Особенности речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра общего и славяно-русского языкознания

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Работу выполнила К. А. Чикурова Научный руководитель Е. Н. Рядчикова Краснодар 2014

• Введение
• 1. История изучения и общая специфика детской речи
• 1.1 Лингвистическая традиция анализа речи детей разных возрастных групп
• 1.2 Характеристика детской речи отечественными и зарубежными учеными
• 2. Отличительные черты детской речи на различных уровнях языка
• 2.1 Фонетические особенности
• 2.2 Морфологические особенности
• 2.3 Лексические особенности
• 2.4 Синтаксические особенности
• 2.5 Семантические особенности
• 3. Детское словотворчество как феномен
• 3.1 Фонетический уровень
• 3.2 Лексико-словообразовательный уровень
• 3.3 Морфолого-синтаксический уровень
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение
• Введение
• В настoящее врeмя рaзные нaуки обрaщены к изучению речи. Психология, находящаяся в системной связи с физиологией, логопедией, психоакустикой, педагогикой, медициной, выделяется как основная для данной проблематики наука. Она несет ответственность за постижение всей совокупности связанных с детской речью вопросов, за понимание самой прирoды речеязыковой способности, ее развития и функционирования.
• В мировой лингвистике тема ранней детской речи является сейчас одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему [29, с. 4]. Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, В. А. Ковшикова, С. Л. Рубинштейна, С. Н. Цейтлин и других. В целом же можно полагать, что разнообразие подходов к решению проблемы освоения родного языка свидетельствует о сложности, многоуровневости самого языка, включающего самые разнообразные единицы и правила их использования в речи.
• Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А. Н. Гвоздевым. Важно разобраться в том, каким образом конструируется тот компонент индивидуальной языковой системы ребенка, который можно именовать морфологическим (в широком смысле слова). Это актуально для изучения языков фузионно-флективного типа, к которым и принадлежит русский. Если с нативистских позиций можно объяснить некоторые закономерности освоения детьми синтаксических моделей, то они абсолютно неприменимы к объяснению освоения моделей словоизменительных и словообразовательных. Ведущие западные теоретики, как принадлежащие к хомскианскому направлению, так и оппозиционные по отношению к нему (D. Slobin, E. Klark, M. Tomasello, M. Bowerman, R. Berman и др.), чрезвычайно много сделавшие в области изучения детской речи, до сих пор не могли уделять достаточно внимания такому важному аспекту усвоения языка, как освоение морфологии. Значительная часть исследований, осуществляемых на Западе, до сих пор выполнялась преимущественно на материале английского языка, обладающего сравнительно небогатой морфологией и скудным запасом словообразовательных моделей.

Думается, что обстоятельством, препятствующим получению быстрого результата в сфере лингвистики детской речи, является сама по себе многофакторность данного процесса, связанная с необходимостью учета психофизиологических особенностей личности как самого ребенка, так и тех, кто общается с ним, характера речевого окружения и от ряда других причин, которые не являются к настоящему времени достаточно изученными. Не вызывает сомнения чрезвычайное многообразие индивидуальных стратегий, для изучения которых необходимы исследования не только экспериментального (что особенно затруднительно применительно к ранним этапам), но прежде всего продолжительного характера, основанные на длительном наблюдении за детьми. Ясно также, что о характеристиках языковой системы человека следует судить не только и не столько по продуцируемой им речи, но и по тому, как он воспринимает речь других, т. е. необходимо учитывать не только производство, но и понимание речи.

Применительно к детям раннего возраста различие между тем и другим может быть особенно велико. Известно, например, что к тому моменту, когда ребенок оказывается в состоянии произнести свое первое слово, он уже понимает не менее 50 слов. Подобная ситуация наблюдается и в освоении грамматических моделей. Исследовать же осмысление можно лишь экспериментальным способом, причем отнюдь не все компоненты языковой способности такому исследованию поддаются.

Конструируя язык, ребенок опирается на речевую продукцию взрослых, которые его окружают. Именно в этой речевой продукции воплощена та грамматическая система, которую необходимо освоить, точнее — сконструировать каждому самостоятельно. Ученые находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов в речи ребенка, а также ранние формы возникновения грамматики, в связи с чем изучение грамматики детской речи обусловливает актуальность нашего исследования.

Цель исследования — рассмотреть особенности речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для достижения поставленной цели представляется необходимым решение комплекса задач:

1) обзор лингвистической традиции анализа речи детей разных возрастных групп с выявлением характеристик детской речи отечественными и зарубежными учеными;

2) выявление отличительных черт детской речи на различных уровнях языка;

3) рассмотрение детского словотворчества на фонетическом уровне языка как феномен;

4) рассмотрение детского словотворчества на лексико-словообразовательном уровне языка;

5) рассмотрение детского словотворчества на морфолого-синтаксическом уровне языка.

Объект исследования — речь детей дошкольного и младшего школьного возраста, предмет исследования — лингвистические особенности детской речи на всех уровнях языка.

Методы исследования: общенаучный метод сбора и анализа информации по изучаемой проблеме, метод поуровнего анализа языка, метод компонентного анализа лексемы, метод контекстного анализа, метод интерпретации. Методологическую базу исследования составили труды таких ученых, как А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин, В. А. Ковшиков, Л. Х. Головенкина, И. М. Чеботарева. Исследование выполнено на стыке системного, антропоцентрического и психолингвистического подходов к анализу языковых единиц.

Материалом исследования послужили более 110 высказываний, записанных в процессе общения с воспитанниками центра детского творчества «Содружество» г. Краснодара и детского сада «Березка» п. Кинельский.

Научная новизна заключается в том, что в работе впервые предложен анализ особенностей детского словотворчества на всех уровнях русского языка. Явления детской речи исследуются не дискретно, а комплексно, во всей их целостности. В научный оборот введен новый лингвистический материал.

Теоретическая значимость исследования заключается в пополнении знаний научных трудов о детской речи и основных ее особенностях в системном виде, а также в определении детского словотворчества как особого явления языка. Эти данные позволяют увидеть разнообразие форм и возможностей развития детской речи.

Практическая ценность результатов обусловлена их применимостью в практике воспитания детей как в дошкольных учреждениях, так и в семейном кругу, собранный материал может быть использован для составления корпуса детской речи, в преподавании вузовских дисциплин и спецкурсов по онтолингвистике и детской речи.

1. История изучения и общая специфика детской речи

1.1 Лингвистическая традиция анализа речи детей разных возрастных групп

Изучению лингвистических аспектов детской речи (ДР) посвящена весьма обширная специальная литература на материале различных языков и типов дискурса (Дж. Брунер, А. Н. Гвоздев, Е. С. Кубрякова, Дж. Лакофф, А. Р. Лурия, С. Н. Цейтлин, К. И. Чуковский и др.). Первые целенаправленные описания детской речи начали осуществляться в формате дневниковых записей в середине XIX века. В первой половине XX века в отечественной науке получает развитие психологическое направление изучения ДР, вслед за этим появились разработки психолингвистических и собственно лингвистических методик, в которых предлагалось рассматривать детскую речь как деятельность, отличающуюся использованием специфических средств коммуникации. Современные исследования этапов развития речи и коммуникативного поведения ребенка характеризуются интегрированным подходом, опирающимся на эксперименты и наблюдения из области психологии, физиологии, социологии, психолингвистики, искусственного интеллекта и других наук. Исследуется речь детей в стандартной норме, а также в условиях двуязычия и патологии по различным критериям: возраст, способ речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), влияние экстралингвистических факторов.

