Социальная адаптация дошкольников

Содержание Введение

Глава 1. Теоретические основы социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

1.1 Понятие социальной адаптации детей дошкольного возраста

1.2 Общая характеристика заболеваний опорно-двигательного аппарата

1.3 Факторы, влияющие на социальную адаптацию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Глава 2. Содержание работы по социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

2.1 Проблемы социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

2.2 Направления коррекционно-развивающей работы по социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушением функций опорно-двигательного аппарата Заключение Список использованной литературы Введение При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата (ОДА) у большинства таких детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Часть детей с такой патологией не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

Проблема оказания помощи лицам с ограниченными возможностями принадлежит к числу наиболее актуальных, так как рост численности детей данной категории выступает в качестве устойчивой тенденции нашего социального развития. В настоящее время непрерывно увеличивается и количество детей с различными отклонениями в развитии.

Семья в одиночку, не готова к тому, чтобы воспитывать полноценную личность, и адаптировать ребенка-инвалида к реальным жизненным условиям. «Особый» ребенок ограничен в свободе и социальной значимости. У него есть высокая степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме.

В силу особенностей здоровья, состояния нужд и способностей детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, им необходима профессиональная помощь специалистов. Эта помощь должна носить не только медицинский характер она должна быть комплексной, затрагивать все стороны жизни такого ребенка.

Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер), так и в Республике Беларусь (С.С. Бубен, Т. В. Варенова, Т. А. Григорьева, В. П. Гриханов, З. Г. Ермолович, М. Е. Кобринский, Т. Л. Лещинская, В. А. Шинкаренко, А. Н. Коноплёва, А. М Змушко, Т.В.Лисовская).

Республика Беларусь следует современным подходам и принципам организации помощи людям с нарушениями функций ОДА. Это находит отражение в нормативных правовых документах, направленных на реализацию права лиц указанной категории на получение образования, социальную адаптацию и интеграцию в общество путем создания необходимых условий в учреждениях образования. Создание необходимых условий дома или в учреждениях образования и есть основа для реализации указанных прав людей с нарушениями функций ОДА. То, какие это будут условия, приведет к снижению или повышению качества жизни, к инвалидности и полной зависимости от других людей, либо к относительно самостоятельной, независимой жизни[18].

Предмет — социальная адаптация детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Объект — процесс социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Цель — изучить содержание работы по социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Задачи:

1. Раскрыть понятие социальной адаптации.

2. Рассмотреть категории лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

3. Изучить факторы и проблемы, влияющие на социальную адаптацию детей

4. Изучить содержание работы по социальной адаптации детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Глава 1. Теоретические основы социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

1.1 Понятие социальной адаптации детей дошкольного возраста В самом общем виде понятие «социальная адаптация» можно определить следующим образом: это процесс взаимодействия субъекта и социальной среды, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников.

Социальная адаптация осуществляется в различных сферах жизнедеятельности человека.

Социальная адаптация — интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции:

ѕ адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма;

ѕ адекватная система отношений и общения с окружающими;

ѕ гибкость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

Становление процесса социальной адаптации начинается с момента рождения ребенка, детерминировано совокупностью внешних и внутренних факторов развития, обусловлено и определяется такими процессами, как становление межличностных отношений, формирование Я-образа, самооценка и самосознание, самоопределение и принятие на себя социальной роли.

Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности, ее вхождения в социум находится в тесной взаимосвязи с процессом общения и взаимодействия. Общение — основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Понятие адаптации — один из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальное функционирование всех систем организма и сбалансированность в системе «человек — среда». Одним из первых кто стал изучать проблему функционирования живого организма как целостной системы, был французский физиолог К.Бернар. Он выдвинул гипотезу о том, что любой живой организм, в том числе и человеческий, существует, так как обладает возможностью постоянно сохранять благоприятные для своего существования параметры внутренней среды организма, а это, в свою очередь, происходит потому, что все системы и протекающие в организме процессы находятся в равновесном состоянии. Пока это равновесие сохраняется, организм живёт и действует. Таким образом, постоянство внутренней среды, по мнению Бернара, — это обязательное условие свободной жизни. Позднее идея Бернара о постоянстве внутренней среды организма была поддержана и развита американским физиологом У. Кенноном, который назвал этот феномен свойством гомеостаза.

Современное представление об адаптации основывается на работах Л. А. Венгера, П. Валлон и др. Несмотря на наличие многочисленных определений феномена адаптации, объективно существует несколько её основных проявлений, которые позволяют утверждать, что адаптация — это, во-первых, свойство организма, во-вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, суть которого состоит в достижении одновременного равновесия между средой и организмом, в-третьих, результат взаимодействия в системе «человек — среда», в-четвёртых, цель, к которой стремится организм.

Можно выделить два общих подхода к рассмотрению феномена адаптации. С одной стороны, адаптация рассматривается как свойство любой живой саморегулируемой системы, обеспечивающее её устойчивость к условиям внешней среды (что предполагает наличие определённого уровня развития адаптационных способностей). При другом подходе адаптация рассматривается как динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды.

Поскольку адаптация является свойством любого живого организма, данное свойство присуще и человеку. Однако человек — это не просто живой организм, а, прежде всего биосоциальная система и элемент социальной макросистемы. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека принято выделять три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный, при этом говорят о физиологической, психологической и социальной адаптации, а иногда к этому добавляют психофизиологическую и социально — психологическую адаптацию. Более того, существуют определённые физиологические и психологические и психические механизмы, обеспечивающие процесс адаптации на этих трёх уровнях.

Выделенные три уровня адаптации взаимосвязаны между собой тесным образом, оказывают друг на друга непосредственное влияние и определяют интегральную характеристику общего уровня функционирования всех систем организма. Это интегральная характеристика представляет собой весьма динамическое образование, которое принято называть функциональным состоянием организма. Данное понятие, одно из центральных в современной физиологии и психологии человека, непосредственно связано с проблемой адаптации.

При исследовании адаптации и функциональных состояний выделяют несколько типов состояний, обусловленных уровнем активности различных механизмов, систем и органов. Прежде всего, это релаксация — состояние успокоения, расслабления и восстановления. Сон — это периодически возникающее функциональное состояние человека со специфическими поведенческими проявлениями в вегетативной и моторной сферах. Оптимальное рабочее состояние — это когда человек действует наиболее эффективно. Утомление — это состояние, характеризующееся временным снижением работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузок. Стресс — ещё один вид функционального состояния, который характеризуется повышенной физиологической и психической активностью. Стресс — это неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние и внутренние требования.

Социальная адаптация (от лат. adapto — приспособляю и socium — общество) — активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, существующих в обществе. Осуществляется в процессе социализации, а также с помощью механизмов социального контроля, включающих меры общественного и государственного принуждения.

