сведения, используя картины о животных; поощрять попытки детей задавать вопросы, отрабатывая навыки речевого общения; воспитать бережное отношение к животным. Оборудование: рисунок и макет ежа, белки; шишки, орехи, яблоки, грибы, насекомые; полоски красного и синего цвета, фланеллеграф. Ход занятия.

Вводная часть.

Дети я вам сейчас загадаю загадки, а вы попробуйте отгадать.

Слушайте внимательно.

Любит грушу он и мёд, Сладкоешкою слывёт.

А ещё могу сказать, Очень любит он поспать. (Медведь) Рыжая с пушистым хвостом, Живёт в лесу под кустом. (Лиса) Кто зимой холодной Ходит злой, голодный? (Волк) Зимой — белый, Летом — серый. (Заяц) Быстрый, маленький зверёк По деревьям скок да скок. (Белка) Сердитый недотрога Живёт в глуши лесной, Иголок очень много, А нитки не одной. (Ёжик) Молодцы, ребята! На все загадки вы нашли отгадки.

Практическая часть.

Воспитатель. А сейчас дети посмотрите на эту картину с изображениями животных. Воспитатель. Это что за звери, как их по другому можно назвать? Дети. Дикие животные. Воспитатель. Почему их называют «дикие»? Дети. Они живут самостоятельно. Воспитатель. Да, верно. Они все живут самостоятельно в определённых климатических условиях. Животные крайнего Севера — белый медведь, тюлень, морж и т. д.; животные тайги — бурый медведь, рысь, соболь, белка, лось и т. д.; животные тундры и лесотундры — песец, северный олень, тундровый волк и т. д.; животные смешанных и лиственных лесов — барсук, ёж, бобр и т. д.; животные степи и лесостепи — степной волк, сайгак, заяц — русак и т. д.; животные пустыни и полупыстыни — верблюд, кулан, кабан и т. д. Строение их тела, окраска, поведение хорошо приспособлены к условиям жизни; к неволе привыкают с трудом, содержатся непременно в клетках. Воспитатель. Дети, давайте подробнее остановимся на примере ёжика и белки. Где живут белка и ёжик? Дети. Они живут в лесу. Воспитатель. Присмотритесь к окраске этих животных. Дети. Ежи и ежата — серокоричневые, почти сливаются с землёй, травой, опавшими листьями. Белка — ярко — рыжая, но тоже не видна на фоне стволов сосен и елей. Тем более, что в момент опасности она прячется за ствол дерева и выглядывает из — за него. Воспитатель. Рассмотрите внешний вид ежей и белок, соотнесите его с их образом жизни (ответы детей) Дети, ежи — ночные хищники. У них короткие, сильные ноги. Нос подвижный, легко вытягивается навстречу добыче. Едят червяков, жуков, улиток, мышей. На ежей легко может напасть любой зверь, поэтому у них на теле — иголки, защита от врагов. Белки — крохотные существа с огромными пушистыми хвостами, которые помогают им «перелетать» с дерева на дерево. На ногах — острые коготки, ими легко цепляться за кору деревьев. Очень острые зубы, поэтому белка легко грызёт шишки, орехи. На земле белка беспомощна, хотя довольно быстро бегает. При любой опасности молниеносно «взлетает» на дерево. Ёж бегает по лесу очень шумно, шуршит листьями, фыркает и громко чмокает. Воспитатель. Как животные приспосабливаются к условиям жизни? Дети. Ежи зимой впадают в спячку, поэтому к зиме они очень толстеют. Белка делает на зиму запасы. К морозной зиме устраивает гнездо низко на дереве, а перед теплой зимой — высоко. Белки даже в неволе делают себе запасы к зиме. Воспитатель. Молодцы, дети. Давайте чуть — чуть отдохнём, поиграем в игру.

3. Игра «У кого такой же?» Дидактическая задача: учить детей находить предмет, соответствующий образцу (по цвету, по величине). Игровая задача: подобрать подарки для белки и ежа. Игровые правила: подобрать подарки так, чтобы они подходили по размеру и понравились героям. Ход игры. Воспитатель приносит игрушки — белку и ежа, ставит их на стульчики по разные стороны от фланеллографа. Говорит, что звери очень любят подарки. Предлагаем детям подобрать подарки для зверей. Педагог по одному выкладывает на фланеллографе любимые предметы белки и ежа. Белка любит шишки в синей корзине и орешки на красной тарелке. Ёж любит яблоки на синем подносе и грибы в синем ведре.

Дети получают карточки и на вопрос воспитателя: «У кого такой же предмет?» — показывают карточки и называют предмет. Подарки различаются по величине: для белки большие, для ежа — поменьше. Дети должны учесть не только цвет, но и величину. Определив, кому — какой подарок, дети рассказывают, почему белке нравится именно это, что он с этим подарком будет делать. Если ребёнок определяет предметы верно, то герои радуются, а дети хлопают в ладоши. Если не верно — герои отворачиваются.

Итог.

Воспитатель. Дети, давайте повторим признаки, характерные для диких животных. Ктонибудь хочет узнать ещё о белках и ежах?(Отвечать на вопросы товарищей предлагается самим детям, а я, если потребуется, дополню ответ. Если желающих оказывается несколько, отвечает тот, кого назовёт ребёнок, задавший вопрос.) Интересный и трудный вопрос оценивается фишкой, точно так же — и содержательный ответ Воспитатель. Молодцы, дети! Мы много нового узнали сегодня на занятии. Ёжик и белка тоже принесли вам подарки. Спасибо им. Дети. Спасибо Анализ: понравилось вам занятие?

— Что было сложного?

— Что было легко?

Анализ занятия: выучили признаки, характеризующие диких животных; закрепили новые сведения, используя картины о животных; поощряли попытки детей задавать вопросы, отрабатывая навыки речевого общения; воспитывали бережное отношение к животным.

Занятие№ 3

Конспект занятия по аппликации в старшей группе

" Подарок для Мурки" .

Цели и задачи:

Закрепить знания детей о геометрических фигурах (круг, треугольник, овал), о цвете (основные и оттенки).