Интерес к тому, как ребёнок говорит, не ослабевает в течение столетий. Изучением детской речи занимались выдающиеся философы, физиологи, педагоги, психологи, лингвисты. С. Н. Цейтлин последовательно показывает сменяющие друг друга со второй половины XIX века периоды «дневниковых штудий», «кросс-секционных штудий», «лонгитюдных срезовых штудий» [40], позволившие не только накопить необходимый для детской психолингвистики материал, но и разработать передовые для своего времени методики обследования. Во второй половине XX века на смену дневникам пришли документальные записи фрагментов речи ребёнка, фиксируемых с заранее назначенными интервалами. Западные специалисты в области детской речи сделали огромный рывок в технике сбора материала, в разработке экспериментов и в решении проблем, связанных с автоматическим анализом полученного материала. Создание компьютерных систем, обеспечивающих запись, расшифровку, кодировку и автоматический анализ фактов детской речи, способствовало превращению лингвистики детской речи в одну из перспективных и передовых лингвистических дисциплин. Самая известная из компьютерных систем, разработанная американскими учёными Л. Спектором, К. Сноу и Б. Мак-Винни (Carnegie Mellon University), носит название CHILDES, что расшифровывается как Child Language Exchange System. Существует пакет программ, позволяющий проводить автоматический анализ текста. Благодаря усилиям американских учёных, создан международный банк детской речи. Сотрудничество в области исследования детской речи укрепилось благодаря усилиям Международной ассоциации по изучению детского языка (IASCL — International Association for the Study of Child Language), объединяющей учёных и практиков из разных стран и основанной для содействия развитию международного и междисциплинарного сотрудничества в области исследования детского языка. Наряду с лингвистами в Ассоциации принимают участие и специалисты в области речевой патологии. Это продолжение традиции, наметившейся уже давно.

Постоянно расширяется и круг обсуждаемых проблем. Особенностью последней конференции 2011 года в Монреале стало внимание к речевым аспектам диалогического взаимодействия взрослого и ребенка, а также попытка рассмотреть лингвистический механизм ошибок и сбоев при усвоении ребенком письменной формы речи. Благодаря участию российских ученых в проводимых на Западе конференциях, созданию информационных систем и общих баз данных возрастает возможность широкого обмена идеями, материалом, литературой, возможность организации совместных научных проектов. На современном этапе можно говорить о становлении самостоятельной научной дисциплины — онтолингвистики, имеющей не только собственный предмет исследования (речевую деятельность ребенка), но и собственные методы, отчасти заимствованные из арсенала психолингвистики, отчасти разработанные самостоятельно применительно к особенностям речи детей. Разнообразие школ и лингвистических концепций, фундаментально разработанный понятийный аппарат, сильная экспериментальная база — всё это позволяет исследователю, педагогу, психологу, логопеду, учителю, воспитателю включиться в изучение речи ребёнка, имея значительный «начальный капитал».

Детская речь представляет собой ранний этап онтогенеза речи человека, — ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Она имеет ряд языковых характеристик, которые обусловлены возрастными свойствами мышления детей: образование нерегулярных грамматических форм по регулярным моделям; своеобразный синтаксис; высокую степень эмоциональности речи, выраженную частотным использованием междометий, звукоподражаний и иррациональных звукосимволических единиц; окказиональное словопроизводство; диффузность употребления лексем. Важным фактором экспрессивности детского общения являются невербальные средства — интонация, мимика, жесты.

Трактовка феномена детской речи сугубо в лингвистическом плане, по мнению ряда ученых, значительно сужает предмет исследования и не позволяет рассмотреть его в контексте «глубинных» процессов психического развития ребенка: «усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением"[16]. В рамках психолингвистического подхода к изучению детской речи выявлена принципиально важная закономерность ее развития: формирование грамматических и семантических обобщений в процессе предметной деятельности и общения ребенка, что позволяет очертить «компоненты языковой способности» — систему иерархически организованных языковых элементов (на фонетическом, лексическом, грамматическом, семантическом уровнях), а также правил их функционального использования.

Важнейшую роль в накоплении компонентов языковой способности играет окружающая среда, в которой растет и развивается ребенок. В то же самое время речевые особенности становятся наиболее яркой составляющей портретной характеристики языковой личности.

Известный лексикограф В. Д. Девкин в 2005 году: писал: «Нет полного идеографического словаря МИР РЕБЁНКА с кругом понятий, актуальных для детского возраста, с так называемыми „детскими“ словами, коммуникативными клише общения с ребёнком (обращённые к нему речевые стимулы — команды, предостережения, советы; порицания — и реакции — ответы на них со стороны ребёнка)» [11, с. 563]. Изданию такого словаря естественно предшествует издание материалов, «записей», «рабочих тетрадей», «дневников» (мамы, отца), в которых бы отражались особенности и детской речи, и так называемого «языка нянь». Строго говоря, речь идёт о развитии детской дискурсологии.

Подобные публикации в виде дневников отца, записей матери предпринимались не только в XIX—XX вв., но и гораздо ранее [24, с. 60−166;.

Авторов-составителей, естественно, интересовало, как правило, самое яркое и/или самое смешное в речевом многообразии повседневного общения: с малышом. Кроме того, взросление ребёнка подчас приводило к сжатию фиксируемого материала, — вплоть до прекращения его фиксации.

Уникальное место в отечественной лингвистике занимает труд выдающегося учёного-филолога А. Н. Гвоздева, на протяжении семи лет фиксировавшего детскую речь сына Жени [7]: 24 мелко исписанные тетради; 567 страниц машинописи, записи публиковались в фонетической транскрипции, возраст фиксировался с точностью до дня.

В лингвистике последних десятилетий записи детской речи в своей совокупности подчас классифицируются и публикуются по очерченной теме. Например, «металингвистическая деятельность» ребёнка (с рубрикацией подтем: восприятие фразеологизмов, многозначности, имён собственных и т. д.), что весьма ценно.

Из предшествующих публикаций особо отметим книгу Л. Х. Головёнкиной [10], предпринявшей лонтгитюдное (продолжительное) исследование сыновей-погодков Алёши и Лёни на протяжении шести лет (1995 — 2000 гг.). Ценность этой работы в том, что фиксировалось не только словотворчество и формотворчество детей, но и другие свидетельства их детского языка. В этом своде семейных микродиалогов мы узнавали и «наличие» двух братьев, и реакцию детей на то, как мама торопилась записать высказывание; и просьбу, чтобы реплику записала старшая дочь Наташа (семейный подряд), и материнское терпение по поводу частых простуд, и частотность лексики приёма пищи; и влияние рекламы и телевидения на языковое мышление дитяти.

Впрочем, дело даже не в авторской специфике материала, ведущим ориентиром можно считать развёртывание корпусно-лексикографической поддержки исследований детской речи, набирающих обороты буквально с каждым годом и активно поддерживаемых постоянно действующим семинаром по онтолингвистике. Публикации в рамках семинара: «Ребёнок как партнёр в диалоге» [28], «Детское двуязычие» [18], монографии и учебные пособия отечественных учёных (монография В. В. Казаковской, О. И. Колесниковой [18], Н. А. Лемяскиной [21], С.H. Цейтлин [38]; И. М. Чеботарёвой [42], учебные пособия для студентов И. П. Амзараковой [2]; Ю. Ю. Магерановой и мн. др.) знаменуют не только сделанное, но и делаемое, и проектируемое.

