Теория и методика социальной работы школы с семьей

В процессе демократизации общества, происходящем в нашей стране в сложных экономических, политических и социальных условиях, резко обострился ряд социальных противоречий:

— между потребностью в интеграции усилий школы и общества для обеспечения преемственности положительного общественного опыта поколений — и фактической неподготовленностью общества, его институтов к позитивной социализации подрастающих поколений;

— между необходимостью развития личностно ориентированных социальных служб, способствующих саморазвитию каждой личности, -и дефицитом средств и технологий реализации личностного подхода;

— между объективным воспитательным потенциалом школы, семьи, других социальных институтов — и его невостребованностью в действующих государственных структурах, не сориентированных на полноценное использование этих возможностей в социальном воспитании, социальной защите населения.

Отрицательные тенденции общественного развития становятся, к сожалению, все более устойчивыми. Разрозненность и противоречивость влияний на личность семьи, других структур социума, различного рода государственных и общественных организаций снижает эффективность позитивных воспитательных влияний.

Одним из важнейших факторов успешного предупреждения и преодоления противоречий, как свидетельствуют исследования и опыт, становится взаимодействие семьи и школы как основных и активных субъектов социума, в котором формируется личность.

Складывающаяся в России сложная ситуация, связанная с драматическими изменениями в семье как социальном институте, остро ставит вопрос о «лечении» семьи, восстановлении — в новых общественно-экономических условиях — ее многоуровневых социальных функций. Ослабление брачных уз, снижение рождаемости и другие явления, констатируемые демографией и не случайно интенсивно развивающейся фамилистикой, эти явления имеют и собственно педагогический аспект. Он отчетливо просматривается в снижении качества и содержания семейного воспитания при возрастающей потребности во взаимодействии со школой во имя благополучного развития ребенка. Исследования показывают тенденцию ослабления этого взаимодействия, усиления напряженности во взаимоотношениях семьи и школы, ослабления связи микросоциума семьи и микросоциума школы.

Социально-педагогическим пространством укрепления такой связи, необходимой в интересах и детей, и, что не менее важно, взрослых, как раз и выступает открытый (внешкольный и внесемейный) социум, -своеобразный третий мир ребенка и его родителей.

В последние годы ситуация значительно ухудшилась в связи с влиянием на семью новых для нас социальных явлений: политической нестабильности, экономического кризиса, социальной поляризации и обнищания растущего числа семей, бурного развития различных религиозных конфессий, не сопровождающегося, к сожалению, столь же интенсивным усилением веры, духовности людей.

В условиях, например, Ставропольского края, на материалах которого выполнена большая часть данного исследования, особую остроту ситуации создают беженцы, локальные военные конфликты, терроризм, в целом особое геополитическое положение — непосредственное соседство с Чечней и Дагестаном, Кабардино-Балкарией, Карачаево-Черкесией, Адыгеей и др., что определило и определяет соответствующую социально-экономическую и социально-политическую ситуацию в крае.

Особо следует выделить вынужденную миграцию в край. По данным Ставропольского краевого комитета государственной статистики, к началу 1996 года на Ставрополье прибыли почти 52 тысячи вынужденных переселенцев, более 60% из которых — из Чечни. 28 тысяч (54%) от общего количества вынужденных переселенцев составляют женщины, 13 тысяч (25%) — дети в возрасте от 0 до 15 лет. 67% мигрантов составляют семьи с несовершеннолетними детьми- 20,5% - семьи пенсионеров.

За последние 5 лет резко уменьшился в крае (на 21%) суммарный коэффициент рождаемости (среднее число детей, рожденных женщиной за всю жизнь), составляющий сейчас 1,5, тогда как для простого численного замещения поколения родителей их детьми он должен быть равен 2,0. Увеличилось число разводов: если в 1991 году их приходилось в расчете на 100 браков 49, то в 1995 году — 55. У более чем 60% супружеских пар, расторгающих брак, есть дети, при этом 32% распавшихся семей имеют двоих и более детей. В 1995 году в неполных, по причине разводов, семьях оказалось почти 12 тысяч детей. Ухудшилась криминогенная ситуация, возросло количество людей, умерших от алкогольного опьянения, сократилась средняя продолжительность жизни как мужчин, так и женщин.