Упражнять детей в составлении изображения из геометрических фигур.

Продолжать учить детей нетрадиционным способом: скручивание бумаги.

Развивать диалогическую речь, активизировать словарь.

Воспитывать аккуратность при работе клеем; вызвать любовь и желание помочь герою.

Ход занятия Воспитатель зовет детей по именам в уменьшительно — ласкательной форме (Лизонька, Димочка, Катенька и т. д.)

Дети подходят к воспитателю.

Воспитатель: Дети, а почему вы ко мне подошли?

Дети: Вы нас позвали.

Воспитатель: А как вы узнали, что я позвала именно вас?

Дети: Вы позвали нас по имени.

Воспитатель: Правильно, я позвала вас по имени, и вы сразу поняли к кому я обращаюсь. А вы заметили, как я произносила ваши имена?

Дети: Ласково.

Воспитатель: Да, всем очень нравится, когда его ласково называют по имени. Без имени жить просто не возможно. И сегодня я в этом еще раз убедилась. Утром я рано пришла к нам в группу, еще никого не было. И вдруг я услышала, что в спальне кто-то плачет, мяучет. Кто бы это мог быть?

Дети: Котенок.

Воспитатель: Я заглянула в спальню, а там плачет кошечка! Я начала жалеть ее, расспрашивать, кто ее обидел, из-за чего она так расстроилась. И она мне рассказала, что у нее нет имени. Что же делать?

Дети предлагают придумать кличку кошке.

Воспитатель: Теперь, когда мы придумали имя вот этой замечательной кошечке, давайте ее развеселим и поиграем с нашими пальчиками.

Пальчиковая гимнастика «котенок»

Кусается сильно котенок — глупыш Он думает это не палец, а мышь, Но я же играю с тобою малыш, А будешь кусаться, скажу тебе «кыш» .

Воспитатель: Ребята, а давайте сделаем подарок на память о нас. Как вы думаете, а что мы можем подарить?

Дети предлагают разные варианты.

Воспитатель: Правильно, а давайте нарисуем портрет «Мурки». Представьте что мы с вами художники. Выберите цвет листа на котором вы будете создавать портрет «Мурки». Это будет фон. Посмотрите на Мурку внимательнее. Ведь её тело состоит из геометрических фигур. Давайте их назовем.

Воспитатель: Мне кажется, что туловище похоже на большой треугольник.

Дети: Голова на круг; Уши на два маленьких треугольника; Лапки на два полукруга. А хвост на овал.

Воспитатель: Посмотрите на свои подносы, и скажите — какие фигуры лежат у вас (дети перечисляют). Как вы думаете, сможем ли мы из них выложить кошек? Давайте попробуем.

Дети выкладывают кошек на листе бумаги.

Воспитатель: Нам не хватает овала для хвоста. Но сначала вы наклейте кошечек на лист бумаги. А потом я вам скажу, что можно сделать.

Дети с помощью кисточки наносят клей на бумагу и аккуратно приклеивают ее на лист — основу Воспитатель: У вас на подносе лежит белый прямоугольник. Вот из него мы и сделаем хвост. Я вас сейчас научу, а вы смотрите внимательно и делайте также. Нужно перекрутить, этот листочек, и приклеить его на нужное место.

Дети выполняют задание.

Воспитатель: посмотрите внимательно и подумайте, чем мы можем украсить портрет «Мурки»

Дети отвечают.

Воспитатель: Правильно, бантиком. Посмотрите, как я умею делать бантик. А хотите, я и вас научу?

Дети: Да!

Воспитатель: Нужно взять прямоугольник любого понравившегося вам цвета, и перекрутить его на середине.

Воспитатель: А вот теперь вы можете украсить портрет «Мурки», прикрепив бантик. А вот куда вы его прикрепите, вы должны придумать сами.

Дети приклеивают бантики по желанию.

Воспитатель: Ребята, мне только что «Мурка» сказала, что вы ее очень порадовали подарками, которые вы для нее сделали. И она вам тоже решила сделать вам подарки. Она дарит вам воздушные шары.

Анализ занятия: Закрепили знания детей о геометрических фигурах (круг, треугольник, овал), о цвете (основные и оттенки), дети изображали геометрические фигуры.

Научились рисовать нетрадиционным способом: скручивание бумаги.

Занятие№ 4

Конспект занятия по лепке для старшей группы на тему: «Ветка мимозы в подарок маме» .

Цель и задачи:

Учить детей лепить цветок мимозы из пластилина. Создавать точный образ мимозы путем использования разнообразных способов лепки (раскатывание, сплющивание, скатывание, отщипывание). Использовать стеку для придания пышности цветку, делать надрезы на листочках. Развивать творческие способности, усидчивость, аккуратность, доводить начатое до конца. Знакомство частями цветка.

Материалы:

Белый картон; тонкие веточки от березы; клей ПВА, кисточки для клея; пластилин (желтый, зеленый), стеки; салфетки; розовые ленточки; ветка мимозы. Музыкальный материал: П. И. Чайковский «Подснежник» из детского альбома «Времена года» .

Предварительная работа:

Разучивание с детьми песни «Мартовское солнышко»; собираем на участке опавшие веточки березы.

Ход работы:

Под музыку П. Чайковского дети встречают солнышко. Им в подарок оно принесло большой букет мимозы. Воспитатель с детьми поет песенку (заранее выученную детьми). Мартовское солнце Гонит прочь морозы, И под звон капели Мы несем мимозы. Припев: Веточки пушистые В золотых горошинах До чего душистые До чего хорошие. Все идут с цветами — Взрослые и дети, Каждый хочет маме Подарить букетик. Припев. В праздничное утро Мам своих поздравим, Солнечный букетик Каждой мы подарим. Припев.

Воспитатель:

Ребята, какой хороший праздник к нам приближается? (8 марта, праздник мам и бабушек). Вы хотите порадовать их и подарить маленький кусочек солнышка? Обследуется ветка мимозы. Предлагается внимательно рассмотреть, понюхать, аккуратно потрогать ветки мимозы. Какого цвета цветки, сколько их, какой они формы, на что похожи?