Таким образом, в современной лингвистике существует большой задел исследований, объектом которых является детская речь и ее особенности. Однако необходимо продолжать его расширять и развивать специальную методологию, которая бы позволила проводить исследование более эффективно с большими результатами.

1.2 Характеристика детской речи отечественными и зарубежными учеными

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным [13, 27].

Дошкольный возраст является сензитивным (т.е. ребенок не может выделить отдельное чувство и анализировать его) периодом речевого развития ребенка, поэтому одно из ведущих направлений деятельности воспитателя детского сада — формирование устной речи и навыков речевого общения, опирающееся на владение родным литературным языком.

Одним из основных механизмов овладения детьми родным языком является подражание.

М.М. Алексеева отмечает, что, подражая взрослым, ребенок перенимает «не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи». Именно поэтому к речи педагога дошкольного образовательного учреждения сегодня предъявляются высокие требования, и проблема повышения культуры речи воспитателя рассматривается в контексте повышения качества дошкольного образования.

Качество речевого развития дошкольника зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении.

Такие исследователи, как А. И. Максаков, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, уделяли особое внимание созданию развивающей речевой среды в детском саду как фактору развития речи детей. По их мнению, дошкольным работникам должно быть вменено в обязанность создать такую обстановку, внутри которой «речь детей могла бы развиваться правильно и беспрепятственно».

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи — в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Нужно помнить, что расширение словаря детей не осуществляется только механическим заучиванием слов. Нужно помочь ребенку понять смысл нового слова, научить его пользоваться словом в процессе повествования, в общении с окружающими, посредством собственной речи.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка, обладающего богатым словарным запасом, может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя — максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.

Основную часть своего времени дети проводят в детском саду с воспитателями. Речь воспитателя является примером для детей. Именно на нее они ориентируются при произношении тех слов, которые они знают. Дети стараются копировать интонации преподавателя в зависимости от свойств описываемого события, так как это делает воспитатель в своих рассказах о таких же событиях. Чем правильнее будет звучать речь воспитателя, тем правильнее будет развиваться речь его подопечных. Воспитатель должен совершенствовать и развивать свою речь, произношение, так как его ошибки повлекут за собой сотни ошибок его воспитанников, которые легче исправить в раннем возрасте, чем в более взрослом.

Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря, можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более занимательно и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью, ребенок будет лучше готов к школе. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложен, связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа [1, c. 158].

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которое начинается с момента рождения малыша. Речь не является врожденной способностью, развивается в процессе онтогенеза, параллельно с умственным, физическим развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Ребенок усваивает родной язык в строгой закономерности. Это усвоение характеризуется рядом черт, общих для всех детей [1, c. 158].

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, называют их по-разному. С. Н. Цейтлин описывает формирование грамматического строя речи в онтогенезе наряду с усвоением различных частей речи.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделение общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепление их в собственной речи.

В.А Ковшиков отмечал, что в нормальном генезе речи дети проходят ряд стадий овладения языковой формой выражения понятий (значений):

— отсутствие маркировки;

— правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

— сверхрегуляция маркировки (т. е. перенесение какой-либо усвоенной формы на все или многие другие);

— правильная маркировка во всех случаях [19, c. 89].

Исследователь предлагает следующие этапы развития речи ребенка:

1. Доречевой этап (первый год жизни) — периоды гуления и лепета.

2. Этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни).

3. Этап усвоения грамматики (третий и последующие годы).

Этапы имеют относительный порядок появления, зависящий от созревания тех или иных биологических предпосылок языковой способности (Л. С. Выготский, О. Е. Громова, А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, И. А. Зимняя, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская, М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Д. Салахова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. Х. Швачкин и др.).

А.Н. Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи:

I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа.

Первый этап I периода (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) — этап однословного предложения. Ребенок использует в речи лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие лица, предметы, звукоподражания (ко-ко, би-би, бе, мяу), лепетные слова (тань, моко).

Второй этап I периода (1 год 8 мес.- 1 год 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней. На данном этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонационно.

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов.

Первый этап II периода — этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.).

На данном этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении, начинается использование в речи различных форм одного и того же слова: грамматические формы существительных и глаголов. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголами изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). В речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов; отмечается расширение структуры предложения до 3 — 4 слов.

Второй этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. — до 2 лет 6 мес.). На этом этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования.

В детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5−8 слов, появляются сложносочиненные предложения с союзами.

III период — этап дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В это время ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. Усваивается согласование прилагательного с существительными в косвенных падежах, глагольное управление. [9]

С.Н. Цейтлин отмечает, что специфика детской речи определяется, прежде всего, не совершенным знанием строевых черт родного языка, а — реализацией в речи строгой модельности языка.

Указанные особенности приводят к возникновению «словообразовательных инноваций» [40, с. 276] по усвоенным моделям. Но данный вид словотворчества возникает с достаточным накоплением лингвистических навыков. В первую очередь ребенок овладевает простейшими моделями синтаксических структур, наиболее адекватно отражающими реальные ситуации типа «деятель — действие», «предмет — его локализация»; при этом возможно искажение и игнорирование морфологического оформления слов. Для дошкольника в этой ситуации важна и понятна последовательность обозначений деятеля и действия, субъектно-предикатные отношения осмысливаются уже на этой основе.

В этот период коммуникант дошкольного возраста усваивает модели словообразования, но еще не владеет достаточным словарным запасом, не знаком с нормами языка, поэтому создаваемые слова, как правило, содержат ошибки. Кроме этого, категориальное значение аффиксов («добрый — удобряться» по аналогии слечь — улечься; или пассажир — пассажирный (относящийся к пассажиру). Лингвистический аспект этого периода крайне важен, так как свидетельствует о процессе овладения морфологией в области механизмов порождения производных слов.

Таким образом, к школьному возрастут ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Итак, в современной лингвистике существует большой задел исследований, в которых изучается детская речь и ее особенности, создано несколько научных школ по онтолингвистике как в России, так и за рубежом.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделение общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепление их в собственной речи.

Исследователи выделяют от трех до пяти этапов усвоения родного языка в дошкольном и младшем школьном возрасте, которые характеризуются различными психолингвистическими процессами по усвоению грамматики и лексики языка.

Результаты исследований показывают, что к школьному возрасту ребенок в основном овладевает всей системой грамматики. Этот уровень практического владения языком является достаточно высоким для того, чтобы ребенок в школе смог перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. Задача воспитателя — способствовать этому процессу.

2. Отличительные черты детской речи на различных уровнях языка

2.1 Фонетические особенности

К году у ребенка развивается синтагматическая фонетика — воспроизведение общего облика слова, его унификация. Артикуляции уже соотносятся со звуками определенного языка, но ребенок испытывает трудности при точной передаче звукового состава слов, поэтому стремится к воспроизведению ритмико-слоговых и интонационных характеристик словесного материала.