Условия Ставрополья, конечно, своеобразныв то же время любые из побочных явлений в той или иной мере характерны едва ли не для всех регионов России. Обостренность ситуации на Северном Кавказе позволила глубже увидеть и проанализировать причинно-следственные зависимости, осознать удачи и неудачи опытной работы, ее прямые и косвенные результаты, что сделало возможным включить эти материалы в структуру общего анализа социально-педагогической деятельности, взаимодействия школы и семьи в социуме, развития личности в данном процессе.

Исходные принципиальные положения исследования можно сформулировать следующим образом. Во-первых, функция педагогически грамотной организации микросоциума семьи — одна из важнейших функций школы, других образовательных учреждений.

Во-вторых, реализация этой функции наиболее эффективна, когда воплощается средствами социальной работы, осуществляемой при соответствующем психолого-педагогическом и организационном обеспечении.

В-третьих, социально-педагогическая деятельность эффективна, если она охватывает своим влиянием не только детей, но и взрослых, стимулируя межвозрастные связи, в том числе в семейной сфере. Тем самым актуализируется научно-методическая разработка проблем в области педагогики взрослых.

Наконец, в-четвертых, в отличие от традиционного школьного учебно-воспитательного процесса, выполнение требований которого (режим, домашние задания и пр.) в принципе обязательно для семьи, социально-педагогическая служба школы вполне добровольна для семьи: выбор делает она сама. Прежде всего этим создается (или возникает) атмосфера взаимного доверия и расположения, не конфронтации, но взаимодействия.

При этом, каждый институт должен выполнять свои, присущие и доступные ему функции, помогать в этом другому и, в соответствии с принципом дополнительности, обеспечивать целостную систему социального взаимодействия школы и семьи.

Органической составной частью исследования стала разработка содержания и методики подготовки социальных педагогов и социальных работников в средних и высших учебных заведениях, посредством самообразования в связи с существенным увеличением потребности в таких кадрах, как и в специалистах высшей квалификации. Таким образом, исследование направлено на улучшение научно-педагогического обеспечения социальной работы, ее качественное совершенствование, в чем заинтересованы государство и общество, школа и семья, каждый человек.

Следует отметить, что педагогика социальной работы школы с семьей пока не обеспечена фундаментальными исследованиями, в которых были бы раскрыты методология и теория, обоснованы пути, средства и условия позитивного решения ее современных проблем. В то же время в социальных науках и опыте для этого сложились и продолжают накапливаться позитивные предпосылки.

Общие закономерности социального взаимодействия, его детерминации в процессе становления личности, формирования человека раскрыты в исследованиях философов и социологов.

A.И.Антонова, В. Г. Афанасьева, И. В. Бестужева-Лады, И. С. Кона,.

B.Т.Лисовского, Г. Г. Силласте, В. Я. Титаренко, А. Г. Харчева. Существенной предпосылкой нашего исследования стали труды по общим вопросам социальной педагогики, выполненные.

A.И.Акуловой, Б. П. Битинасом, В. Г. Бочаровой, Б. З. Вульфовым,.

C.И.Григорьевым, М. П. Гурьяновой, В. И. Загвязинским, М. В. Захаровым, Т. В. Лодкиной, А. В. Мудриком, М. М. Плоткиным,.

B.Д.Семеновым, В. А. Сластениным, Г. Н. Филоновым, В. А. Фокиным, Т. Ф. Яркиной и др. Следует назвать и зарубежных специалистов, прежде всего таких, как Д. Барнз, Г. Бернлер, Б. Герни, Р. Рамзей, Д. Сноу, Л. Юссон и др.

Многие вопросы семейного воспитания, в частности взаимосвязи семьи и школы — вслед за Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацким, В. А. Сухомлинским рассматривали Ю. П. Азаров, И. В. Гребенников, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, Г. А. Медынский, Н. И. Монахов,.

A.М.Низова, А. О. Пинт, А. Г. Хрипкова. Психологические аспекты взаимодействия исследовали Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, С. А. Беличева,.

B.А.Крутецкий, А. В. Петровский и др. Проблемы неблагополучных семей плодотворно изучали Л. С. Алексеева, М. А. Алемаскин, З. В. Дунаева, Э. Г. Костяшкин, А. И. Кочетов, И. В. Кузовская, И. А. Литвинов, И. А. Невский, Ю. И. Юричка.