Физминутка «Аист, аист длинноногий»

Аист, аист длинноногий, Покажи домой дорогу. (машем руками) Топай правою ногой, Снова-снова правою ногой, Снова левою ногой, После — правою ногой, После — левою ногой, Вот тогда придешь домой. (ходьба на месте, высоко поднимая ноги) Воспитатель:

Давайте мы с вами с помощью веток от березы и пластилина изготовим красивую веточку мимозы. Для этого мы собираем в пучок веточки, связываем его розовой ниткой. Далее приклеиваем к картону. Что надо сделать, чтобы получить много маленьких круглых, пышных цветочков на ветке? какой прием используем? (Отщипываем маленькие кусочки пластилина, скатываем в шарики, затем с помощью стеки делаем маленькие надрезы кончиком.) Воспитатель демонстрирует. Прикрепляем получившиеся цветы к ветке. Что еще не хватает, для того чтобы наша веточка мимозы была похожа на настоящую? Какой формы листья? (Длинные, тонкие, по краям надрезы.) Как мы будем их лепить? (Скатаем прямыми движениями рук тонкий длинный листок, для того чтобы он стал плоским, сплющим его. Теперь сделаем не глубокие надрезы стеком, от середины к каждому краю.) Сейчас нам остается только закрепить листочки на веточках.

Подведение итогов:

Рассматривание цветов, выставка детских работ.

Воспитатель:

Теперь и мы с вами можем порадовать наших мам и бабушек, подарив им сделанный своими руками кусочек солнца. Молодцы!

Анализ занятия: Научили детей лепить цветок мимозы из пластилина. Создавать точный образ мимозы путем использования разнообразных способов лепки (раскатывание, сплющивание, скатывание, отщипывание). Использовали стеку для придания пышности цветку, делать надрезы на листочках. Развивали творческие способности, усидчивость, аккуратность, доводить начатое до конца. Познакомились частями цветка.

Занятие№ 5

Конспект занятия по ознакомлению с окружающим миром для старшего дошкольного возраста, тема: «Где вода — там жизнь»

Цели и задачи:

Воспитывать у детей бережное отношение к воде, формировать опыт повседневного природоохранного поведения в отношении водных запасов. Учить детей проводить несложные опыты с водой. Упражнять детей в чтении, развивать мышление, умение анализировать.

Оборудование:

Аудиозапись шума прибоя; картинки с разными состояниями воды и способами ее использования; вода в стаканчиках, чайные ложки по количеству детей, соль, песок; фотографии пустыни и леса; таблички — названия пристаней.

Предварительная работа:

Чтение заключительной части стихотворения «Вчера и сегодня» С. Я. Маршака.

Коромысло с ведром Загремело на весь дом:

— Никто по воду не ходит, Коромысла не берет.

Стали жить по новой моде

— Завели водопровод.

Разленились нынче бабы.

Али плечи стали слабы?

Речка спятила с ума

— По домам пошла сама!

А бывало, с перезвоном К берегам ее зеленым Шли девицы за водой По улице мостовой.

Подходили к речке близко, Речке кланялися низко:

— Здравствуй, речка, наша мать, Дай водицы нам набрать!

А теперь двухлетний внучек Повернет одной рукой Ручку крана, точно ключик,

— И вода бежит рекой…

Нынче в людях мало смысла, Пропадает коромысло!

Ход занятия:

— Сегодня мы с вами отправляемся в путешествие. И, поскольку нам предстоит плыть по реке, давайте выберем какой-нибудь вид водного транспорта. Какие виды водного транспорта вы знаете? Что же мы выберем? (Ответы детей: пароход, лодка, яхта, катер, катамаран и т. п.) Закройте глаза и послушайте как плещется вода за бортом. Нас ждет путешествие с несколькими остановками, вот и первая пристань. Мы остановимся и вспомним, что мы знаем о воде.

" Где вода — там жизнь"

1. Для чего мы ежедневно используем воду?

2. Почему нужно поливать комнатные растения?

3. Как вы думаете, сколько дней человек может прожить без воды?

Всему живому, в том числе растениям и животным нужна вода. Без нее все гибнет. Например, человек может прожить без воды только несколько дней (от трех до семи). Взгляните на эти две картинки. Так выглядит пустыня, где нет воды, а вот так выглядят берега реки или озера. (Показ картинок.) Ну что же, отправляемся дальше, за следующим поворотом реки нас ждет еще одна остановка.

" Откуда к нам пришла вода?"

Послушайте рассказ капельки.

— Жил-был маленький ручеек. Бежал он среди лесов, лугов. На пути встретил незнакомца, очень похожего на него. — Ты кто? — спрашивает он. — Я — ручеек. А ты кто? — И я ручеек, — отвечает наш ручей. Давай дружить и потечем дальше вместе. Так, воды многих ручейков слились в одну большую и красивую реку. Катит она свои воды многие километры, по пути щедро даря воду людям. Пришел Человек к реке, залюбовался ее чистыми водами и попросил реку поделиться своими дарами. Поставил Человек насосы, чтобы качать воду из реки и подавать ее в водопровод. Но какой бы ни казалась чистой вода Человеку, в ней все равно оставались песчинки, частички ила, грязи. Чтобы избавиться от этих «попутчиков» воды, Человеку пришлось построить очистные сооружения и только после очистки отправлять воду в дальнейший путь — в наши водопроводные краны. Вот так я, Капелька, попала к Вам.

Вот какой долгий и сложный путь проделывает капелька и она становится драгоценной, так как дорого обходится человеку.

А мы продолжаем наше плавание.

" Драгоценная капелька"

Давайте вспомним, как мы с вами дома и в саду используем воду. Плотно ли закрываем мы за собой краны, экономим ли за собой воду? Мы с вами уже учились беречь электричество, так давайте обращать внимание и на воду, будем беречь и её. Если вы заметите не закрытый кран — закройте, если заметите неплотно закрытый кран — закройте плотнее. Будьте бережливыми и дома и в саду. Плывем дальше.