На этапе первичного освоения языка, примерно между 1 г. 3 мес. и 1 г. 6−8 мес. ребенок осваивает слоговую структуру и интонационно-ритмическую сторону языка. Появляется парадигматическая фонетика — звуки перестают уподобляться, ребенок начинает использовать различные артикуляции для более точного отождествления слов. Новые слова усваиваются путем уподобления их готовой фонетической модели. Чем младше дети, тем меньше они способны анализировать свое произношение. Им интересно содержание речи, их привлекают ее интонации, выразительность, а недостатков произношения отдельных звуков они не замечают. После двух-трех лет дети уже способны замечать неправильное произношение у своих сверстников и только после этого начинают обращать внимание на собственное произношение и постепенно улучшать его.

В этот период дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка-кошка-мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слогов, хотя при этом еще не всегда могут сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности (например, «велосипед» произносят как «апипед», «весипед»; веревка — «ревевка», «веепка»; инеем — «иниим», «инеим», микроволновка — «кановка»).

Правильное произношение звуков на третьем году не закреплено, но автоматизировано. Многие звуки произносятся еще смягченно: «зяйка» (зайка), «пьивет» (привет), «пизяма» (пижама). Одни и те же звуки в одном сочетании произносятся правильно («лиса»), в другом — неправильно: «повзет» (ползет). Не все дети в этом возрасте выговаривают звуки р, л, шипящие: «балабан» (барабан)", «фак» (флаг), «Зеня» (Женя). Встречаются замена и пропуск трудных звуков, их перестановка. Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышу замечать ошибки других детей и поправлять их. Это объясняется тем, что слуховое восприятие речевых звуков более совершенно, чем речевоспроизводительные умения ребенка. Взрослые, общаясь с детьми, не должны допускать в своей речи искажения звуков. Это одно из важных условий формирования у детей правильного произношения.

Дошкольник, даже хорошо владеющий речью, часто, например, не осознает, что слово состоит из отдельных звуков. Но достаточно привлечь внимание ребенка к звуковой стороне речи, как она становится источником его активных наблюдений.

Развитие речи ребенка от 4 до 5 лет жизни характеризуется следующими особенностями [18, c. 56]. Со стороны произношения отмечается появление многих звуков. Большинство детей правильно произносят такие трудные для усвоения звуки, как ы, э, х, приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляется звук ц. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), и, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук ш звуком с («суба» вместо шуба) и т. д. Но встречаются и обратные примеры: звук с звуком ш («Шамара» вместо Самара, «Шочи» вместо Сочи), звука з звуком ж («поежд» вместо поезд), а также замена звука с звуком з («зпадает» вместо спадает). У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п.

На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому.

В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению. Дети 6-летнего возраста, а тем более 7-летнего, поступающие в школу, обычно правильно выговаривают все звуки. Однако у некоторых детей этого возраста, а подчас даже более старших, произношение оказывается еще несформированным, и тогда родители должны на это обратить специальное внимание, не дожидаясь естественного преодоления речевого недостатка самим ребенком [2, c. 129].

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно выговаривает все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко проговаривать слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности.

2.2 Морфологические особенности детский речь словотворчество лингвистический Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени не синхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка [41, c. 106].

Впервые грамматика родного языка проявляется на третьем этапе развития детской речи на третий год жизни ребенка.

В данный период происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

Шаг за шагом малыш усваивает новые слова и их грамматические формы, а помощь родителей может быть очень эффективной, если они используют любую возможность, чтобы в доступной форме рассказать ребенку об окружающем его мире. В этом возрасте ребенок задает взрослому массу вопросов: почему? где? когда? зачем? Это говорит о развивающейся познавательной потребности малыша, а использование различных частей речи — о дальнейшем этапе развития мыслительной деятельности.

Но и на этом возрастном этапе, хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи, дети еще не овладели достаточно хорошо грамматическим строем языка, поэтому их речь остается несколько своеобразной.

Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3−5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К. И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.

«От мятных лепешек во рту — сквознячок». «У лысого голова — босиком». «Бабушка! Ты моя лучшая любовница!» «Пойдем в этот лес заблуждаться». «Да что ты от меня все ухаживаешь?» «Разве в буфете нет хлеба?» — «Кусочек есть, только он пожилой».

Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Больной ребенок требует: «Положите мне на голову холодный мокресс!» Девочка замечает, что запонки являются исключительной принадлежностью папы: «Папочка, покажи твои папонки!»

«Муж стрекозы — стрекозел». «Дым трубится». «Давайте лопатить снег». «Смотри, как налужил дождь!» «Отскорлупай мне яйцо!» «Я уже начаепился». «Уж лучше я непокушанный пойду гулять». «Мама сердится, но быстро удобряется».

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, не оканчивая фразы, перескакивая через целые действия.

В возрасте 4−5 лет дети шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). По наблюдениям И. П. Амзараковой, в этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия [2, c. 138].

Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки:

— неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными («яркий солнц», «вкусная варенья»),

— предлоги с существительными («Малышка с полосатой свитере», «Девочки катаются на санках из горки»),

— а также числительные с существительными («Я хочу из двах тарелок», «Двое карточек не буду делать»);

— неправильно употребляют падежные окончания («Посмотрите моей голове», «Посчитай до сто», «Белочка запаслась ягодков»);

— неверное использование существительных в единственном числе («Зимой люди надевают обуви», «Зоя Николаевна подстриглись!»),

— и во множественном числе («Я боюсь бомжа, потому что они грязные», «Все человеки радуются зиме», «Есть холодные тоны красок и есть жаркие, как Олимпийские Игры»); - при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончанияов, -ев на другие склонения (дом — домов, ручка — «ручков»);

— наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на „пальте“ пуговица оторвалась»);

— ложное использование суффиксов при образовании слов («гражданинка», «бомжатом», «манноватая каша»;

— использование возвратной частицы («Мама на какую-то бабушку уронилась», «Самолет из ящика выскочился»);

— путанное использование временных глагольных форм («Мама у меня была, папа был, я была», «Мое пузо станет такой большой» по контексту должно быть «стало»);

— неверное образование глагольных форм первого лица («Я ее поискаю», «И этот стульчик задвигну», «Окно протеру, ручки вытеру», «Я тоже бережу»);

— ошибочное использование суффиксов при образовании глагольных форм («Папа стерел игру с компьютера», «Он к нам приставает», «Давайте придумываем слова», «Ты меня испугнула»);

— неверное спряжение глаголов («Вместе будем звучить», «Можно посадить семечко или размолить его»);

— неправильный подбор местоимений («Сама себе укололась», «Все видят?- Мне нет!», «Она меня их мылом помыла» по контексту — её, своим").

В процессе речепроизводства встречаются предложения с разными видами ошибок: «У меня все уши оглохнут с такого песня». Неправильное использование временных глагольных форм (будущее вместо прошлого) — «оглохнут — оглохли», неверное определение родового и падежного окончания, а также использование предлога с согласованным словосочетанием — «с такого песня» — «от такой песни».

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.

В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу (7 лет) овладевает основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому что, если, когда и т. д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры [39, c. 49]. К семи годам в словаре преобладают существительные, глаголы, качественные прилагательные, наречия. Процент конкретных существительных по сравнению с отвлеченными довольно высок — 85%. Это объясняется тем, что «ребенок мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства конкретных предметов и явлений»

2.3 Лексические особенности

Примерно к концу первого года жизни ребенок уже понимает значение более чем десяти слов. Ему лучше удается повторять за родителями отдельные слоги или целые слова. Родители должны продолжать много говорить с ребенком, разглядывать вместе с ним книжки с картинками и комментировать их простыми словами. К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов, к которым обычно относятся такие: «мама», «папа», «гав-гав», «би-би», «тик-так», «пи-пи» и др.