По данным упомянутых и других ученых, взаимодействие семьи и школы с окружающей микросредой, т. е. сферой жизнедеятельности родителей и учащихся, повышает их воспитательный потенциал, который становится мощным средством социализации, социальной поддержки и защиты личности. Однако большинство специалистов, раскрывая важные аспекты взаимодействия, не исследовали профессиональную социальную работу школы с семьей, когда семья рассматривалась бы активным субъектом этого процесса в социуме. Ощущается раздробленность проблематики, недостаток целостного осмысления, ограниченность выхода на модельную интерпретацию. Хотя в целом в различных регионах страны ведется активная опытно-экспериментальная работа, накоплен теоретический и эмпирический материал, — остается актуальной и требует фундаментального исследования, прикладных разработок проблема: на какой базе и каким образом может быть достигнута эффективность сопряжения возможностей саморазвития личности и потенциала ее социального окружения, прежде всего школы и семьи, чтобы создать оптимальные условия для развития как самой личности, так и семейного социума? Учитывая актуальность и неразработанность данной проблемы, мы избрали тему исследования: «Теория и методика социальной работы школы с семьей» .

Объект исследования — социальная работа школы с семьей.

Предмет исследования — процесс социально-педагогической работы школы с семьей.

Цель исследования — разработать теоретико-методические основы и современные технологии социальной работы школы с семьей, пути их эффективного использования в практике.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1. Раскрыть социальные и психолого-педагогические функции общеобразовательной школы в работе с семьей.

2. Дать научно-методологическое обоснование региональной модели социальной работы школы с семьей и условий эффективности их взаимодействия.

3. Посредством конкретной опытно-экспериментальной работы в социуме обосновать и апробировать методические рекомендации по совершенствованию содержания, методики и организации социальной работы школы с семьей.

4. Предложить систему профессиональной подготовки социально-педагогических кадров, ориентированных на социальную работу школы с семьей.

Методологическую основу исследования составили идеи социально-исторической обусловленности процессов социального воспитания и формирования личности, современное видение процесса детерминации развития личности ее собственной активностьюзаконы синергетического мышления, трактующие обусловленность взаимосвязи целого и поведения некоторых его составных частей наличием других частей и возможностью предсказания их поведениятеории о трехмерной модели «личность — среда», которая объемно изображает домен человеческой экосистемы в социальной работепринцип взаимной дополнительности различных факторов, формирующих личностьсовременные концепции семейного социума, из которых следует, что социальная работа школы с семьей выступает в качестве комплексного интегративного механизма социально педагогического влияния школы на семью и конкретную личность.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов: изучение и теоретический анализ отечественных и зарубежных литературных источников, моделирование, анализ и обобщение массовой и передовой практики социальной работы школы с семьей. В качестве конкретных методов применялись: ретроспективный анализ, педагогическое наблюдение (в том числе включенное), письменные и устные опросы, сочинения, анализ документов. Ведущим методом исследования явилась социально-педагогическая опытно-экспериментальная работа, в ходе которой поэтапно формировалась и апробировалась модель социальной работы школы с семьей.

Гипотеза исследования охватывала существо как изучаемого процесса, так и его исследования.

Социальная работа школы с семьей оказывается эффективной, если:

— ее целью является успешная социальная адаптация членов семьи, прежде всего детей, их личностное развитие, позитивное влияние ее на деятельность и отношения в семейном социуме при непосредственном участии не только педагогов, но и самих членов семьи как активных субъектов этого процесса на основе принципа взаимодействия;

— содержание и технологии социальной работы школы с семьей педагогически обоснованы и направлены на формирование воспитывающих отношений в семье и социуме;

— обеспечивается взаимосвязь развивающей разносторонней совместной деятельности детей и взрослых как в семейном социуме, так в других сферах микросреды личности.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Если главными социальными институтами, обуславливающими базисную социализацию, воспитание и развитие человека, являются семья и школа, то главным фактором механизма воспитывающего влияния выступает их взаимодействие, в том числе — в условиях социума. Другие социальные институты, не подменяя ни школу, ни семью, выполняют свои функции, также взаимодействуя в целостном процессе социализации личности, обеспечивая социальную и психолого-педагогическую поддержку семьи, укрепляя и повышая ее потенциал.