Дошкольный возраст — яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, становление связи ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общим людским ценностям. Дошкольное детство — время первоначального становления личности, формирования, основ самосознания и индивидуальности ребенка.

Влияние институтов социализации выступает внешним фактором, подает содержание и формы социализации ребенка, направления формирования его социальной компетентности. В специальных социальных институтах, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся дошкольные учреждения, школа, профессиональные учебные заведения, детские и молодежные организации и объединения, семья. К внутренним факторам социализации можно отнести возрастные и индивидуальные особенности самого ребенка, которые воплощаются в субъективной системе переживаний социальных отношений и формировании картины мира.

В педагогике понятие «социализация» связано с такими понятиями как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Итак, социализация — это процесс формирования и развития личности, происходящее под влиянием воспитательной и учебной деятельности.

Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л. С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным» .

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде как процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Это позволяет функционировать индивиду как активному субъекту общественных отношений. Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она и есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием.

Дошкольное учреждение является институтом социализации детей на первой ее стадии, а группа сверстников представляет собой микроформу общества, где ребенок дошкольного возраста знакомится с социальными нормами, приобретает определенные социальные навыки взаимодействия с социумом. Поэтому важное значение имеет именно в дошкольном возрасте выявление индивидуальных особенностей адаптационных резервов, когда компенсаторные возможности формирующейся личности ребенка, еще велики и есть возможность предотвратить формирование стойких патологических проявлений, а, также способствовать его дальнейшей социально-психологической адаптации на последующих ступенях психологического и социального развития как личности.

1.2 Общая характеристика заболеваний опорно-двигательного аппарата Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА) — это разнообразная по клиническим и психолого-педагогическим характеристикам группа, которая условно подразделяется на три категории:

1. Заболевания нервной системы:

§ детский церебральный паралич

§ полиомиелит.

· Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:

§ врожденный вывих бедра,

§ кривошея,

§ косолапость и другие деформации стоп,

§ аномалии развития позвоночника (сколиоз),

§ недоразвитие и дефекты конечностей,

§ аномалии развития пальцев кисти,

§ артрогрипоз (врожденное уродство).

· Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

§ травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей,

§ полиартрит,

§ заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит),

§ системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Врожденный вывих бедра — это самый частый из врожденных дефектов ОДА.

Когда говорят о частоте этой патологии, то имеют в виду не только сформированный вывих бедренной кости, которая редко наблюдается в первые дни жизни, а так называемую дисплазию (неправильное расположение головки бедренной кости), на фоне которого впоследствии может формироваться вывих. У детей раннего возраста встречается двуи односторонний вывих, причем у девочек чаще, чем у мальчиков.

Диагнозом дисплазии тазобедренного сустава является следующее:

· Ограничение отведения в тазобедренных суставах;

· Симптом соскальзывания или щелчка;

· Ассиметрия складок на бедре и ягодичных окладов сзади;

· Определяемое на глаз укорочения нижней конечности;

Перечисленные симптомы могут наблюдаться либо одновременно все, либо лишь часть, в последнем случае заподозрить врожденную дисплазию тазобедренного сустава и сделать рентгенографию.

Кривошея — деформация шеи, характеризующаяся неправильным положением головы (наклоном вбок и поворотом ее).

Возникает кривошея вследствие патологических изменений в мягких тканях, главным образом в грудино-ключично-сосковой мышце.

Чаще указанная деформация бывает правосторонней и встречается у девочек. Бывает и двусторонняя кривошея.

Врожденную кривошею можно диагностировать на 2−3-й неделе жизни ребенка. На пораженной стороне в результате изменений грудино-ключично-сосковой мышцы появляются припухлость плотной консистенции (тяж), неспаянная с подлежащими мягкими тканями.

Одновременно с появлением плотного тяжа возникает наклон головы в сторону измененной мышцы, но повернута голова в противоположную сторону. Этим объясняется одно и то же положение головы у такого ребенка — поворот в сторону.

Врожденная косолапость — это деформация стопы, характеризующаяся ее отклонением внутрь от продольной оси голени. Врожденная косолапость может быть одним из признаков как системных заболеваний и дисплазии скелета — артрогрипоза, дизостоза, остеохондродисплазии, так и пороков развития, например продольной эктромелии. Она бывает однои двусторонней.

Врожденная косолапость как самостоятельное заболевание относится к часто встречающимся деформациям. Обычно она выявляется при рождении и в дальнейшем прогрессирует. Обнаруживается врожденная контрактура суставов стопы, проявляющаяся подошвенным сгибанием в голеностопном суставе (эквинусом), опущением наружного края стопы (супинацией) приведением переднего его отдела (аддукцией). При резко выраженной косолапости стопа повернута внутрь, наружный ее край обращен книзу и краю, а внутренний вогнутый край — кверху. Тыльная поверхность стопы обращена вперед и вниз, а подошвенная — назад и вверх. Супинации стопы бывают столь значительной, что пятка может касаться внутренней поверхности голени. Кроме этих симптомов при врожденной косолапости часто наблюдается скручивание костей голени кнаружи (торсия), поперечный перегиб подошвы (инфлексия), что сопровождается образованием идущей по внутреннему краю среднего отдела стопы поперечной борозды (борозды Адамса) и варусной деформацией пальцев стопы.

В зависимости от фиксированности контрактур суставов стопы выделяют: легкую степень косолапости (движения в голеностопном суставе сохранены, и деформацию можно пассивно исправить), косолапость средней тяжести (движения ограничены, удается частичная коррекция) и тяжелую косолапость (пассивная коррекция невозможна). Независимо от степени деформации нарушаются форма и функция не только стопы, но и всей нижней конечности.

Приобретенная косолапость — встречается значительно реже, чем врожденная. Она возникает при заболеваниях нервной системы, например, вялых или спастических параличах в результате перенесенной нейроинфекции, неправильно сросшихся переломах костей, образующих голенотопный сустав, нарушениях роста конечностей голени и стопы в результате преждевременного закрытия зон роста после эпифизеолизов, ожогах, острых и хронических специфических (например, туберкулез) и неспецифические (остеомиелит) воспалительных процессах, некоторых опухолях.

Плоскостопие — это деформация стопы, характеризующаяся ее уплощением. Различают продольное и поперечное плоскостопие, возможно сочетание обеих форм. При поперечном плоскостопии уплощается поперечный свод стопы, ее передний отдел опирается на головку всех пяти плюсневых костей, а не на первый и пятый, как это бывает в норме. При продольном плоскостопии уплощен продольный свод и стопа соприкасается с полом почти всей площадью подошвы.

Причина плоскостопия — слабость мышечно-связочного аппарата стопы, ношение неправильно подобранной обуви, косолапость, травмы стопы, голеностопного сустава, лодыжки, а также параличи нижней конечности. Иногда плоскостопие возникает как профзаболевание у лиц, работа которых связана с длительным пребыванием на ногах (парикмахеры, продавцы).