Понимание речи меняет не только поведение, но существенно влияет на все развитие ребенка. Формируется активная речь; в период от 9−10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных («лепетных») слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет, лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко — при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшись чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для него средством общения со взрослыми и детьми. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами.

Постепенно дети начинают подражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражать растет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10 слов, то в 1 год и 6 месяцев — 30, а к 2 годам — 300 слов. Изменяется и удельный вес речевых реакций при самостоятельном пользовании речью [13, c. 39].

Понимание ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета тесно связывается у него с переживанием, с действием с данным предметом, с местом, где обычно находится предмет. Это приводит к тому, что он относит каждое понимаемое слово к широкому кругу различных предметов и действий, к целым ситуациям, которые связаны с предметом. Но с другой стороны, ребенок не умеет еще обобщать в слове однородные предметы, отличающиеся друг от друга по размеру, по материалу и т. п.

На втором году жизни у нормально развивающегося ребенка происходит быстрое накопление словаря. Подсчитано, что к концу второго года словарь ребенка достигает 200−400 слов, а к концу третьего года — 800−1300 слов [13, c. 49]. Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса.

Активный словарный запас, которым располагает ребенок в 4 года, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать событие, участником которого был он сам. Здесь малыш часто допускает неточности.

В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка).

Но в этом периоде отмечаются определенные ошибки в речевой деятельности:

1. Неверное истолкование значений слов: «Снеговика можно строить зимой», «Разве так зайчик пишется?» (по контексту — рисовать), «-Как называется это? (указывая на подбородок) — Борода!», «- Куда сел колобок? — На носочек!», «Мама даже спала вечером» (по контексту «уже»), «Дом уже не построен», «Некоторые мы деремся, некоторые мы дружим» (по контексту «иногда»).

2. Неправильное стилистическое использование слов в контексте: «Меня Коля бьет и тревожит», «Зимой земля покрыта белым ковриком», «Я реально захотел зевать», «Мы уже дружбу сделали, реально», «Я-тута», «Он не сдержал своего слова. Он убил слова», «В этой сказке они забивают луну».

К 6 годам — примерно 3000 слов. А у ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи: увеличивается и обогащается ее словарный состав, усложняется фразовая речь и грамматический строй, усваивается правильный литературный язык. Словарь ребенка, поступающего в школу, содержит примерно от 3 до 7 тысяч слов, в отдельных случаях до 10.

С развитием лексического запаса ребенка связан феномен «детского словотворчества». С. Н. Цейтлин выделяет три основных принципа, лежащих в основе образования новых слов.

— Осколки слов: часть какого-нибудь слова используется как целое слово — «лепь» — то, что слеплено; «прыг» — прыжок. Чужие окончания: к корню одного слова прибавляются окончания другого — «сухота» — сухость; «помогание» — помощь, «правдун» — человек, говорящий правду.

— Синтетические слова: одно слово составляется из двух — «бананас» — банан и ананас; «мапин"-мапина дочка — мамина и папина; «огромадный» — огромный и громадный.

Начиная говорить, ребёнок сначала выделяет в слове ударный слог. Например, прежде чем малыш произнесёт слово «молоко», он будет сначала говорить «ко», затем «мокко». Так образуются слова-осколки. Третья категория придуманных слов, синтетические слова, возникают в результате подражания тому, что ребёнок когда-то слышал в речи взрослого.

Психолог Т. Н. Ушакова выделяет несколько иные принципы, по которым дети образуют новые слова.

Первый способ — часть какого-нибудь слова используется ими как целое слово («Мы лепили-лепили, и получилась лепъ», «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах»!).

Начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Взрослые говорят: лепим, слеплено и т. д. — ребенок же выделяет ударный слог «леп», и получается «лепъ».

Второй способ создания новых слов — к корню одного слова прибавляется окончание другого. Эти слова звучат своеобразно: пургинки, умность, пахнючий и т. д. Взрослые так не говорят. И все же если присмотреться внимательно, то именно от взрослых дети получают образцы создания таких словообразований, т. е. здесь в конечном счете действует механизм подражания. Ведь «пургинку» ребенок создал по образцу слова «снежинка», а «умностъ» по образцу слов «глупость», «робость» и пр.

Третий способ — одно слово составляется из двух. В таких словах, как «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: банан — ананас, огромный — громадный и т. п. Эти слова строятся по тому же принципу, что и слова взрослых: самолет, ледокол и пр. Здесь тоже проявляется значение речевых шаблонов, которые ребенок постоянно слышит.

Таким образом, словотворчество имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным — в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово построено и который может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть. Наиболее интенсивное словотворчество наблюдается у детей от 3,5−6 лет. После этого периода словотворчество детей начинает угасать. Почему это происходит? Иссякают творческие способности ребенка? Вовсе нет, просто к этому возрасту ребенок уже прочно усваивает те обороты речи, которые используют взрослые, тонко выделяет различные грамматические формы, свободно ориентируется в том, какую из них и когда нужно применять. К тому же у детей формируются самооценка и самоконтроль.

К.И.Чуковский был абсолютно прав, когда утверждал, что ребенок, который в своей жизни не создает таких замечательных речений, как «ползух», «тормозило», «кружинки», никогда не станет хозяином своего языка. Необходимо быть глухонемым, чтобы не чувствовать изящества и выразительности детских языковых находок. [17]

2.4 Синтаксические особенности

До полутора лет малыши обычно обходятся высказываниями, состоящими из одного слова. В зависимости от ситуации одно и то же слово может иметь разное значение. Ребенок говорит «мама», когда он видит мать, если хочет ее позвать или не может найти. Переход к многочисленным репликам осуществляется постепенно. Некоторые дети очень рано начинают строить многосложные предложения, другие в два года имеют обширный пассивный словарный запас, однако сами едва произносят слова.

Уровень мышления ребенка отражает его речь: он употребляет распространенные и сложные предложения.

В возрасте 4−5 лет ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершает (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.

В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна сторона произношения. Ребенок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка.

Первые предложения ребенка-дошкольника 6 лет отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию.

Исследователи отмечают, что на седьмом году речь ребенка становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно давать описания игрушки, предмета, раскрывать содержание картинки, пересказать не только то, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после увиденного [19, c. 45].

В процессе речевого развития дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений используются соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. Обычно в этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова (например, имена существительные и прилагательные в роде и числе), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают лишь при употреблении несклоняемых существительных).

2.5 Семантические особенности

С возрастом у ребенка возникает настоятельная потребность в общении. Он хочет что-то получить, попросить, сказать. Эта потребность сопровождает всю его деятельность, обусловливает возникновение активной речи. Примерно после года у ребенка (при условии его нормального развития) начинает развиваться активная речь, появляются первые слова. Правда, они еще «автономны», порой понятны только самому ребенку и его близким. Ребенок впервые делает для себя открытие и обнаруживает, что все окружающие его предметы имеют свое название — с этого начинается качественный скачок в его речевом развитии [32, c. 89].

Качественно меняются взаимоотношения между пониманием и активной речью. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его двигательным ответам (выполнению просьбы, поручения: покажи, принеси, сделай то-то), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей деятельностью малыша (и выполняет функцию воспроизведения), об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям.