" Исследователи"

Мы остановились и теперь познакомимся с водой поближе, проделаем с ней несколько опытов.

Возьмите стакан с водой. Посмотрите, понюхайте, попробуйте и ответьте, имеет ли вода запах, цвет и вкус? (Ответы детей.) Насыпьте в стакан с водой ложку соли и размешайте. Что произошло с солью? Куда она исчезла? Проверьте, растворяется ли в воде песок.

Рассмотрите эти рисунки. В каком состоянии бывает вода в природе? Закончите предложение: «Вода это — дождь, …» (пар, град, снег, лед.)

Как доказать, что снег и лед — это замерзшая вода? (Ответы.)

Продолжим же наше плавание. Вот, впереди уже виднеется очередная пристань, причаливаем к ней.

" Так в народе говорят"

На этой пристани мы узнаем поговорки, приметы, потешки и загадки о воде. Вы можете прочесть их на листочках, которые лежат у вас на столах.

Наше путешествие подходит к концу. Отправляемся в путь, впереди нас ждет последняя пристань.

" Вредная и полезная"

Не всякая вода полезна. Какая вода вредна для здоровья? Как люди заботятся о чистоте водоемов? Когда люди чистят русло какой-нибудь реки, то какой только мусор им не приходится доставать со дна ковшом экскаватора.

Но есть еще источники с очень чистой и полезной водой. Это минеральная вода, она очень полезна для нашего организма. Я приглашаю вас выпить стаканчик минеральной воды. На этом наше плавание закончено.

Анализ занятия: Воспитывали у детей бережное отношение к воде, научили детей проводить несложные опыты с водой. Упражняли детей в чтении, развивать мышление, умение анализировать.

Занятие№ 6

Конспект занятия по ознакомлению с окружающим миром для старшей группы детского сада, тема занятия: «Моя семья и родственники»

Цели и задачи:

Познакомить детей с понятиями «родословная» и «генеалогическое древо». Закрепить и расширить представления детей о своих родственниках, их обязанностях в общем семейном хозяйстве. Лексическая работа: упражнять детей в образовании относительных и притяжательных прилагательных, в подборе антонимов, в составлении сложносочиненных предложений с союзом «а». Воспитывать положительные родственные взаимоотношения, взаимовыручку, любовь, уважительное отношение к труду всех членов семьи.

Предварительная работа:

Заучивание имени, отчества, профессии и места работы родителей. Беседа воспитателя с детьми о «генеалогическом древе», «родословной» семьи. Составление детей с родителями «генеалогического» древа, начиная с бабушки и дедушки. Наблюдение и запоминание, какие обязанности, какую работу выполняют дома члены семьи. Беседа родителей с ребенком о семье /получить ответы на вопросы: «Сколько человек в семье? Кто самый старший в семье? Кто младше всех?» /

Материал:

Семейные фотографии детей и родителей, карточки с изображением «генеало-гического древа», медальоны для награждения.

Ход занятия:

Воспитатель:

" Ребята, сегодня у нас проводится конкурс рассказов о самой хорошей и дружной семье. Чтобы победить в нем, нужно постараться очень интересно рассказать о своей семье". — Ребята, как вы думаете, что такое семья? /это папа, мама, брат, сестренка, дедушка, бабушка/. — Расскажите, пожалуйста, как зовут ваших родителей по имени, отчеству, где и кем они работают? — Есть ли у вас братья, сестры, дедушки, бабушки? — Как можно назвать их всех одним словом? /семья/. — Кто может быть членом семьи, чужие люди или только родственники? /только родственники/. — Как живут члены одной семьи, вместе или отдельно? /вместе, дедушка с бабушкой могут жить отдельно/. — А вы знаете, что люди с давних пор старались сохранить для будущих поколений память о своих родственниках. Так как их было очень много, и они не запоминались надолго, то люди решили записывать их имена, фамилии в специальные тетради, чтобы потом передавать эти сведения своим детям, внукам, правнукам, праправнукам. Эти записи назывались «родословными». А потом люди придумали зарисовать свою «родословную» в виде дерева, где листочки и ветки изображали поколения и членов семьи. Таким образом, сведения о многих поколениях сохранялись в памяти потомков на многие годы, даже на столетия. А дерево это стали называть «генеалогическим древом» .

Дидактическая игра «Расскажи о своем генеалогическом древе» /начиная с бабушек, дедушек, папы, мамы, братьев, сестер, назвать их имена, чем занимаются: на пенсии, работают или учатся/.

Дидактическая игра «Сравни — кто старше? Кто младше?»

Папа — дедушка: /Дедушка старше, а папа младше/; Мама — бабушка: /Бабушка старше, а мама младше/; Дедушка — внук; /Дедушка старше, а внук младше/; Бабушка — внучка; /Бабушка старше, а внучка младше/; Брат — сестренка; /Брат старше, а сестренка младше/.

Дидактическая игра «Скажи наоборот»

Дедушка старый — внук …/молодой/; Папа высокий — сын …/низкий/; Брат трудолюбивый — сестра …/ленивая/; Белье чистое — …/грязное/; Хлеб свежий — …/черствый/; Мама спускается — дочь …/поднимается/; Папа наказывает — мама …/жалеет/ и другие пары слов.

Пальчиковая гимнастика «Кто живет в моей квартире?»

Раз, два, три, четыре, /хлопки в ладоши/ Кто живет в моей квартире? /пожимают плечами/ Раз, два, три, четыре, пять, /хлопки в ладоши/ Всех могу пересчитать /руки в стороны/ Папа, мама, брат, сестренка, /загибают по одному пальцу на обеих руках/ Мой щегол, сверчок и я: Вот и вся моя семья. /сжимают и разжимают кулачки/.