— Реальным механизмом, осуществляющим содействие семье, является профессиональная социальная работа школы как личностная служба помощи людям. Семья как социальная система способна к соединению, сопричастности, совместимости с иными социальными феноменами и поэтому — к изменению. В то же время, согласно современным концепциям, центральная функция социальной работывлияние на отношения людей, совершенствование взаимодействия между ними и их с окружением на основе изменения реальной заданности. Это позволяет рассматривать научно-обоснованную работу школы с семьей в социуме эффективным средством обоюдного повышения их потенциалов в социальном воспитании личности.

— Семья как объект и субъект социальной работы обуславливает, с одной стороны, определенную этапность социальных действий и комплексность в решении социально-психологических, педагогических, медицинских, этнических, экономико-правовых и других ее проблемс другой — четкую стратегическую парадигму, ориентированную на связь с системой социальных служб, включающей медицинский, психологический, педагогический, социально-правовой, экономический и другие компоненты, реализуемые на основе междисциплинарных связей педагогики, психологии, культурологии и др.

— Важнейшей характеристикой социальной работы школы с семьей является сочетание общего и особенного, свойственного каждой школе, семье, конкретному социуму, региону.

Исследование носит длительный характер, продолжаясь более двадцати лет, и проходило в двух регионах — Башкортостане и Ставропольском крае. В результате мы получили возможность сравнивать разные условия и материал для более емких обобщений.

С одной стороны, своеобразие условий Ставропольского края делает наше исследование регионально ориентированным. С другой, база Башкортостана помогала выявить универсальность через региональность опыта. Для этого мы регулярно получали соответствующую информацию (в том числе и о том, как работают наши рекомендации в условиях Башкортостана), что сделало возможным достижение, во-первых, принципиального единства наших подходов на разных территориях в течение десятилетия, во-вторых, развития этих идей на основе анализа успехов и неудач в практике.

Условно можно выделить три этапа нашей работы.

На первом этапе (1975;1985 гг.) анализировались литературные источники по проблеме, изучался передовой и массовый опыт социальной и педагогической работы с семьей в Башкирии, проводилась опытно-экспериментальная и опытная работа. Результатом ее стала кандидатская диссертация (1985 г.) на тему: «Деятельность групп продленного дня по месту жительства как фактор предупреждения педагогической запущенности подростков». На этом этапе в процессе изучения и разработки проблемы педагогической запущенности был обоснован вывод о связи семьи и ее ближайшего окружения как приоритетной сфере социальной работы школы и социальной политики в целом.

На втором этапе (1985;1993 гг.) основное внимание уделялось исследованию действующих моделей взаимодействия школы и семьи в различных регионах страны. Работая в структуре ВНИКа «Школамикрорайон», нами было проведено изучение опыта работы школы с семьей на базе репрезентативной выборки в различных районах страны. Опытно-педагогическая работа проводилась на базе средних школ NN 31, 47 г. Уфы, Турумбетовской школы Аургазинского района, Чесноковской школы Уфимского района Башкортостана, NN 10, 26 г. Ставрополя, Расшеватской средней школы N 9 Новоалександровского района Ставропольского края. Результаты этого этапа отражены в методическом пособии «Работа с семьей в условиях школы как открытой социально-педагогической системы» (Ставрополь, 1991.-56с.), в ряде статей в педагогической периодике.

На третьем этапе (1993;1997 гг.) проводилась экспериментальная апробация вариантов моделей социальной работы с семьей в деятельности школ NN 3, 7 г. Буденновска, NN 7, 14,26, 31, 34, 35 г. Ставрополя, N 14 г. Невинномысска и других школах края. В ней участвовало свыше 600 семейных социальных педагогов и работников социальных служб, функционирующих по различным направлениям. Предварительные результаты проведенной работы отражены в коллективных методических пособиях «Социальная педагогика в действии» (Ставрополь, 1994, — 143 е.) — «Социальные службы и семья» (Ставрополь, 1995, — 80 е.) — «Социальная работа в современной городской школе» (Ставрополь, 1997, -119 е.).