В возрасте 4−5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки.

На пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М. И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с которыми они обращаются к родителям: «А куда летит дым?» «А кто качает деревья?» «Слушай, мама, когда я родился, откуда ты узнала что я — Юрочка?» «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?» «А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?» «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я бы была с усами».

Внимательный глаз ребенка замечает много подробностей и деталей в окружающем мире, его наглядно-образная память, как губка, впитывает впечатления непосредственно воспринимаемой действительности, высказывания взрослых, прочитанное и услышанное. Дети в этом возрасте уже пытаются анализировать, сопоставлять и сравнивать явления действительности, делать выводы. Об этом свидетельствуют интересные сравнения, появляющиеся в их речи.

Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени не синхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни дошкольника формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

Что касается речевых способностей ребенка седьмого года, то их можно охарактеризовать следующим образом.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно выговаривает все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко проговаривать слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности.

В словарном запасе преобладают существительные, глаголы, качественные прилагательные, наречия. Процент конкретных существительных по сравнению с отвлеченными довольно высок. На синтаксическом уровне речь ребенка становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно давать описания игрушки, предмета, раскрывать содержание картинки, пересказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после увиденного.

3. Детское словотворчество как феномен

3.1 Фонетический уровень

Среди фонологических отклонений наиболее частотными в изученных отрезках оказались замены гласных/ согласных фонем и звуковая элизия.

А.Н. Гвоздев также отмечает, что артикуляция двух и более согласных в инициальной позиции дается детям труднее, чем в середине слова, объясняя это тем, что в начале слова согласные входят в один и тот же слог, а в серединной позиции они могут распределяться между двумя слогами, что облегчает произношение. Несомненно, причина фонологической контаминации кроется в недостаточной развитости фонологического слуха и ограниченных артикуляционных способностях ребенка на начальном этапе речевого онтогенеза. Вполне закономерно, что наиболее точно имитируются ударные слоги, т. к. они обладают большей произносительной четкостью В приведенных выше примерах преобладающей тактикой является фонологическая замена звуков исходного языка на звуки, типичные для детской речи: `р — л', `ж — з', `ш — с' и т. д.:

Интерес представляет разновидность субституции — случаи так называемой гармонизации (ассимиляции) согласных/ гласных, стоящих по соседству в тесном звуковом ряду: Софья 4 года:

— Я уже не прачу. (=плачу)

— Лямка постоянно зпадает. (=спадает)

Слоговая элизия — сокращение количества слогов в слове: носки — ки; голова — гавб; магазин — зин/масин.

Пропуск отдельных согласных: ворона — аона (пропущены звуки в и р); мох — мо. Добавление гласных в конце слова: стул — тюля; платок — тёка.

Ассимиляция — уподобление одного звука другому внутри слова: конфета — фафета; работа — бабота (полная ассимиляция в области согласных); бабуля — бубуля, капюшон — капасён (в области гласных).

Упрощение стечений согласных (кластеров): стол — тёй; спать — пать; мишка — мика; привет — пивет.

Типичная замена гласных: сыр — сий; гусь — гось; деда — дида.

Типичная замена согласных: рука — лука, йука; чай — тяй, сяй; шуба — сюба/суба; жук — зюк/зук; цирк — тийк; лук — йук.

Нетипичная замена (субституция) согласных и гласных: не хочу — ни фасу; горка — гонка, гулять — гиять.

Метатезис — перестановка звуков или слогов в слове: зайка — казяй; петух — типух, пакетик — капетик.

Итак, в области фонетики словотворчество обусловлено теми механизмами, которые формируются у детей в процессе онтогенеза и становления речевого аппарата.

3.2 Лексико-словообразовательный уровень

Как утверждают исследователи, специфика детской речи определяется, прежде всего, неполным знанием строевых черт родного языка, с одной стороны, а с другой, — слепой наивной верой ребенка в строгую модельность языка. Отсюда творчество («словообразовательные инновации») по усвоенным моделям. Автор также справедливо отмечает, что причины подобных модификаций — не только свойственная детям любознательность, а прежде всего, стремление к систематизации языковых фактов, облегчающей их усвоение и запоминание. Такое словотворчество, по сути, свидетельствует о потребности ребенка ощущать симметричность знака, при которой форма должна коррелировать с содержанием. В связи с этим инновационное словообразование является активным процессом в детской речевой деятельности вплоть до школьного этапа и лишь затем постепенно сходит на нет. Отметим и еще одно важное наблюдение лингвистов и психологов — то постоянство, с которым разные дети одинаковыми способами нарушают одни и те же правила, и они весьма последовательны в своих промахах. По меткому замечанию С. Н. Цейтлин [41], «это значит, что должно существовать правило для нарушения правил».

Осваивая различные уровни в строе языка, ребенок опирается на аналогии моделей, особенно наиболее продуктивных, которые функционируют в языке взрослых. Так, исследуя детские словообразовательные инновации, психолог Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова в естественном общении:

а) часть слова используется как целая единица («осколки слов»);

б) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окончания);

в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»):

Ошибки в образовании форм глагола:

Полина 4 года: Я ее поискаю (=поищу).

В речи детей на лексико-словообразовательном уровне встречаются следующие явления.

Лексические неточности:

Данила 3 года: Я люблю свечки из костра (точнее — искры, угли)

Вова 5 лет: Мама, у меня ни одной спинки в глазу. Как я буду спать?

Ребенок наполняет слово «спинка» своей собственной семантикой по аналогии со словом из «взрослого» языка, имеющим иное значение.

Контаминация:

Данила 3 года: Мы будем жарить костер?

В данном примере говорящий спутал «жарить что-то (о пище)» и «разводить костер».

Ростислав 4 года: У меня есть труба, я на ней мелодию пою.

В данном случае произошло смешение словосочетаний «играть на трубе» и «петь мелодию».

Протослова — устойчивые вокализации, содержащие постоянный состав звуков и употребляемые в постоянных ситуациях, но уникальные для данного ребенка, не основанные на речи взрослого [41, с. 202]: ки — всё интересное; ть — желание получить что-либо или требование совершить какое-либо действие; фа — горячо, опасно.

«Язык нянь» — языковая подсистема, которую речевой коллектив считает в основном пригодной для общения с маленькими детьми [41, с. 202]. Слова языка нянь делятся на: а) лепетоподобные (отличающиеся фонетической простотой, лепетными слогами, в основном открытыми, редупликацией): баба, деда, бай-бай, бо-бо; б) звукоподражательные (имеющие мотивированность между звучанием и значением): мяу, ням-ням, тик-так, ввв; цокающий звук — о лошадке.

Нормативные слова, чаще с искаженной фонетической формой, обозначающие предметы, с которыми ребенок каким-либо образом взаимодействует, или простые действия: вода, каша, молоко, чай, яблоко, кукла, мяч, носки, тапки; иди, дать, сядь, спать.

«Застывшие фразы» — выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребёнок воспринимает и воспроизводит как единое целое: То там? — кто там; Отя! — вот так!; маня — мама Аня, баби — баба Ира.

Лексико-семантическая сверхгенерализация — распространение сферы использования слова: ава (собака) — все четвероногие; дяка (ягода) — яблоко, персик, слива; дай — возьми; требование сделать что-нибудь: дай бай-бай мама (дай спать мама, т. е. хочу спать с мамой).