Игра с мячом «Скажи, чей, чья, чьё, чьи?» шарф /чей?/ - мамин, папин, дедушкин… Шапка /чья?/ - бабушкина, мамина … Очки /чьи?/ - дедушкины, бабушкины … Платье /чьё?/ - мамино … Ботинки /чьи?/ - папины … Кофта /чья?/ - Танина, Машина, мамина … Плащ /чей?/ - Сережин, Пашин, дедушкин, папин …

Дидактическая игра «Чей я ребенок, угадай?»

Найти на выставленных фотографиях маму и папу названного ребенка, опираясь на внешнее сходство Игра «Какая у вас семья?»

большая — маленькая дружная — заботливая трудолюбивая — веселая добрая — хорошая строгая — здоровая крепкая — счастливая Воспитатель:

— Ребята, а что нужно делать, чтобы в вашей семье у всех было радостное настроение? /не обижать, не ссориться, помогать, дарить подарки, получать хорошие оценки, трудиться, любить друг друга, вместе отдыхать…/ - Я думаю, что в этом конкурсе победили вы все, потому что очень интересно и с большой любовью рассказали о своей семье, поэтому все заслужили призы-медальоны с надписью «Дружная семья.

Анализ занятия: Познакомили детей с понятиями «родословная» и «генеалогическое древо». Закрепили и расширили представления детей о своих родственниках, их обязанностях в общем семейном хозяйстве.

Занятие№ 7

Конспект занятия по ручному труду в старшей группе

Тема: «Насекомые» .

Цели и задачи:

* Совершенствовать умение работать с бумагой, трафаретами, правильно пользоваться ножницами

* Создавать из бумаги объемные фигуры

* Расширять представлении детей о насекомых

* Закрепить сходные и отличительные особенности насекомых

* Учить различать по внешнему виду

* Развивать творческое воображении творческий вкус

* Воспитывать аккуратность умение действовать самостоятельно.

Оборудование:

Образцы насекомых из бумаги, иллюстрации насекомых, шаблоны ножницы, цветная бумага, кисточки, клейстер, клеёнки, салфетки. Предварительная работа: Чтение произведения Корнея Чуковского «Муха Цокотуха», беседы о насекомых рассматривание иллюстраций и чтение художественных текстов Виталия Бианки «Приключение муравьишки» И. А. Крылова «Стрекоза и муравей» д/и «Узнай по описанию» .

Ход занятия: — Подскажите, пожалуйста, какое сейчас время года? — По каким признакам вы решили, что наступила весна? — А кто это идёт? Муха: Ах, какой чудесный день Встать с постели мне не лень, Приглашу я в дом гостей Угощу их повкусней.

Ах, смотрите, там что-то лежит И на солнышке очень блестит.

Подойду поближе, посмотрю внимательно Это же монетка!

Ах, как замечательно.

Самовар мне нужен к чаю и его я покупаю.

— Приходите, гости Я вас чаем угощу Нынче МухаЦокотуха именинница. — Почему Муха приглашает к себе гостей? — А если к ней никто не придёт, что с ней будет? — А кто может прийти на день рождение? — Почему вы так решили? — Каких насекомых вы знаете? — Посмотрите на картинки и скажите, каких насекомые похожи на муху. — Что общего у всех насекомых? — Чем они отличаются? — Как же мы можем помочь Мухе — Правильно, сделать насекомых из бумаги и полететь в гости. — Я предлагаю вам сделать одно из этих насекомых. (рассмотреть образцы) (Дети обьясняют, что из каких деталей можно сделать, как пользоваться трафаретом, чтобы получились крылья.)

Физминутка.

Вот, полянка, а вокруг Липы выстроились в круг Липы кронами шумят Ветры в их листве гудят В низ верхушки опускают И качают и качают Чок — чок, каблучок!

В танце кружится сверчок.

А кузнечик, без ошибки Исполняет вальс на скрипке.

На полянке у дубка, прыгает кузнечик Нацепил зелёный фрак, будто человечек.

Крылья бабочки мелькают, с муравьём она порхает.

Под весёлый гопачок, пляшет лихо наш жучок.

Громко хлопают ладошки Всё! Устали наши ножки.

Самостоятельная работа детей. Итог работы. — Кто какое насекомое делал? Получилось ли то, что вы хотели сделать?

Муха: Гости дорогие, не стесняйтесь, По удобнее рассаживайтесь, угощайтесь.

В круг скорее становитесь Крепче за руки беритесь.

П/и «Ходим кругом друг за другом»

Анализ занятия: Совершенствовали умение работать с бумагой, трафаретами, правильно пользоваться ножницами. Расширили представление детей о насекомых. Развили творческое воображение, творческий вкус.

Занятие№ 8

Конспект прогулки в старшей группе на тему: «В гости к Солнцу в Солнечный город»

Цели и задачи:

1. Обучать детей составлению коллективных рассказов;

2. Учить придумывать продолжение сказки;

3. Развивать связную речь детей на основе обучения рассказывания;

4. Развивать логическое мышление, творческое воображение;

5. Повышать речевую активность;

6. Воспитывать культуру речевого общения, уверенность в себе.

7. Помочь детям понять значимость солнца для живой природы.

Словарная работа: активизация в речи слов — эпитетов, заклички. Методы: игровой метод, сказкотерапия, словесный, наглядный. Приемы: игровая мотивация, сюрпризный момент, введение в воображаемую ситуацию, загадка, художественное слово, беседа. Демонстрационный материал и оборудование: Солнышко с лучиками — ленточками, лучик, пенек, два цветочка с заданиями, солнечная полянка, иллюстрации с цветами, музыкальный центр, диск с музыкой. Ход занятия: Звучит русская народная мелодия.