В ходе опытно-экспериментальной работы одновременно осуществлялось осмысление полученных результатов, оформление настоящей диссертации, опубликование сборника научно-практических материалов «Социальная работа в крае: опыт, проблемы и перспективы» (Ставрополь, 1995, — 182 е., под ред. соискателя).

Апробация работы. Диссертант принимал непосредственное участие в организации и проведении практической работы на всех этапах исследования, сначала в качестве учителя, затем — заместителя директора по учебно-воспитательной работе, директора школ N3 г. Белебея, N 117 г. Уфы, заведующего Октябрьским РОНО г. Уфы, доцента Башкирского госпединститута, проректора по науке ИПКРО Ставропольского края, заведующего кафедрой социальной педагогики и практической психологии Ставропольского государственного университета, а также председателя Ставропольской краевой Ассоциации социальных педагогов и социальных работников, с 1993 года — соисполнителя комплексной программы «Педагогика социальной работы» Центра социальной педагогики РАО по теме «Социальная работа с семьей». С 1996 года решением Президиума РАО (протокол N 17 от 30.10.1996 г.) был утвержден директором Ставропольского филиала ЦСП РАО с приоритетным направлением исследовательской деятельности «Педагогические основы социальной работы с семьей» .

Основные положения исследования были доложены в выступлениях автора на Всесоюзных и Российских научно-практических конференциях (Москва, 1982, 1986, 1988, 1989, 1996), Всероссийских педагогических чтениях (Ростов, 1991), на заседании коллегии Министерства образования России (октябрь 1993), республиканских педагогических чтениях (Уфа, 1983, 1988), на научных сессиях ВНИКа «Школа — микрорайон» (1989;1991) и ЦСП РАО (19 921 996г.), на международных семинарах в Ярославле (1990), Коломне (1993), Чебоксарах (1993), Казани (1994), на многочисленных семинарах, конференциях работников образования различных регионов России, а также на международных Конгрессах по проблемам семьи в США (штат Калифорния, 1996), в Чехии (Прага, 1997).

Апробация роли неправительственных организаций в социальной работе с семьей проводилась в ходе реализации соответствующего российско-американского проекта, осуществляемого в 1994;1996гг. на базе восьми регионов РФ, включая и Ставропольский край. Проект финансирован Агентством международного развития при правительстве США, осуществляющим и экспертизу результатов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр научного управления школой Башкирского ГПИ, социальной педагогики и социальной работы Ставропольского ИПКРО, социальной педагогики и практической психологии Ставропольского госуниверситета.

Результаты исследования опубликованы в ряде научно-педагогических изданийобщий объем опубликованного по теме более 30 авт. л.

Внедрение в практику. Основные результаты исследования внедрены в практику работы городских и сельских школ Башкортостана и Ставропольского края.

Опыт работы с семьей экспериментальной школы N 3 г. Белебея был одобрен коллегией Министерства просвещения Б АССР и рекомендован к внедрению в школах республики (1982), опыт школы N 117 г. Уфы одобрен городским отделом народного образования БАССР (1985), школы N 26 г. Ставрополя — Министерством образования России (октябрь 1993 г.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются адекватным методологическим подходом к анализу проблемы, использованием комплекса методов, отвечающих целям, задачам и предмету исследованиярепрезентативностью выборки изучаемых школьников, учителей и семейразносторонним сравнительным анализом эмпирических данных, стабильностью результатов в ходе эксперимента, широкой апробацией и внедрением результатов исследования в массовую практику социальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе его выявлена специфика социальной работы школы с семьей в социуме как одной из социально-педагогических функций ее деятельности. Впервые «осуществлено целостное осмысление этой проблемы с выходом на модельную интерпретацию, разработанны теоретические и методологические основы социально-педаго-гического взаимодействия школы и семьи, модельное представление и характеристики: статистическая — как явление, динамическая — как процесс.