Детская омонимия — совпадение по звучанию двух или более разных слов вследствие несовершенства артикуляторных возможностей ребенка: ми — мишка, мышка, мыло; така — травка, трактор; тя — чай, ставь; мака — маленький, масло, мясо.

Игровые переименования — сознательные, преднамеренные переименования, являющиеся или: 1) комментариями ребенка относительно сходства предметов, 2) следствием игры с использованием предметов-заместителей: цветок — о кожуре открытого банана; шапочка — о стаканчике, надетом на голову.

Лексико-семантические инновации — употребление слова в окказиональном значении или замена одного слова другим по ассоциации. Типы лексико-семантических инноваций:

расширение значения слова: Выступает ансамбль — Петpова Света.

сужение значения слова: Я не человек, я девочка.

образование переносных значений путем метафорических и метонимических переносов: Дай мне деревянную булку (о сухаре); Можно заболеть карантином.

Ассоциативные замены:

смешение паронимов: Там цыплята вылепились (вместо вылупились);

смешение антонимов: Вчера куплю конфетку; Я завтра был у Вадика.

Уменьшительно-ласкательная номинация всегда являлась типичной формой обращения взрослых к детям, и, таким образом, модель такого рода `на слуху' у ребенка с самого рождения, что делает ее доступным образцом для подражания. В приведенном дискурсивном отрезке, кроме диминутивной суффиксации, наличествуют и другие искажения, коррелирующие с иными языковыми уровнями, которые будут рассмотрены ниже.

1. Инновационные единицы, полученные основосложением:

Милана 4 года: И он стал бомжатом? (=бомжом)

2. Семантическое расширение, т. е. использование лексемы в сферах, коррелирующих с расширенным кругом денотатов [39]:

Марина 5 лет: Мама на какую-то бабушку уронилась (= упала).

3. Полные лексические инновации:

Полина 4 года: — Я — готовница! Я люблю готовить.

В данном случае образуется окказиональное существительное от глагола «готовить».

Аня 4 года: Вместе будем звучить! (=звучать, играть на музыкальных инструментах) Словообразовательные инновации — слова, сконструированные ребенком по моделям нормативного языка: конин, братин, бельчиный дом; работливый гном, балеринье платье; нарядница и красотница, встречник, дарильщик. павлинёнок, силость, заниманье, белота, завид; украсивиться, аппетитовать сушками, вскарабкай меня туда, отожмурь глаза; одетый по-давнему, кричали по-человеческому.

Итак, на лексико-словообразовательном уровне перед ребенком открывается простор для творчества. Дети активно экспериментируют с лексической системой языка, используют узуальные словообразовательные средства при образовании новых, окказиональных лексем.

3.3 Морфолого-синтаксический уровень

По мнению В. А. Ковшикова, дети начинают овладевать родным языком с грамматики. В его научном исследовании грамматические и синтаксические искажения детских персонажей представлены следующими типами [19, с. 34].

Нарушения правил образования форм числительных:

Полина 4 года (в разговоре с мамой):

А там два шоколадки? Правильно — две.

Данный тип ошибки является весьма распространенным. Ср.: Данила 3 года:

Я хочу из двах тарелок (правильно — из двух тарелок).

Числительные даются детям очень трудно.

Окказиональное конструирование основы глагола: вставает, скакает, прятает, сосает; нарисуть, нарисовает, целуть, кладила, сорвил, нажмала.

Унификация основы — сохранение неизменяемой основы слова:

сохранение неподвижности ударения: нoгами, кuта, yшами, спaла, попuла; устранение чередования согласных: посидю, находу (нахожу), поскаку (поскачу), гладу (глажу), бежу, стережу, увиду; ухи;

устранение беглых гласных: у львёнока, огуреца, вынь палеца из рота, на ковёре, терёшь на тёрке, выгну (выгоню) из кровати;

устранение супплетивизма — неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами: слонёнки, котёнки, ребёнки, мышонки, поросёнки; человеки, людь;

устранение наращений основы: с имем, без имя, нет мати (матери).

Смешение окончаний существительных: это глазы; руги; вилком, ложком; лампов, утятков, оленев, про гусёв, нет бусов; на береге, во рте, на грибу;

экспансия флексий — употребление в определенной падежной форме одного, определенного, «главенствующего» окончания (напр., в тв.п. ед.ч.- только ОМ, в род.мн.- ОВ);

смешение оконч. сущ. р.п. мн.ч. и предл. п. мн.ч.:. два зайца на плечев, котята не бывают в тапочков, на кустов;

образование недостающих форм числа сущ. pluralia/singularia tantum — образование формы числа сущ., в норме имеющих или только форму единственного, или только форму множественного числа: резать ножницем, колготка, какой-то дров; много капустов, много мозаиков, много дрянев;

ошибки в словосочетаниях с числительными: два пеленок, три цветочков, четыре лягушек, две санки/два санка.

устранение существительных среднего рода: большую яблочку, другую колечку, большую ведерку; другую мясу;

«перевод» существительных из одного рода в другой: другой липучек, одна носочка, маленькую листочку;

устранение существительных 3 склонения: такую глупостю, помазала мазем, с солем, морковка с грязей, этого лошадя;

употребление неодушевленных существительных в качестве одушевленных: смотреть месяца, пирожка испечем; про теремка, про города, дать кубика, про овощев;

склонение несклоняемых существительных: играть на пианине, едет на метре, за бедной кенгурой, ловить лассом; окказиональное образование родовых пар у сущ.: корова с коровом, медвежиха, папа крольчих, утка и ут (зоонимы); нельзя быть плаксом таким (общий род); парикмахерка, врачка, командирщица (сущ, обозначающие лицо по профессии);

окказиональное образование сравнительной степени прилагательных и наречий: высотее, чистее, многее, хорошее, шерстянее;

смешение окончаний глаголов: посплют, едэт, грызят;

смешение суффиксов императива: стои, пои, искай, не смеись;

смешение суффиксов причастий: машина сломата, нос завязат, наполнета, место не занено, расколонный;

окказиональное образование видовых пар глагола: украшивать, украдывать, очистивать, отнасывать, расстелять, надобиться, наискать.

Морфологическая ошибка на выбор рода существительного:

Милана 4 года: Малышка с полосатой свитере (= в полосатом, выбран ж. род вместо мужского).

Морфологическая ошибка на выбор числа существительного:

Милана 4 года.- Я боюсь бомжа, потому что они грязные (= бомжей, выбрано ед. число вместо множественного)

Ошибки на согласование формы подлежащего и сказуемого:

Милана 4 года: Мы потеряла учительницу (=потеряли)

Голофразы — однословные высказывания ребенка, по значению равные целой ситуации. Все первые слова являются голофразами: Мама — мама, требование дать что-нибудь, где мама, мама пришла, мамина сумка и т. п.

Высказывания «телеграфного стиля» — предложения, состоящие из неизменяемых слов без предлогов: Мама бай. Папа ням-ням. Аня спать. Ника Така чу-чу (Виталик не поросенок).

Протопредлоги — гласные (обычно «а»), употребляемые на месте предлогов: а яню — про Ваню, а диян — на диван, а каитку — за калитку.

Квазидиалоги — диалоги «с самим собой» в эгоцентрической речи («речи для себя»), в которых ребенок выступает в различных ролях. Часто в речевой практике встречается метаязыковая деятельность — любая деятельность ребенка, с разной степенью осознания, направленная непосредственно на языковой код, на язык как объект изучения. Детская этимология — звуковая модификация слова с целью придания или изменения его мотивировки: мычок — бычок, кружинка — пружинка, заучники — заочники, истуда — оттуда.