Воспитатель: Нас солнца луч смешит и дразнит…

Всем нынче весело с утра? Ребята, а вам весело? Мне очень хочется, чтобы ваше хорошее настроение оставалось надолго и поэтому я вас приглашаю в гости. Очень, добрым, очень светлым Золотистым ясным днем В гости мы сейчас пойдем? А куда, вы узнаете, отгадав загадку. (Загадывает загадку) Кто раньше всех встает, Тепло всему живому дает? (Солнце, солнышко) А как можно назвать ласково Солнце? (Солнышко, солнышко-колоколнышко, красно-солнышко, ясно-солнышко). Ребята, а для чего нужно солнце? Дети. Солнце все кругом греет. Если не будет солнца, то на земле не будет жизни. Солнце согревает всех: людей, животных, насекомых, растения. Воспитатель. Давайте, мы сделаем солнышко. Мы будем называть, какое оно и добавлять лучик. (Дети называют слово-определение и расправляют лучик: доброе, ласковое, лучистое, теплое, ясное, красивое, желтое, золотистое, нарядное, праздничное, приветливое, сказочное и т. п.)

Воспитатель: Эти слова стали волшебным ключиком в сказочную страну, где находится Солнечный город, где живет Солнышко.

Вот он, лучик золотой Он волшебный, не простой Он дорогу нам укажет И куда идти подскажет

Звучит русская народная музыка. (Лучик показывает на дорогу. Дети идут и на пути встречают камень, на котором написано задание) Воспитатель: (читает первое задание) В город Солнца попадешь, Если что бывает желтым назовешь.

(Дети называют то, что бывает желтого цвета: лимон, банан, мяч, платье, листок, цветок, машина, карандаш, краска и т. д.) (Читает второе задание) В гости к Солнышку хотите, Тогда Солнышко зовите. (Дети читают заклички)

1. Солнышко, любимое пробудись, Солнышко, любимое, улыбнись!

Нам с тобою, Солнышко, так тепло.

Нам с тобою, Солнышко, так светло!

Прими нашу радость и нас прими И лучами добрыми обними!

2. Солнышко, покажись, Красное нарядись!

Чтобы год от года давала нам погода:

Теплое летечко, грибы в берестечко, Ягоды в лукошко, зеленого горошка!

3. Солнышко, покажись, Обогрей, улыбнись.

К нам в гости приди, Да тепло принеси.

4. Солнышко ведрышко, Выгляни в окошко.

Где твои детки?

Сидят на запечке, Лепешки валяют Тебя поджидают.

5. Солнышко, Солнышко, Красное ведрышко, Выгляни из-за горы, Выгляни до вешней поры.

6. Солнышко, нарядись, Красное, покажись.

Поскорей, не робей, Нас ребят обогрей!

7. Солнышко, выгляни, Красное высвети, К нам на нивку иди ;

ладить косы и серпы!

8. Солнышко, Солнышко, Красное ведрышко, Высоко взойди, Далеко посвети:

На темные лесочки, На сырые борочки, На речку, на поля, На синие моря, На зеленый огород И на весь народ.

Воспитатель: Молодцы! Быстро справились с заданием. Идем дальше. Физкультурная минутка «В гости к Солнцу» В гости к Солнцу мы идем, И немножко отдохнем. Остановимся и дружно Глубоко сейчас вздохнем. Руки в стороны, вперед, Дружный, мы, такой народ! Дружно хлопаем, Ногами топаем! Хорошо мы погуляли, Может, дети, вы устали? (Ответы детей — нет) Воспитатель: Тогда отправляемся дальше… (Звучит русская народная музыка).

Воспитатель: Вот и ворота в Солнечный город.

Солнышко: Здравствуйте, ребята!

Воспитатель: Здравствуй, Солнышко.

Солнышко: Я очень радо, что вы пришли ко мне в гости.

Воспитатель: Солнышко, где ты? Мы тебя не видим.

Солнышко: А вы сказки любите? Воспитатель и дети: Конечно, любим. Солнышко: Расскажите добрую, солнечную, лучистую сказку — солнечные ворота откроются.

Воспитатель: Ребята, придумаем сказку вместе. Я начну, а вы мне помогайте. Один раз сидели на лавочке Таня и Ваня, читали сказку про Солнечный город. Этот город был необычный и очень красивый и жители в нем жили тоже необычные. Таня и Ваня захотели побывать в этом Солнечном городе. Они закрыли книгу и отправились в путь… что же было дальше? Шли они шли… (Коллективное составление сказки по окончанию ворота открываются) Воспитатель: Солнце нас встречает, В сказку приглашает. Солнце поднимается, (солнце двигается вверх) Сказка продолжается. (Звучит русский наигрыш) Воспитатель: Нам хорошо и весело, светло и радостно. Вот и сказка у нас получилась добрая, лучистая, солнечная. Вам нравится Солнечный город? Сделаем его еще краше и нарядней, посадим цветы на клумбы. На одну — садовые, на другую — луговые. (Дети определяют какие цветы и раскладывают картинки). (Солнце тихонько двигается обратно вниз) Вот уже и вечер ближе, Солнце клонится все ниже. Вот и спряталось за тучи, Ни один не виден лучик. Солнце спит и небо спит, Даже ветер не шумит.

(Дети поют песню «Закатилось солнышко») Мы с хорошей сказкой неразлучны, А чудес у сказки — до небес! Вы представьте, как бы было скучно, Если б в мире не было чудес? Воспитатель: Солнышко спит, а завтра наступит новый светлый, радостный день. Ребята давайте подарим солнечный свет и тепло наших сердец гостям, которые сегодня приехали к нам, чтобы им тоже стало тепло, чтобы тоже были добры и счастливы. Гимнастика: «Лучик» (Дети выполняю движения по тексту) К Солнышку потянулись, лучик взяли, К сердцу прижали, Людям отдали! И потянулись! И улыбнулись!

С таким замечательным настроением идем в группу. (Дети уходят).

Анализ занятия:

Обучили детей составлять коллективный рассказ;

Научили придумывать продолжение сказки;

Развивали логическое мышление, творческое воображение;

Повышали речевую активность;

Помогли детям понять значимость солнца для живой природы.

Занятие № 9.

Конспект занятия по родной природе в старшей группе, тема «Муравей»

Цели и задачи:

Познакомить детей с образом жизни муравья и устройством муравейника. Развивать мышление. Воспитывать любознательность, интерес к насекомым, желание узнать о их потребностях, что-то новое.

Оборудование:

Картинки с изображением муравья, муравейника, яйца, личинок, куколок. Вырезанный из бумаги силуэт муравья (длина 33 см).