Наиболее ранние признаки плоскостопия — быстрая утомляемость ног, ноющие боли (при ходьбе, а в дальнейшем и при стоянии) в стопе, мышцах голени, бедра, пояснице. К вечеру может появляться отек стопы, исчезающий за ночь.

При выраженном плоскостопии стопа удлиняется и расширяется в средней части. Страдающие плоскостопием ходят, широко расставив ноги, слегка сгибая ноги в коленных и тазобедренных суставах и усиленно размахивая руками. У них обычно изнашивается внутренняя сторона подошв и каблуков обуви.

Осанка — привычное положение тела человека в покое и при движении; формируется с самого раннего периода детства в процессе роста, развития и воспитания. Правильная осанка делает фигуру человека красивой и способствует нормальному функционированию двигательного аппарата и всего организма человека.

Видами неправильной осанки является сутулость, вялая осанка, искривление позвоночника.

При сутулости, которая обусловлена слабым развитием мышц спины, грудной отдел позвоночника равномерно выступает кзади (круглая спина), голова наклонена вперед, грудная клетка уплощена, плечи сведены, живот выпячен.

Вялая осанка проявляется такими признаками, как опущение головы, уплощение грудной клетки, отставание от спины лопаток, сведение плеч, согнутые в коленях ноги. К нарушению осанки у детей могут привести различные заболевания и в первую очередь такие, как рахит, гипотрофия, ожирение, инфекционные болезни, плоскостопие, а также неправильная организация режима, неполноценное питание, неправильная подобранная мебель в доме и т. п.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами — 89% из числа детей, страдающих нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) — это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечебной, психолого-педагогической и социальной помощи.

ДЦП является самой распространенной причиной детской инвалидности, среди которых на первом месте — заболевания нервной системы. Церебральный паралич является вторым из наиболее распространенных неврологических нарушений в детстве; первым является задержка психического развития у детей. На третьем месте — врожденные аномалии.

Последние публикации в международном научно-исследовательском журнале Эволюционная медицина и детская неврология и Научно-исследовательского Фонда Ассоциаций больных церебральным параличом (UCPA, США) дают представление о статистике рождения детей, страдающих ДЦП.

Среди детей с нормальным весом при рождении, ставшими инвалидами в связи с ДЦП:

· примерно 70% стали инвалидами вследствие факторов, имевших место до рождения (пренатальный период);

· около 20% - благодаря факторам, проявившимся либо во время родов (перинатальный период), либо сразу после рождения (первые четыре недели жизни);

· 10% - вследствие факторов, проявившихся в течение первых двух лет жизни (постнатальный период);

Заболеваемость ДЦП в различных странах колеблется от 1 до 8 случаев на 1000 населения.

Что касается степени поражения, то одним из самых распространенных поражений, которое сейчас связывают с новыми взглядами на ДЦП, является спастичность одной или более конечностей. Оказывается, что мышечная спастичность конечностей при рождении младенца с нормальным весом вызывается поражениями, доминирующими в пренатальном периоде; а при рождении недоношенных детей и детей с низким весом, спастичность конечностей вызвана поражениями, которые доминируют в перинатальном (начиная с 28-й недели внутриутробной жизни плода по 7-е сутки жизни новорожденного) и неонатальном периодах новорожденности.

Это исследование подтверждается аналогичными данными в США, Германии, России. Ясно, что особое внимание требуется обратить на то, когда происходит поражение мозга, каковы факторы риска, подвергающие здоровье младенца опасности и каковы наиболее распространенные последствия ДЦП. Поскольку из-за увеличения количества выживающих недоношенных младенцев растет и вероятность церебральных нарушений, то приоритетным направлением в исследованиях становится изучение причин низкого веса при рождении и преждевременных родов.

1.3 Факторы, влияющие на социальную адаптацию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата На уровень жизнедеятельности и социальной адаптации учащихся с нарушениями функций ОДА влияет степень «безбарьерности» окружающей его среды, качество образовательного процесса, отношение ближайшего социального окружения. Это говорит о том, что большинство учащихся с нарушениями функций ОДА нуждаются не только в медицинской, но и в психолого-педагогической и коррекционной помощи, создании свободного доступа в учреждение образования, помещения в самом учреждении образования, организации адаптивного образовательного пространства.

В Республике Беларусь реабилитационная помощь указанной категории детей оказывается:

· в системе образования: Осиповичская специальная общеобразовательная школа-интернат, специальные классы (группы) и классы интегрированного (совместного) обучения и воспитания в общеобразовательных школах, центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, обучение на дому;

· в системе Министерства труда и социальной защиты: республиканский реабилитационный центр для детей-инвалидов, Ивенецкий дом-интернат, Речицкая школа-интернат, Белорусский протезно-ортопедический восстановительный центр;

· в системе Министерства здравоохранения: медицинские реабилитационные центры, иные организации здравоохранения.

Реализация права ребенка с особенностями психофизического развития на получение образования в соответствии с познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства (Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)») позволила внедрить в практику обучения новую форму организации образовательного процесса — интегрированное обучение и воспитание.

Обучение детей с особенностями психофизического развития (далее — ОПФР) в условиях образовательной интеграции позволяет ребенку жить в семье, а родителям активно участвовать в воспитании и развитии своих детей.

Необходимым условием организации интегрированной или специальной группы для детей с нарушениями функций ОДА является создание в общеобразовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, позволяющей удовлетворять особые образовательные потребности детей с нарушениями функций ОДА.

Работа по созданию адаптивной образовательной среды проводится в следующих направлениях:

ѕ создание безбарьерной пространственной среды в учреждении образования в целом (организация макропространства);

ѕ создание доступного развивающего пространства в классе (организация микропространства);

ѕ работа по формированию толерантного отношения к детям с нарушениями функций ОДА;

ѕ подготовительная работа с детьми с нарушениями функций ОДА по принятию условий и правил функционирования интегрированного или специального класса, школы;

ѕ подбор кадров для работы в интегрированном или специальном классе;

ѕ создание группы психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и осуществление сопровождения;

ѕ программно-методическое обеспечение функционирования интегрированного или специального класса;

ѕ организация подвоза детей с нарушениями функций ОДА в учреждение образования и домой;

ѕ создание условий для физического развития и воспитания как обязательной части учебно-воспитательного процесса детей с нарушениями функций ОДА;

ѕ организация коррекционных занятий на диагностической основе и по направлениям учебного плана;

ѕ организация профессиональной ориентации учащихся с нарушениями функций ОДА в зависимости от психофизических особенностей ребенка, рекомендаций медицинских работников и предпочтений самого учащегося с нарушениями функций ОДА;

ѕ организация внешкольной и внеклассной работы с обязательным включением в мероприятия детей с нарушениями функций ОДА.