Теоретическая значимость исследования заключается в более завершенной и полной концепции социальной работы школы с семьей, в основе которой — активное участие семьи в совершенствовании социума. Уточнены толкования ряда категорий социальной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, теоретически обобщен массовый эмпирический материал об инновациях в социальной работе. Таким образом, обоснована модель, направленная на комплексное достижение социально-педагогической взаимосвязи школы, семьи и социума, в которой ведущим субъектом и объектом выступает личность ребенка, взрослого члена семьи, социального педагога.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций, направленных на повышение эффективности социального воспитания средствами социальной работы школы с семьей. Они предназначены социальным работникам и социальным педагогам образовательных учреждений, органам социальной защиты населения и предусматривают многоплановую поддержку семьи, обеспечение целостного влияния на личность средствами взаимодействия социально-педагогических служб, семьи и школы, углубление дифференцированного подхода в социальной работе с семьей. Рекомендации могут быть использованы также учителями школ, руководителями и воспитателями детских садов, чья деятельность в той или иной степени ориентирована на семью, социальную адаптацию ее членов.

Разработаны учебный план и программа по предмету «Социальная работа с семьей», апробированные в течение трех лет на спецфакультетах Ставропольских госуниверситета и краевого ИПКРО при обучении специалистов по работе с семьей и практических психологов. Программа была представлена на конкурс, проводимый Президиумом РАО, и рекомендована УМО по социальной работе к печати и для широкого использования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во Введении обосновывается актуальность проблемы для педагогической теории и практики, формулируются.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Решение воспитательных задач в процессе социального формирования личности осуществляется под воздействием многочисленных факторов стихийного характера и социальных институтов общества. Базисной основой первичной социализации личности является семья как ячейка общества, необходимая для сохранения и воспроизводства существующих в обществе структур и отношений, являясь в то же время главным условием реализации задатков и способностей человека.

В семье закладывается фундамент личности, дальнейшее строительство которой осуществляет школа.

Воспитательные возможности семьи определяются многими факторами, среди которых можно выделить биологический, психологический, социальный.

В настоящей социальной ситуации, как показал анализ массовой практики, семья переживает не лучшие времена и не выполняет на должном уровне свои, социально обусловленные функции.

Причинами этого являются кризисные явления, идущие в семье. Это проявляется и первую очередь в нестабильности ее (разводы), и наши данные подтверждают сказанное, во-вторых, наблюдается дезорганизация семьи, что находит свое отражение в увеличении количества конфликтных семей, в которых нравственно-психологический климат явно не способствует эффективной социализации личности ребенка. Отражается отрицательно на роли семьи в социализации личности детей также социально-культурный параметр родителей, бытовые условия и образ жизни, ее социальный статус. Однако определяющим все же, а социализации личности в семье является ее нравственно-психологический климат.

Отмеченные негативные явления, происходящие в семье, заставляют общество искать пути и средства повышения ее роли в социализации личности.

Одним из эффективных средств решения этой проблемы мы рассматриваем развертывание социально-педагогической работы, сутью которой является социализация и улучшение взаимоотношений индивида с окружением — конкретными людьми и обществом в целом на основе «интервенции» изменений в поведенческие модели индивида и семьи-системы.

Социальная работа решает и другие важные социальные задачи: содействие в создании нормальных условий для жизни человека и обществавыявление, предотвращение, устранение и смягчение общественных и личных конфликтов, развитие способности к коммуникативности, самостоятельности и терпимостипоиск и освоение источников помощивыявление и раскрытие возможностей для получения образования.

Однако главная сущностная характеристика социально-педагогической работы — повышение эффективности социализации личности в семье посредством внесения изменений в ее функционирование.

Таким образом, социально-педагогическая работа благодаря своей главной социальной характеристике — изменению — уже потенциально несет в себе возможности повышения воспитательного потенциала той системы, которая использует ее (в данном случае — семья).

Вместе с тем, повышение воспитательных функций семьи посредством воздействия на нее социальной работы необходимо осуществлять с учетом того, что семья есть система, состоящая из компонентов: структуры, окружения, функционирования и истории развития.

Знание характеристик каждого компонента семьи-системы способствует более эффективному влиянию социально-педагогической работы как инструмента влияния на семью в целях повышения ее роли как субъекта социализации личности ребенка.

Однако исследование, проведенное нами, свидетельствует о том, что современная школа практически не использует в своей деятельно сти эту работу.

Одной из причин этого явления является то, что она не готова ни психологически, ни материально к организации такого рода работы с семьей и по-прежнему является замкнутой системой.

Наш эксперимент показал, что введение в штат школы должностей социальных педагогов способствует ее большей открытости как социального института. С их помощью она вписывается в систему социальных служб, влияя на педагогическую целесообразность их деятельности.