Муравей Ход занятия:

Ребята, сегодня мы с вами начнем занятие с викторины.

Дидактическая игра «Самые-самые»

Самый хитрый зверь, это … (лиса). Самый трусливый зверь, это … (заяц). Самый большой любитель меда, это лесной зверь … (медведь). Самая длинная шея у … (жирафа). Самая маленькая птица, это … (колибри). Самые крупные яйца несет … (страус). Самые горбатые обитатели пустынь, это … (верблюды). Самая маленькая лошадка, это — … (пони). Самый быстрый зверь, это … (гепард). Самые умные животные, это … (обезьяны). Самое долгоживущее животное, это … (черепаха). Ребята, а вы знаете, кто на земле самый сильный? Нет, не слон, не бегемот. Самый сильный на земле — муравей! Ведь он может переносить на себе тяжести в 10 раз тяжелее его собственного веса. Если представить, что Ваня (вызывается ребенок) — муравей, то он сможет унести на себе 10 ребят. (Вызываются 10 человек). Сможет наш Ваня поднять и нести всех этих ребят? Нет. А муравей может нести на себе груз, в 10 раз тяжелее его самого. Муравей, хоть и маленький, а настоящий силач.

Воспитатель: Устройство муравейника, А еще муравьи — великолепные строители. Какие прекрасные дома-муравейники они строят! Муравейник — это многоэтажный дом с множеством квартир, теплый, уютный, с хорошей вентиляцией, с кладовочками, со спальнями, с детскими комнатами, с мусоросборником и туалетом. Муравьи содержат свои дома в идеальной чистоте. Все входы и выходы пропускают свежий воздух вглубь муравейника. Все эти входы и выходы охраняются муравьями-солдатами. Сверху муравьи делают на муравейнике покрытие из иголок и веточек. Оно защищает жилище от превратностей погоды, ремонтируется и обновляется рабочими муравьями. Под этим покрытием есть комната, которая хорошо прогревается солнечными лучами. Туда муравьи забегают погреться весной. Есть комната-кладбище, куда рабочие муравьи относят умерших собратьев и мусор. Есть специальная зимняя спальня. Взрослые муравьи в тесноте, да не в обиде проводят зиму в этом помещении. Закрывают все ходы-выходы в муравейнике, сбиваются в кучу в зимней спальне и засыпают. В хлебном складе муравьи хранят зерна. В мясную кладовку муравьи приносят гусениц и другую добычу. Есть специальный коровник. Конечно, в нем живут не настоящие коровы, а тли. Тля — тоже насекомое, которое, к радости муравьев, выделяет сладкое вещество. Муравьям оно очень нравится, поэтому они охраняют тлей от вредителей, уносят самок на зиму в муравейники, весной переносят тлей на наиболее сочные молодые побеги. Как люди разводят и ухаживают за коровами, так муравьи заботятся о тлях. В царских покоях живет муравьиная царица-матка. Каждый день она откладывает огромное количество яиц (до 1500). За ней ухаживают рабочие муравьи. Есть в муравейнике детские комнаты с яйцами, личинками и куколками. Ведь каждое насекомое, прежде чем стать взрослым бывает сначала яйцом, затем личинкой, потом куколкой. И только после этого — взрослым. (Показ карт инок с изображением яйца, личинки, куколки и взрослого муравья).

Воспитатель: Жизнь муравьев Муравьи живут в муравейнике одной большой и дружной семьей. В одном муравейнике муравьев столько, сколько людей в большом городе. Правит в муравейнике муравьиная царица. В молодости у нее были небольшие крылышки, и она любила порезвиться и полетать. Но, потом, став почтенной матерью большого муравьиного семейства, муравьиха отгрызает себе крылья и с этих пор живет в муравейнике. Она откладывает яички, из которых позже появятся личинки. О личинках будут заботиться рабочие муравьи: кормить и ухаживать за ними. Муравьи, появившись на свет, не растут. Какими родились, такими и пригодились. Как у всех насекомых, у муравьев есть усики-антенны, с помощью которых муравей получает информацию о запахе, вкусе и сообщает о ней своим собратьям. Муравьи умеют ходить по гладким или наклонным поверхностям. Ведь на каждой лапке у муравья два коготка, между ними подушечка, выделяющая клейкую жидкость, которая и позволяет муравью не падать. Муравьи больше всего любят лакомиться пядью — так называется вещество, выделяемое тлями. А еще едят муравьи других насекомых, особенно любят кузнечиков. Даже поговорка есть про это: «Лучший подарок муравью — ножка кузнечика». Еще едят грибы, сок и семена растений. Муравьи уничтожают множество вредных насекомых, поэтому их называют «санитарами леса». Некоторые птицы специально прилетают за помощью к муравьям, которые очищают птицу от многочисленных паразитов, смазывают ей перья муравьиной кислотой. Есть у муравьев и враги. Муравьями питаются многие птицы, земноводные и пресмыкающиеся, а также барсуки, лисы, медведи и другие звери. Гнезда рыжих лесных муравьев используются как места зимних ночевок кабанами. Самые крупные муравьи живут в Африке. Взгляните, какого размера они бывают. (Показ вырезанного силуэта муравья, длиной 33 см).

Вопросы по содержанию занятия:

1. Почему муравьев считают самыми сильными?

2. Что такое муравейник?

3. Как устроен муравейник? Какие в нем есть «помещения» ?

4. Почему муравьи заботятся о тлях?

5. Как появляются на свет муравьи?

6. Кто в муравьиной семье самая главная? Чем она занимается?

7. Зачем муравьям усики?

8. Почему муравьи не падают, когда ходят по гладкой и вертикальной поверхности?

9. Чем питаются муравьи?

10. Назовите врагов муравьев.

11. Почему муравьев называют «санитарами леса» ?

Дети отвечают.

Спасибо, все хорошо отвечали!

Анализ занятия: Познакомили детей с образом жизни муравья и устройством муравейника. Развивали мышление. Воспитывали любознательность, интерес к насекомым, желание узнать о их потребностях, что-то новое.