Важным составляющим качества интегрированного обучения детей с нарушениями функций ОДА является использование в коррекционно-образовательном процессе информационных коммуникационных технологий: специализированного программно-аппаратного обеспечения для лиц с нарушениями функций ОДА[18].

Чтобы избежать стрессовых ситуаций при поступлении ребенка с нарушениями функций ОДА в дошкольное учреждение, необходимо грамотно подойти к одной из проблем — проблема адаптации детей. Общая задача воспитателей и родителей — помочь ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Для этого нужна подготовительная работа в семье. Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в детском саду — важнейшее условие, облегчающее его адаптацию.

Возрастные особенности, возможности детей, показатели, определяющие, необходимо знать, но следует учитывать и индивидуальные особенности ребенка.

Часто причиной неадекватного поведения детей с нарушениями функций ОДА бывает неправильная организация деятельности ребенка: когда ребенок не получает достаточно впечатлений, испытывает дефицит в общении с взрослыми. Срывы в поведении детей могут произойти и в результате того, что не удовлетворены своевременно его органические потребности — неудобство в одежде, ребенок не своевременно накормлен, не выспался. Поэтому режим дня, тщательный гигиенический уход, методически правильное проведение всех режимных процессов — сна, кормления, туалета, своевременная организация самостоятельной деятельности детей, занятий, осуществления правильных воспитательных подходов к ним является залогом формирования правильного поведения ребенка, создания у него уравновешенного настроения.

Как правило, дети с нарушением функций ОДА труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими людьми. Случается, что ребенок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Эти дети болезненно переносят любые перемены в их жизни. При малейших неприятностях их эмоциональное состояние нарушается, хотя свои чувства они бурно не выражают. Их пугает все новое и дается оно с большим трудом. В своих движениях и действиях с предметами они не уверенны, медлительны. Таких детей к детскому саду следует приучать постепенно, привлекать к этому близких им людей. Воспитатель должен поощрять, подбадривать и помогать им.

Игнорирование воспитателем особенностей ребенка с нарушением функций ОДА в период адаптации к дошкольному учреждению может привести к осложнению в его поведении. Например, строгость к детям не уверенным, малообщительным вызывает у них слезы, нежелание находиться в дошкольном учреждении. Резкий тон обращения вызывает у легковозбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание.

В разных ситуациях один и тот же малыш может повести себя по-разному, особенно в период адаптации. Даже спокойный и общительный ребенок при расставании с близкими людьми начинает плакать и проситься домой, нелегко привыкает к новым требованиям[9].

Незнание привычек ребенка значительно осложняет работу воспитателя. Его педагогические воздействия становятся стихийными, нецеленаправленными и часто не дают необходимого результата. Все привычки и навыки каждого вновь поступившего ребенка сразу узнать трудно, да они и не всегда проявляются в новых условиях. Воспитателю необходимо помнить, что ребенок с нарушениями функций ОДА, имеющий необходимые навыки, не всегда может перенести их в новую обстановку, ему необходима помощь взрослого.

Как уже говорилось, особое значение в период адаптации имеют индивидуальные особенности детей с нарушениями функций ОДА в сфере общения. Есть дети, которые уверенно и с достоинством вступают в новое для них окружение детского сада: они обращаются к воспитателю, к помощнику воспитателя, чтобы узнать о чем-нибудь. Другие сторонятся чужих взрослых, стесняются, опускают глаза. А есть и такие дети, которых общение с воспитателем пугает. Такой ребенок старается уединиться, отворачивается лицом к стене, чтобы только не видеть незнакомых людей, с которыми он не умеет вступить в контакт.

Опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям детского сада. Поэтому именно знание содержания потребностей ребенка в общении является тем ключиком, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период.

Воспитатель должен установить контакт с ребенком в первый же день. Но если у ребенка не сформирован опыт общения с незнакомыми людьми, на все действия воспитателя он реагирует негативно: плачет, вырывается из рук, стремится отдалиться, а не приблизиться к воспитателю. Ему нужно более длительное время, чтобы привыкнуть, перестать испытывать страх перед воспитателем. Нервозность, слезы мешают ему правильно и быстро воспринять заинтересованное, доброе отношение воспитателя[3]

В таком случае целесообразно разрешить маме побыть в группе. В ее присутствии ребенок успокаивается, страх перед незнакомым взрослым исчезает, ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам. Мать должна побуждать его обратиться к воспитателю, попросить игрушку, сказать, какая тетя хорошая, добрая, как она любит детей, играет с ними, кормит. Воспитатель подтверждает это своими действиями: ласково обращается к малышу, дает игрушку, хвалит его костюм, показывает что-то интересное в группе и т. п.

Таким образом, на социальную адаптированность ребенка и характер привыкания ребенка к условиям дошкольного учреждения влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние здоровья, сформированность опыта общения, а также степень родительской опеки.

Глава 2. Содержание работы по социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

2.1 Проблемы социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата Приспособление, адаптация человека с нарушениями функций ОДА к социальной реальности является одной из главных целей социальной реабилитации. Сущность социальной реабилитации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.

Реабилитационная деятельность включает:

ѕ развитие духовных и физических способностей ребенка;

ѕ содействие в получении соответствующей школы образования, включая подготовку к нему;

ѕ обеспечение условий для участия в жизни общества (насколько это возможно);

ѕ содействие в выполнение соответствующей деятельности, при невозможности получения прогрессивного образования (при выполнении неквалифицированной помощи);

ѕ установление реального и более комфортного контакта с внешним миром;

ѕ поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а так же духовного равновесия;

ѕ облегчение бытовых и жилищных условий, организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни;

ѕ необходимость включения в процесс реабилитации и адаптации не только детей, как пациентов, но и членов его ближайшего окружения;

ѕ заинтересованное осмысление не только своих собственных задач, но и мотивационно окрашенное моделирование себя в предстоящем, прогнозируемом восстановлении личности ребенка, способствующего восстановлению общего с ним смыслового поля.

В сфере дошкольного образования одними из основных направлений государственной политики являются:

ѕ обеспечение доступности образования детям с особенностями психофизического развития в соответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями;

ѕ создание специальных условий для обучения, воспитания и оказания коррекционно-педагогической помощи.

Вместе с тем, остается ряд проблем, затрудняющих получение образования детьми с нарушениями функций ОДА в условиях интегрированного обучения и воспитания недостаточное количество общеобразовательных учреждений, оборудованных доступной средой, неполное научно-методическое обеспечение отдельных уровней процесса комплексной реабилитации детей с нарушениями функций ОДА, часто негативное отношение общества к детям-инвалидам.

Прежде всего, это социальные проблемы:

ѕ Нарушение связей ребенка с ограниченными возможностями с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурного транспорта, социальных служб.

ѕ Ребенок, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей;

ѕ Социальные проблемы иного порядка связаны с региональными условиями с наличием или отсутствием специальных учреждений образования, учителей-дефектологов в местах проживания семей, где есть ребенок с нарушениями функций ОДА.