Наблюдаемая и описанная нами в настоящее время тенденция к открытости школы, превращение ее в открытую социально-педагогическую систему дает основания для следующего утверждения: школа меняет формы и содержание своей работы с семьей, в ней начи нает утверждаться понимание того, что воспитание ребенка основное происходит как в школе, так и в семье, и необходимо все усилия направлять на психолого-педагогическую поддержку стабильного состояния семьи, на установление взаимопонимания в семье, повышение педагогической культуры родителей.

Изменение структуры школы, как показал наш опыт, вносит коррективы во взаимоотношения школы и семьи, семьи и школы. Открытая школа деятельностно объединяет семью, внешкольные спортивные, творческие и другие учреждения, дворовые объединения, родительскую и другие социальные институты в микрорайонах, направляя их на решение основной задачи — социального воспитания.

В диссертации подробно характеризуется деятельность социальных педагогов, как ключевого звена в медико-психолого-педагогической службе семьи. Это специалисты по социальной работе с семьей, детьми и взрослым населением в семейно-бытовой средес подростками и молодежью различных групп и объединенийорганизаторы различных видов культурно-досуговых форм деятельности. Они позволяют школе допустимое и целесообразное «вмешательство» процесс семейного воспитания подростков и молодежи, являются посредниками, связующим звеном между детьми и взрослыми, развивающейся личностью и обществом.

Наиболее востребованным специалистом как показало исследование, в настоящей ситуации среди социальных педагогов в этом процессе является «семейный педагог» .

Школа, благодаря наличию социальных педагогов, стала более активно и действенно привлекать родителей к организации различных видов деятельности учащихся: общественно полезной, учебно-познавательной, культурно-досуговой. Это позитивно отражается на самом образе ее внутренней жизни, на развитии воспитания и обучения.

При разработке модели социальной работы школы с семьей мы исходили из требований общества о повышении возможностей семьи в воспитании подрастающего поколения посредством воздействия на нее развивающейся у нас в стране социально-педагогической работы как инструмента, поскольку она понимается сейчас «. как элемент конструктивных социальных изменений в общечеловеческом контексте» .1.

При этом исследование подтвердило, что «педагогический компонент должен играть доминирующую роль в. создании для различных форм социума. Этот компонент должен включать: личностно ориентированный подход, охватывающий всю духовную сферу человека, все его проблемы на протяжении различных этапов и форм социализации, все виды его поведения в социуме и их анализпомощи в кризисных ситуациях и их преодоленииизучение и налаживание педагогиче.

• Филонов Г. К., Яркина Т. Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России. М., Педагогика, N 6. 1993, с. 29. ских отношений с клиентомпедагогическое стимулирование мотиваций в сферах социальной работыдиагностирование потребностей и поиск соответствующих форм их удовлетворенияанализ конкретных социальных ситуаций и поведения человека в них и др." .1.

В ходе исследования, мы добивались органического единства з влияниях различных социальных средств на семью в целях повышения ее возможностей собственной субъектной позиции в социальном воспитании и социализации детей.

Проведенное исследование позволило сделать ряд общих выводов, связанных с представленной моделью социальной работы школы с семьей:

1. Семья как социальный институт общества обладает большими возможностями для осуществления процесса социализации ребенка: успешность осуществления этого процесса определяется ее воспитательным потенциалом.

Выполняя функции первичной (базисной) социализации личности, она выступает в роли субъекта этого процесса и должна пониматься как сложная социальная система, состоящая из отдельных компонентов. Понимание семьи в качестве системы, как показало исследование, способствует повышению ее воспитательного потенциала.

Следовательно, одним из важнейших условий совершенствования работы с семьей является учет основных компонентов ее как системы.

2. Основным инструментом, позволяющим повысить роль семьи в выполнении ее основных функций, является социально-педагогическая работа.

Социально-педагогическая работа, понимаемая в теории как работа по изменению, на практике способствует нормализации внутритам же, с. 33. семейных отношений, снимает действие конфликтных структур, благодаря чему увеличивается воспитательный потенциал семьи.

3. Эффективным социальным институтом общества, использующим социально-педагогическую работу с семьей, может стать школа при превращении ее в открытый социально-педагогический институт.