Занятие № 10.

Конспект занятия-наблюдения «Клён»

Цели и задачи:

Расширить и уточнить знания детей о клене. Обобщить представления о росте растений, их взаимосвязи с человеком и животным миром. Словарь: клен, крылатка, морозостойкий, засухоустойчивый, быстрорастущий. Учить детей видеть красоту природы. Воспитывать интерес к растениям.

Ход занятия:

Ребята, перед нами дерево, которое называют украшением парков. Знакомо вам это дерево? Это клен. А теперь подумайте, почему его называют украшением парков. Клены — красивые деревья, поэтому могут украсить любой парк. А вам нравится клен? Что именно кажется вам красивым в этом дереве? Во все времена года хорош клен, но особенно красив и приметен он осенью. Почему? Вот какая загадка есть про осенний клен.

Загадка про клён Стоит Антошка В красной одёжке, Под ветра свист Гоняет лист (клен).

Воспитатель: Действительно, клен красив. Но кроме красоты у клена еще много достоинств. Клен морозостойкий. Что это значит? Стойко держится на морозе, не боится его. Это очень важно для дерева, так как помогает выжить в лютые морозы. А еще клен — засухоустойчивый. А это как понимать? Клен устойчив к засухе. Что такое засуха? Отсутствие влаги, воды. Ива или тополь не выдерживают долгой засухи и засыхают, а клену легче. Он засухоустойчивый и переносит засуху. И еще клен — дерево быстрорастущее. Как вы понимаете слово «быстрорастущий»? Тот, кто быстро растет. А растет клен при благоприятных условиях очень быстро, за год вырастает выше меня (до двух метров). Клен дружит с дубом и ясенем — любят эти деревья рядом расти. Листья у клена крупные, с жилками. Кленовые листья, как растопыренные пальцы. Листьями клёна питаются личинки многих видов бабочек. Плод клена называется — крылатка, состоит из двух одинаковых частей и при падении вращается, унося семя на значительное расстояние. Так клен заботится о потомстве. После листопада на ветках клена до глубокой осени висят подвески из крылатых семян. Стоит дунуть легкому ветерку, и множество крылатых семян, похожих во время полета на серых стрекоз, неспешно полетят к земле, стараясь приземлиться подальше от родительского ствола. Некоторые из них весной прорастут и вырастет со временем из слабого ростка могучий красавец клен. Как по-вашему, почему семя клена получило название «крылатка». У кленового семени есть два крыла. Хоть и не птица, А с крылом родится; И обычай — птичий: С ветки сорвется — По воздуху вьется. Семена клена довольно жирные, за это их любят птицы и звери. Клён — отличный медонос. Ранней весной летят пчелы на клен за пыльцой и нектаром. Поскольку клёны крайне важны для выживания пчёл, их часто высаживают возле пасек. Пыльцу клена с удовольствием поедают не только насекомые, но и белки. Клён используется человеком для получения кленового сиропа и сахара. Если ранней весной пробуравить кору клена, то оттуда начнет сочиться сладковатый сок. Но еще раньше людей, сладкий кленовый сок распробовали птицы и звери: дятлы, сойки, длиннохвостые синицы, белки. Дятел дырявит клювом кору клена, а белка прокусывает. Но вреда дереву от этого нет: ранки маленькие и быстро затягиваются. Люди используют клены с давних времен. Древесина клёна использовалась для изготовления мебели, линеек, лыж, музыкальных инструментов (барабаны, гитары, духовые инструменты). Знаменитый мастер Страдивари делал скрипки из древесины клена. В старину из клёна мастерили кухонные приборы и вёсла для лодок.

Вопросы:

1. Почему клен называют украшением парков?

2. Как быстро клен растет? Боится ли морозов? Засухи?

3. Как называется плод клена? Почему?

4. За что любят клен звери, птицы, насекомые?

5. Как использует клен человек?

Ответы детей: Все молодцы хорошо работали!

Анализ занятия: Расширили и уточнили знания детей о клене. Обобщили представления о росте растений, их взаимосвязи с человеком и животным миром. Научили детей видеть красоту природы.

Занятие№ 11.

Конспект занятия по экологии «Комнатные растения» для старшей группы.

Цели и задачи: создать условия для обобщения представления о росте и развитии растений; об хороших условиях для роста растений; уточнить представления о том, что есть светолюбивые и тенелюбивые растения, влаголюбивые и засухоустойчивые. Вызвать желание ухаживать за растениями.

Ход занятия: Игровой момент.

В группу к детям подходит доктор Айболит. Он рассказывает детям что ходит по всем группам и проверяет состояние комнатных растений. Вместе с детьми осматривает все растения в уголке природы, комментируя условия, в которых они содержаться, их здоровье, ставит диагноз: здорово растение или нет.

Во время осмотра беседа с детьми:

— Как называется растение?

— Как вы думаете, как оно себя чувствует? Если плохо Почему?

— Чем мы можем ему помочь?

Дети отвечают:

Каждому растению выписываем рецепт «Зеленой аптеки» .

Рецепт.

Подрезать ветки, поставить на свет, пересадить, полить, опрыскать из пульвезатора (для каждого растения вой рецепт).

Воспитатель: Ребята, таким способом, который показал доктор Фйболит, вы должны регулярно осматривать все растения, определять по внешним признакам их состояние, недостаток света.

Воспитатель: Теперь наши растения будут здоровыми и красивыми, мы будем за ними ухаживать. Все молодцы, хорошо отвечали и помогали.

Анализ занятия: создавали условия для обобщения представления о росте и развитии растений; об хороших условиях для роста растений; уточняли представления о том, что есть светолюбивые и тенелюбивые растения, влаголюбивые и засухоустойчивые. Вызвали желание ухаживать за растениями.

Приложение 6

Протокол обследования.

Цель: Определение уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Контрольный этап эксперимента

Высокий уровень — 0 детей (0%);

Средний уровень — 3 детей (30%);

Низкий уровень — 7 детей (70%).