Задача интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество выступает в качестве приоритетной. Ее решение определяет степень зрелости общества и уровень его морально-нравственной культуры. В основе организации интегрированного обучения и воспитания лежат принципы приоритета общечеловеческих ценностей, прав человека, гуманистического характера образования, обеспечения равного доступа к получению образования[19].

2.2 Направления коррекционно-развивающей работы по социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушением функций опорно-двигательного аппарата В социальной адаптации лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата традиционно определяют два направления:

первое — приспособление окружающей среды к человеку с нарушениями функций ОДА (использование специальных технических средств передвижения (колясок, костылей, тростей, велосипедов), предметов обихода (тарелок, ложек, особых выключателей электроприборов), пандусов и т. д.);

второе — приспособление самого человека с нарушениями функций ОДА к обычным условиям социальной среды.

Работа по первому направлению начинается с подготовки дошкольного учреждения к осуществлению интегрированного обучения и воспитания ребенка с нарушениями функций ОДА.

Успешность организации интегрированного обучения и воспитания зависит от подготовленности к нему всех участников образовательного процесса (работников дошкольного учреждения, родителей, детей).

Образовательная интеграция — процесс двусторонний. С одной стороны, ребенок с особенностями психофизического развития, а именно с нарушением функций опорно-двигательного аппарата готовится к совместному обучению со здоровыми сверстниками, адаптируется к образовательному пространству дошкольного учреждения. С другой стороны, и дошкольное учреждение готовится к работе с детьми с особенностями физического развития, создает специальные условия для его обучения и воспитания.

Подготовка дошкольного учреждения к осуществлению интегрированного обучения и воспитания включает:

ѕ кадровое обеспечение (наличие в штате учителя-дефектолога, воспитателей, помощника воспитателя и др.);

ѕ создание адаптивного образовательного пространства (в том числе безбарьерной среды) с учетом потребностей детей;

ѕ предварительную подготовку всех участников образовательного процесса, включающую просветительскую работу в педагогической и родительской среде, отражающую положительные стороны интегрированного обучения и воспитания;

ѕ установление эффективного сотрудничества дошкольного учреждения с семьями воспитанников;

ѕ создание благоприятной атмосферы, обеспечивающей эмоциональный комфорт, сохранение и укрепление физического, психического здоровья воспитанников;

ѕ программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса.

Правильно организованное микропространство дает абсолютно новые возможности активной организации жизнедеятельности, нормализуя жизнь ребенка и семьи в целом на всех уровнях:

· физическом — у ребенка не появляются контрактуры и деформации, т. е. предотвращается вторичная инвалидизация;

· функциональном — ребенок может передвигаться, есть, пить, писать, читать, т. е. повышаются функциональные возможности;

· социальном — ребенок может развиваться, посещать школу, общаться;

· общественном — семья может занимать активную жизненную позицию: работать, отдыхать.

Выстраивание микропространства — это создание функциональной среды. Под функциональной средой следует понимать организацию безбарьерного пространства и использование вспомогательных средств и приспособлений для повышения самостоятельности и независимости человека с ограничениями.

Рекомендации по созданию функциональной среды составляет команда специалистов: инструктор-методист по физической реабилитации, эрготерапевт, учитель-дефектолог, администрация, родители. Они отражаются в индивидуальной карте психолого-педагогического сопровождения и обязательны для выполнения.

При организации функциональной среды следует учитывать основные принципы:

o среда должна препятствовать развитию вторичных осложнений;

o компенсировать физические ограничения ребенка;

o уменьшать влияние или препятствовать возникновению патологических двигательных образцов;

o способствовать развитию физиологических двигательных образцов;

o облегчать движение;

o стимулировать собственную двигательную активность;

o оказывать помощь в самообслуживании.

Для удобства передвижения организуется подвоз детей, группы размещаются на первом этаже здания, оборудуются безопасными подъездами и пандусами. Вместе с ребенком изучается наиболее удобный маршрут его передвижения. Обязательным является выбор правильного положения тела, максимально удобного для ребенка. Строго соблюдается двигательный и ортопедический режим детей.

В учебную зону подбирается многофункциональная мебель — используются детские автомобильные сиденья, деревянные стулья оборудуются подлокотниками и подставками для ног. Для удобства восприятия детьми познавательной информации столы для занятий расставляются в форме круга или подковы. Приспосабливаются маты, переносные зеркала, наклонные поверхности для занятий с детьми в положении лежа, утяжелители, резонансные доски и др. Для развития мелкой моторики и мускульных ощущений подбирается разнообразная предметная среда (комплекты мозаик, волчки, эспандеры, рамки Монтессори с различными видами застежек и т. д.). Организуются занятия по развитию таких движений, как сжатие, откручивание, закручивание, открывание, закрывание, протягивание, нанизывание, прокалывание, рисование, склеивание и др.

Профессионально организацией функциональной среды для детей с нарушениями функций ОДА занимаются эрготерапевты. Указанную специальность в Республике Беларусь можно получить в Белорусском государственном университете физической культуры.

С целью профилактики патологических стереотипных поз и движений учащимся с нарушением функций ОДА придают такие положения тела в пространстве, в которых формируются физиологически правильные стереотипы поз и движений. Для этого используются различные вспомогательные приспособления и технические средства. Рекомендуется как на уроках, так и во внеурочное время менять положение тела: учащийся сидит на стуле, в коляске, стоит, лежит.

Для детей, нуждающихся в коррекции, по основным направлениям развития ребенка разрабатываются индивидуальные программы сопровождения.

Учебно-воспитательный процесс как неотъемлемая часть жизни любого ребенка всегда осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении. Такое окружение детей с нарушениями функций ОДА должно способствовать их нормальному функционированию, максимальному увеличению способности развиваться и учиться.

Педагоги, работающие одновременно как с нормально развивающимися детьми, так и с детьми, имеющими особенности психофизического развития, должны обладать высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, владеть методами и приемами коррекционно-развивающей работы и умело их использовать с учетом имеющегося у ребенка нарушения.

Коррекционно-педагогическая работа органически входит в триединую схему образования: обучение — воспитание — развитие. Она направлена на активизацию двигательной и социальной мобильности, развитие познавательной деятельности, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, формирование общих интеллектуальных умений, навыков социального взаимодействия, что в целом обеспечивает профилактику неблагоприятного хода развития личности ребенка.

Развитие компенсаторных приспособлений зависит от характера, времени и степени нарушения функций, оказания своевременной квалифицированной комплексной помощи, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, социальная позиция индивида и т. д.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в эмоциональной и социальной поддержке. Поэтому в дошкольном учреждении педагогом-психологом и учителем-дефектологом проводится работа, направленная на развитие их коммуникативных способностей, уверенности в себе с применением игротерапии, сказкотерапии, песочной терапии, игр на релаксацию и других методов. Рассмотрим подробнее некоторые из них:

1. Игровая терапия рассматривается как средство для раскрепощения патологических, психических состояний ребенка. Являясь уникальным средством комплексной реабилитации, эта технология может выполнять функции социализации, развития, воспитания, адаптации, релаксации.