Усилия школы и семьи в совершенствовании социума — один из важных фактов многообразного и интенсивного раскрытия их образовательно — воспитательного потенциала. Для семьи — это возможность получить новые знания о среде, о людях, достичь сопряжения семейного социума и социума семьи, обрести более широкий круг деятельности и общениядля школы — возможность показать и реализовать во внеурочное время и на уроке «'связь с жизнью11, целенаправленно предоставить ребятам и их семьям пространство взаимодействия.

Школа и семья, в сущности, сориентированы на решение единой для них задачи: социализацию личности, обогащение социального опыта школьников, учителей. При этом, влияя на социум и семью школа не ограничивает свободу их самореализации, но создает благоприятные условия. Принципиально важно их взаимодействие, взаимовлияние, чтобы семья не оказалась лишь пассивным объектом благодеяний извне. Семья, пользуясь вниманием со стороны школы, общества, развивает и в них дух истинного гуманизма — веру в человеческие возможности, в положительный потенциал, который можно и нужно развивать, помогая им, у самих членов семьи.

4. Эффективность взаимодействия семьи и социума в решающей мере зависит от школы, ее сотрудничества с другими социальными службами, ориентированными на поддержку семьи. Являясь одной из отраслей педагогической науки, социальная педагогика своеобразна тем, что имеет дело с людьми разных возрастов, а не только и даже не столько с детьми, хотя всех их объединяют общие условия семьи и ее социума. Ничто так не воспитывает взрослых, как их совместная деятельность с детьми. Комплексное исследование социальной работы школы с семьей позволило рассматривать эту работу как социально-педагогическую систему, т. е. с позиции не только социально-демографической структуры, но и педагогической сущностиздесь важна интеграция обоих подходов.

5. Обоснованная и экспериментально проверенная в ходе исследования модель социальной работы с семьей реалистична. Это подтверждается, с одной стороны, общей стабилизацией ситуации в крае, особенно сокращением преступности в экспериментальных районах, с другой, — эффективностью работы социальных педагогов и социальных работников в г. Буденновске, (в условиях трагической социальной ситуации) где они приняли на себя тяжкий удар случившегося, помогали и помогают семьям преодолеть и решить многие проблемы.

6. Разработанная и реализованная нами модель — региональная, однако она содержит ряд принципиальных подходов в ее реализации, которые — при необходимой корректировке — можно использовать в других регионах.

7. Материалы исследования могут быть использованы при определении государственной или региональной социальной политики по отношению к семье, путей укрепления последней как основной ячейки общества посредством ориентации им своих институтов на педагогически грамотное взаимодействие с семьей.

Программа исследования, его диагностический и преобразующий аспекты в социально-педагогическом эксперименте в пределах поставленных задач завершены. Однако в ходе исследования были трудности объективного и субъективного характера, особенно в реализации модели: практика оказалась гораздо шире, разнообразнее, противоречивее. Исследование несколько сдерживала организационная, кадровая и материально-техническая ограниченность. Менялись и кадры в ходе исследованиянуждались в соответствующей корректировке некоторые исследовательские методики.

Дальнейшее углубление, совершенствование модели нам видится в двух планах:

— научно-организационном, что предполагает углубление междисциплинарных связей при интегрировании экологических, демографических, юридических и управленческих проблем социальной работы школы с семьей, количественной и качественной многоступенчатой подготовки социально-педагогических кадров — от юных социальных педагогов (волонтеров, помощников) до специалистов высшей квалификации;

— практико-методическом, предполагающем создание сети семинаров научно-практической направленности как для края, так и для России, расширение сети экспериментальных площадок в городской и сельской местности по отработке проблем социальной работы школы с семьей.

Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших фундаментальных исследований социальной работы различных типов школ и средних специальных заведений с семьей в сравнительном плане, что крайне важно в нынешний переходный период. Столь же целесообразно изучение исторического опыта работы школы с семьей, накопленного российским земством, традиций ставропольского казачества (в семейном аспекте), проблем социального воспитания в условиях фермерства (например, семья фермеров как объект и субъект социального воздействия). Наконец, назрела острая необходимость специального изучения семей социальных работников.

Эти и другие исследования будут способствовать дальнейшей теоретической разработке к практическому решению проблем социальной работы школы с семьей.