Игры несут в себе элементы физического и социально-психологического тренинга, активизируют мыслительную деятельность, воображения, творческие способности детей, игра развивает ориентацию, учит поиску нужного решения.

Например, при использовании лечебных игр мы не только лечим детей, но и способствуем всестороннему, гармоничному физическому и умственному развитию, формированию необходимых навыков, координации движений, ловкости и меткости, Игры, проведённые на свежем воздухе, закаливают организм, укрепляют иммунитет.

Во время игры часто возникают неожиданные, смешные ситуации. Это вызывает искренний смех и у детей и у родителей. Непринуждённая весёлая атмосфера не даёт ребёнку «уйти» в болезнь, позволяет родителям проявить к нему больше внимания и увеличивает совместное общение с детьми в атмосфере любви, заботы и радости. Это является мощнейшим терапевтическим средством.

2. Арттерапия — лечение искусством, посредством художественного творчества. Ценность данного метода состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне изучать и анализировать разные чувства.

Существует несколько вариантов использования этого метода:

ѕ использование уже существующих произведений искусства через их анализ.

ѕ побуждение интереса ребенка к самостоятельному творчеству.

ѕ использование произведений искусств и самостоятельное творчество ребенка.

ѕ творчество педагога — лепка, рисование, направленное на взаимодействие с детьми с нарушением ОДА.

3. Библиотерапия предусматривает специальное коррекционное воздействие на лицо с ограниченными возможностями с помощью чтения специально подобранной литературы, которая способствует нормализации и оптимизации психического состояния ребенка. Реабилитационное воздействие чтения проявляется в том, что художественные образы и связанные с ними чувства или направляют их по новому руслу.

4. Музыкотерапия. В ней используются разнообразные музыкальные средства для психолого-педагогической и лечебно-оздоровительной коррекции детей с ограниченными возможностями, развитие их творческих способностей, расширению кругозора, активации социально адаптивных способностей.

5. Глинотерапия — работа с пластическими материалами (глина, пластилин, тесто). Изготовление различных поделок способствуют развитию интеллекта, мотивации для активного участия в социокультурном пространстве, повышению самооценки, овладении навыками профессионального мастерства.

6. Трудотерапия — это метод восстановления нарушенных функций и трудоспособности при помощи трудовых операций.

Работу по планированию физического развития и воспитания учащихся с нарушениями функций ОДА осуществляет инструктор-методист по адаптивной физической культуре, инструктор-методист по физической реабилитации школы или центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по месту нахождения общеобразовательного учреждения.

При планировании работы по физическому воспитанию и развитию детей с нарушениями функций ОДА необходимо учесть индивидуальные особенности ребенка, включающие:

ѕ группу здоровья;

ѕ диагноз основного и сопутствующего заболевания;

ѕ уровень физического развития;

ѕ группу по физкультуре;

ѕ адаптационные возможности сердечно-сосудистой системы;

ѕ уровень мотивации ребенка.

Исходя из индивидуальных особенностей ребенка должны быть подобраны:

ѕ кратность выполнения комплекса упражнений (ежедневно 1−2 раза в день; 2−3 раза в неделю);

ѕ темп упражнений (медленный, быстрый);

ѕ исходное положение, при котором выполняются упражнения; наиболее полезные упражнения и направления работы.

Физическое развитие и воспитание для детей с нарушениями функций ОДА осуществляется по следующим направлениям:

Ш правильная организация двигательного режима;

Обязательным условием рационально построенного двигательного режима является качественное разнообразие движений. Движения должны быть сбалансированными в количественном отношении с индивидуальными потребностями и возможностями растущего организма системой взаимосвязанных, рационально сочетающихся друг с другом организационных форм физического воспитания, направленных на удовлетворение биологической потребности ребенка в движении.

Движениями учащихся с нарушениями функций ОДА нужно управлять, то есть формировать такой двигательный режим, который позволит им реализовать заложенную природой потребность в движениях в течение суток (суточная двигательная активность — СДА). Она зависит от генетических факторов, внешних воздействий и психофизического состояния. СДА стимулирует и одновременно отражает развитие организма, определяет самочувствие и работоспособность человека[18].

Ш физическая реабилитация;

Основной задачей физической реабилитации является формирование адекватной двигательной активности, профилактика контрактур, обеспечение вспомогательными средствами (инвалидная коляска, костыли, протезы, ортопедическая обувь) и проведение лечебной физкультуры для укрепления мышечной системы (изометрическая лечебная физкультура при заболеваниях мышечной системы).

Задачи, содержание, методические приемы на занятиях связаны с планом лечения, коррекции, обучения и воспитания ребенка и зависят от его состояния и динамики достигнутых результатов. Занятия могут быть малогрупповыми или индивидуальными в зависимости от возраста, диагноза и степени тяжести. Полученные результаты закрепляются на уроках по адаптивной физической культуре. Для каждого ребенка необходимо составить план коррекционной работы и оценить эффективность коррекции.

Основным средством физической реабилитации является лечебная физическая культура (далее — ЛФК). Учителю по адаптивной физической культуре необходимо знать методы и принципы последовательности формирования двигательных навыков ребенка с ДЦП. При тренировке двигательных функций необходимо соблюдать принцип онтогенетической последовательности. Тренируемые навыки целесообразно постоянно адаптировать к повседневной жизни ребенка.

Ш эрготерапия;

Ш адаптивная физическая культура;

Адаптивная физическая культура — это комплекс мер спортивно-оздоровительного характера, направленных на реабилитацию и адаптацию к нормальной социальной среде людей с особенностями психофизического развития, преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также осознание необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества. Деятельность на уроках по адаптивной физической культуре охватывает продолжительный период жизни (дошкольный, школьный, подростковый возраст) и является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры.

Ш адаптивная физическая рекреация;

Адаптивная физическая рекреация — активизация, поддержание или восстановление физических сил, затраченных во время какого-либо вида деятельности (труд, занятия, игры и др.), профилактика утомления, развлечение, интересное проведение досуга, оздоровление, улучшение кондиции, повышение уровня жизнестойкости через удовольствие или с удовольствием.

Характерными чертами являются свобода выбора средств и партнеров, переключение на другие виды деятельности, широта контактов, самоуправление, игровая деятельность, удовольствие от движения.

Осуществляется в процессе режимных моментов, и вне специально-организованной деятельности.

В режиме дня они представлены в виде:

утренней гимнастики (до занятий);

организованных игр между занятиями;

Время вне занятий может быть представлено следующими видами деятельности:

· физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования («Веселые старты», «Усе разам» и т. д.);

· интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;

· прогулки и экскурсии;

· дни здоровья.

Во время каникул, выходных адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы:

занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;

занятия и игры в семье;

занятия в реабилитационных центрах;

занятия в семейно-оздоровительных клубах;

Ш самостоятельные занятия;

Ш адаптивный спорт.

Все указанные направления реализуются во взаимодействии друг с другом, где в каждом направлении четко определены задачи и средства, время и место проведения (выполнения) физических упражнений, а также формы учета и контроля.

Семья играет главную роль в воспитании и обучении ребенка дошкольного возраста. Семья в лице ее членов воздействует на ребенка постоянно и поэтому столь важно, чтобы это воздействие было благоприятным и позитивно влияло на развитие ребенка. Чем старше становится ребенок, тем в большей степени в процесс воспитания начинают включаться общественные институты (детский сад, школа). Но как бы ни было велико и значительно участие в воспитании ребенка общественных институтов, семью трудно заменить. Чем младше ребенок и чем ярче выражены у него нарушения, тем сильнее влияние его семьи. Родители несут полную ответственность за всестороннее развитие ребенка с отклонениями в развитии. Раскрытие его интеллектуального и личностного потенциала целиком зависит от тех условий (социальной ситуации развития), которые создают для этого его близкие. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется с ним его успеху и сопереживает ему при неудаче, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случае неуспеха. Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность и творческий потенциал.

Родительские позиции дошкольников с отклонениями в развитии часто демонстрируют либо полное незнание особенностей своего ребенка, либо противоречия в выборе воспитательных средств. Это обуславливает необходимость включения родителей в спектр мероприятий, которые проводит специальное дошкольное учреждение для семей воспитанников.

Основными задачами в работе специалистов дошкольного учреждения с семьями дошкольников являются следующие:

ѕ привлечение родителей всех воспитанников к взаимодействию со специалистами дошкольного учреждения; формирование у родителей мотивации к тесным контактам с педагогами, воспитателями, психологами с целью получения наиболее полной информации о ребенке;

— повышение психолого-педагогической грамотности родителей, сообщение им информации о том, как заниматься с ребенком дома и как его развивать вне стен специального дошкольного учреждения;

— вовлечение родителей в коррекционно-развивающую, реабилитационную и досуговую работу с детьми.

К организационным формам работы, которые используют ДУ для осуществления непрерывной связи с семьями воспитанников, относят: коллективные формы работы, индивидуальные формы работы, наглядную стендовую информацию.

Общепринято выделять следующие коллективные формы работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:

Родительские собрания проводятся для родителей детей, уже принятых в дошкольное учреждение. На первом собрании после зачисления детей администрация знакомит родителей с нормативно-правовой базой учреждения, уточняются взаимные права к обязанности ДУ и семьи, заключаются договора с родителями. Родителей детей нового набора знакомят с целями и задачами, стоящими перед специалистами учреждения, по развитию и коррекции нарушенных у детей функций. Им объясняют, что успешность этого процесса может быть обеспечена лишь в том случае, если ответственность за развитие детей разделяют между собой семья и ДУ.

Дни открытых дверей, которые проводят дошкольные учреждения, служат для расширения представлений у семей, проживающих в данном районе, о различных видах деятельности данного ДУ (образовательный, коррекционный, воспитательный, досуговый другие виды деятельности). Во время этого мероприятия могут проводиться индивидуальные беседы со специалистами по интересующим родителей вопросам или групповая консультативная работа: круглый стол с психологом, логопедом, дефектологом и другими специалистами.

В беседах с родителями дошкольников большое снимание уделяется освещению вопросов, связанных с организацией жизни детей в условиях ДУ.

Клубная работа. Процесс привлечения родителей к взаимодействию с учреждением и их обучение элементарным навыкам коррекционной работы с детьми может протекать более успешно, если используются клубные формы работы. Многие родители успешно сотрудничают со специалистами учреждения, участвуя в работе различных кружков (спортивных, исторических и др.), художественных и театральных студий («Дружная семья», «Резьба по дереву» «Гончарное дело», «Кулинария», «Рукодельницы» и др.).

Организация дней рождений и участие в проведении детских праздников и досуговых мероприятий. Празднование дня рождения ребенка в детском коллективе позитивно влияет на развитие личности ребенка, укрепляют дружеские контакты между детьми и их родителями. Участие родителей в проведении детских-праздников наполняет этот процесс атмосферой домашнего уюта и родительского тепла.

Открытые занятия для родителей — одна из важнейших организационных форм, позволяющих развить у родителей потребность собственного участия в коррекционно-развивающем процессе. Такие занятия могут проводиться 2—3 раза в год дефектологом, педагогом-психологом или воспитателем. На них приглашаются только родители данной группы или подгруппы детей. К открытому занятию заранее готовятся. В качестве темы занятия избирается та, которая является наиболее значимой на данном этапе развития этих детей.

Индивидуальные формы работы:

Индивидуальные беседы и консультации у специалистов проводятся с целью формирования представлений у родителей правильных и полноценных особенностях и перспективах развития их ребенка. Подобные мероприятия позволяют родителям найти ответы у специалиста на волнующие их вопросы. Основную нагрузку при осуществлении этой формы работы несет психолог.

Выполнение домашних заданий с детьми. Эта форма работы является одной из наиболее продуктивных в плане привлечения родителей к участию в коррекционно-развиваюшем процессе, а также в процессе усвоения ими элементарных дефектологических приемов. Дефектолог, логопед или воспитатель дают еженедельные задания ребенку для совместного выполнения с родителями в воскресные дни. Задания даются в специальных тетрадях или альбомах для домашних работ. Подобная форма работы стимулирует ответственность родителей, заставляет их организовать собственное время для контактов с ребенком.

Открытые индивидуальные занятия с ребенком в присутствии родителей проводятся с целью демонстрации отдельных приемов работы с конкретным ребенком. Подобные занятия позволяют не только ознакомить, но и научить родителей ребенка элементарным методическим приемам, необходимым для коррекции его нарушений. Одновременно этот процесс способствует развитию у родителей интереса к ребенку и его возможностям. Он также способствует повышению психолого-педагогической грамотности родителей.

Формы наглядной стендовой информации:

Информационные стенды для родителей. На этих стендах размещается информация общего характера, которую ДУ адресует родителям.

Тематические (стационарные или передвижные) стенды для родителей. На этих стендах помещается изложенная в краткой и доступной форме информация об особенностях психического развития детей, представляются рекомендации по преодолению тех или иных проблем в жизни ребенка и его семьи («Развиваем моторику и речь», «Как помочь ребенку с недостатками мышления», «Игра и её роль в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Помощь ребенку при выполнении домашних заданий» и др.)

" Настольная" информация. Эта форма работы используется в местах отдыха родителей (комнатах отдыха) или в местах ожидания детей (в вестибюле детского сада, и раздевалке). На столах раскладываются книги, брошюры, рекомендации для родителей, специально подготовленные специалистами учреждения.

Папки-передвижки помогают более подробно познакомить родителей с тем или иным вопросом воспитания. В практике работы дошкольных учреждений используются разные формы подбора материалов для таких папок. В папках-передвижках помешают материалы по различным проблемам воспитания детей определенного возраста.

Тематические (стационарные или передвижные) выставки и экспозиции с результатами творческой деятельности детей. С помощью этой формы работы родителям демонстрируются успехи детей, а также показывается, как даже при тяжелом недуге ребенка можно развить у него творческие способности.

Сочетание всех форм организационной работы с семьями воспитанников ДУ позволяет привлечь родителей к взаимодействию с детьми, активно участвовать в вопросах их развития, воспитания и социальной адаптации. Одновременно эти формы способствуют возникновению у родителей интереса к педагогической литературе и знаниям, формированию эрудиции и повышению психолого-педагогической компетентности.

Заключение

Социальная адаптация лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата — одна из наиболее важных и трудных задач современной системы образования. Особенности физического развития детей значительно ограничивают их жизнедеятельность и приводит к социальной дезадаптации. Вследствие нарушения их развития и роста, потери контроля за своим поведением, а также способности к самообслуживанию, передвижению и ориентации, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

В современных условиях интегрированное обучение и воспитание становится все более востребованным родителями детей дошкольного возраста. В соответствии с запросами родителей увеличивается количество интегрированных групп в дошкольных учреждениях республики: на 01.01.2010 г. их количество составляет 376 (2008 г. — 276, 2009 г. — 300). Организация интегрированного обучения и воспитания позволяет расширить охват нуждающихся детей необходимой коррекционно-педагогической помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка.

Процесс перехода ребенка с нарушением функций ОДА из семьи в дошкольное учреждение сложен и для самого малыша, и для родителей. Ребенку предстоит приспособиться к совершенно иным условиям, чем те, к которым он привык в семье.

Заболевания опорно-двигательного аппарата занимают особое место в детской патологии, влияя на характер адаптации. У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и воспитания.

С такими детьми проводят комплексную работу специалисты дошкольного учреждения: воспитатели, педагог-психолог, медицинские работники, инструктор по лечебной физкультуре. Работа всех специалистов должна быть направлена на укрепление и сохранение физического, психического и нравственного здоровья воспитанников в группе интегрированного обучения и воспитания. Но в то же время деятельность каждого из специалистов (учителя-дефектолога, воспитателя, помощника воспитателя) имеет свою специфику.

При организации интегрированного обучения особое внимание следует уделить повышению статуса ребенка с особенностями психофизического развития в коллективе нормально развивающихся сверстников путем формирования положительной Я-концепции, нравственных установок и ценностных ориентаций, способов социального взаимодействия, организации совместных видов деятельности. Важным условием повышения качества образования детей в интегрированной группе является усиление его коррекционной направленности во всех сферах жизнедеятельности: деятельности, общении, самосознании.

Также, необходимо уделять пристальное внимание вопросам работы с семьями воспитанников с нарушением функций ОДА. Осуществлять данную работу можно с помощью программ повышения родительской компетентности, внедрения в практику различных форм взаимодействия с семьей. Разнообразные формы работы с родителями позволят обучить их способам взаимодействия со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи, оказания ему необходимой помощи в процессе формирования жизненно значимых умений и навыков. Особое внимание следует уделить формированию способов социального взаимодействия детей со значимыми взрослыми, сверстниками, причем не только в дошкольном учреждении, но и за его пределами.

социальный адаптация нарушение двигательный Список использованной литературы Аксарина, Н. М. Организация жизни детей при поступлении в детское учреждение/ Н. М. Аксарина. — Москва, 1970

Александровская, Э. М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков/ Под ред. Г. Н. Сердюковской, С. М. Громбаха. — Москва: Медицина, 1983.

Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. — Ленинград: Наука, 1988. 260 с.

Бодалёв, А. А. Личность и общение/ А. А. Бодалёв. — Москва, 1983.

Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе/ Л. И. Божович. — Вопросы психологии, 1978. № 4.

Валлон, П. Психическое развитие ребёнка/ П. Валлон. — Москва, 1967.

Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., перераб. — Москва: Издательский центр «Академия», 2004. -272с.

Жданов И. А. Адаптация и прогнозирование деятельности/ И. А. Жданов. — Казань: Издательство Казанского университета, 1991.

Забранная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей/С.Д. Забранная. — Москва: ВЛАДОС, 1993. — 534 с.

Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — Санкт-Петербург: Питер, 2001. — 752 с.

Интернет — ресурс — http://www.asabliva.by/

Интернет-ресурс — Региональная общественная благотворительная организация инвалидов «Содействие защите прав инвалидов с последствиями детского церебрального паралича», г. Москва Ипполитова, М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье/ М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова. — Москва, 1993

Комплексная реабилитация инвалидов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Т. В. Зозуля, Е. Г. Свистунова, В. В. Чешихина и др.; под редакцией Т. В. Зозули. — Москва: Издательский центр «Академия», 2005.

Корельская, Н. Г «Особенная» семья — «Особенный» ребенок. Книга для родителей детей с отклонениями в развитии/ Н. Г. Корельская. — Москва: Советский спорт, 2003.

Кошелева, А. Д. Взаимосвязь эмоционального отношения ребёнка к сверстникам и условий деятельности детей/ А. Д. Кошелева. — Москва, 1986.

Макарова, И. В. Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности/ И. В. Макарова, Ю. Г. Крылова — Самара: Издательский дом БАХРАМ, 2004.

Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях от 16.09.2010

Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в дошкольных учреждениях от 16.08.2010 г.

Москаленко, В. В. Социализация личности/ В. В. Москаленко. — Киев, 1986.

Мудрик, А. В. Социализация и воспитание/А. В. Мудрик. — Москва: Сентябрь, 1997.

Немов, Р. С. Психология. Книга 1/ Р. С. Немов. — Москва, Владос. 2003.

Основы специальной психологии/ под ред. Л. В. Кузнецовой. — Москва: Академия, 2003. — 479с.

Социальная работа /Под общей редакцией проф. В. И, Курбатова. Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: Феникс", 1999.

Ткачева, В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование/В. В. Ткачева. — Москва: Книголюб, 2007. 144 с.

Ткачева, В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Новое направление в специальной психологии; Коррекционная работа с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии; Авторская методика психологической помощи семье и др/ В. В. Ткачева. — Москва: Астрель АСТ, 2007.

Ткачева, В. В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями /В. В. Ткачева. — Дефектология. 2005. — № 1. С. 25−34.

Трошина, О. В. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учебное пособие/ О. В. Трошина, Е. В. Жулина, В. А. Кудрявцев. — Москва: ТЦ Сфера, 2005.