Самоисправления — детские исправления собственной речи, обычно возникающие вследствие сопоставления своего высказывания с языковой нормой: Я машину взяму… Возьму; И буду съесть… есть.

Оценка предшествующих стадий собственного языкового развития: Когда я был маленький, вместо спасибо говорил та-та. Исправление чужой речи: Что это за слово такое — бассэйн? Надо говорить: бас-сейн.

Вопросы о значении слов: Барчонок — это дитя Багиры? Скидка для детей — там детей скидывают?

Осознание многозначности и омонимии: Ушко у иголочки, как у Лизы; Я — это буква. И я — это человек.

Языковая игра в речи ребенка: Мама: Упала температура. — Ребенок: Упала в лужу (улыбается); У норки есть норка.

Собственные этимологии слов: Котенок ка-тает. Катает, потому что котенок; Икарус — от Икара.

Толкование значений слов: Девичник — дерево вишнёвое; Питомец — ребенок змеи.

Осознание различных языковых явлений: Нож — мальчик, вилка — девочка; Кефир и зефир — похожие слова.

Встречаются в речи детей и стилистические ошибки:

Арсений 5 лет (преподаватель сделал замечание): Я реально захотел зевать. или:

— Мы уже дружбу сделали, реально (= уже подружились)

Анализ материала показывает, что морфологические и синтаксические ошибки в речи детей тесно связаны друг с другом. Это говорит о том, что становление синтаксической системы языка в сознании ребенка происходит с опорой на морфологию.

Эмпирический материал позволяет сделать вывод о том, что дети, употребляя некоторые слова ошибочно, тем самым осваивают новые лексико-грамматические категории, например, усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, координацию подлежащего и сказуемого. Они достаточно «вольно» используют согласование числительных и существительных. Работа с детьми в детском саду показывает, что характерным для нормы является то, что в случае неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать правильный образец), и ребенок произносит нормативную грамматическую форму.

Таким образом, в речи детей наблюдается смешение нормативного и ненормативного. Детская речь показывает взрослым возможности языковой системы. Иногда ошибка может быть обусловлена особенностями ребенка (например, произносительными особенностями), а иногда ребенок совершает ошибку там, где с его точки зрения ошибки быть не может — она возникает из-за нелогичности, нестройности системы языка.

Заключение

Речь ребенка быстро развивается, обогащается ее смысл содержания, расширяется словарь, грамматически она начинает подчиняться нормам языка. Знания об окружающих предметах, явлениях, событиях дети получают уже не только наглядно, но и с помощью объяснения взрослых. Пользуясь речью, ребенок может вступать в контакты с другими детьми, играть с ними. Это также способствует его развитию.

С третьего года жизни слово для ребенка становится регулятором его поведения. Действия понемногу начинают подчиняться словесно выраженной цели, запрету, регулированию («Сейчас построю башню», «Мамину сумку брать нельзя»). Таким образом, речь способствует развитию личности ребенка в целом, расширяет его знание, кругозор, помогает в общении с окружающими, в осознании правил поведения.

У детей в возрасте пяти — шести лет могут и должны быть усвоены основные грамматические формы: предложно-падежные формы имен существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм, наречий.

К пяти годам ребенок в своей речи пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения. Предлоги и союзы употребляются в самых разнообразных значениях. Все чаще дошкольник пользуется словами-обобщениями: овощи, фрукты, посуда, мебель, транспорт.

В целом при увеличении запаса слов речь ребенка становится более связной, последовательной. В своих предложениях дети выражают причинно-следственные связи тех явлений, которые им хорошо знакомы.

К семи годам дети, как правило, должны владеть всеми грамматическими формами имен существительных и прилагательных, формами спряжения наиболее употребительных глаголов.

Итак, к концу дошкольного периода дети в полной мере овладевают грамматическим строем языка.

Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является более высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления.

Ошибки являются неотъемлемой частью детской речи, они возникают как под действием лингвистических, так и под действием экстралингвистических факторов. Важно, чтобы ребенок постепенно осознавал нормативность словоупотребления и начинал различать правильный и неправильный варианты. Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст — конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко не завершённым.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Этот процесс тесно связан с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов (пусть даже некоторые из них являются окказиональными и могут быть отнесены к «детскому словообразованию»). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становление системы словои формообразования.

Список использованных источников

1. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пос. для студентов высших и среднеспециальных педагогических учебных заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Амзаракова И. П. Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста: Учебное пособие для студентов. — Абакан, 2004.

3. Анализ урока: типология, методики, диагностика / авт.-сост. Л. В. Голубева, Т. А. Чегодаева. — 2-е изд., стереотип. — Волгоград: Учитель, 2008.

4. Ахмедова И. А., Ту А. Х. Урок: типология, структура, требования. Методическое пособие. — М.: ЧОУ школа «Ступени», 2011.

5. Внутришкольный контроль. Руководство к действию. Методическое пособие для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе / сост. И. Г. Корнеева, В. В. Колюсина. — М.: УЦ «Перспектива», 2010.

6. Гарганеева К. В. Мотивационный словарь детской речи. — Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2007.

7. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981.

8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Детство, 2007.

9. Гирба Е. Ю. Мониторинг качества процесса педагогической деятельности. Учебно-методич. пос. — М.: УЦ «Перспектива», 2010.

10. Головенкина Л. Х. От двух до восьми и от трёх до девяти: Дневниковые записи. — Архангельск: Изд-во «Пресс А», 2001.

11. Девкин В. Д: Немецкая лексикография: Учеб. пос. для вузов. — М.: Высшая школа, 2005.

12. Дети о языке: Приложение № 2 к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике. — СПб.: Союз, 2001.

13. Детская речь: психолингвистические исследования / под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. В. Уфимцевой. — М.: Персэ, 2001.

14. Детское двуязычие: Материалы научно-практ. конф. — СПб., 2005.

15. Звегинцев В. А. История языкознания XIX — XX вв. в очерках и извлечениях. В 2 ч. — М., 1964.

16. Зубкова Т. И. Об одной стратегии языкового развития // Международная конференция «Ребенок в современном мире». — СПб., 1993.

17. Исследование детской грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике. URL: http://vb2.userdocs.ru/voennoe/447 970/index.html?page=4.

18. Казаковская В. В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый — ребёнок». — СПб.: Наука, 2006.

19. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных: Методич. пос. — СПб., 1996.

20. Колесникова О. И.: Поэтическая речь: в мире детей. — Киров: Изд-во: Вятск. гос. пед. ун-та, ООО «Триада-С», 2002.

21. Лемяскина Я. Л. Коммуникативное поведение младшего школьника. — Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. пед. ун-та, 2000.

22. Магеранова Н. Н. Современная онтолингвистика: мир детской речи. Учебное пособие. — Магадан, 2010.

23. Мосина Д. М. История исследования детского языка в России и за рубежом // Интеграция образования. 2003.

24. Онтолингвистика — наука XXI века. Материалы междунар. конф. — СПб. — Златоуст, 2011.

25. Оценка без отметки. Сборник / сост. О. Варшавер — М.: ЦГЛ, 2005.

26. Портфель молодого педагога: метод. рекомендации / сост. М. В. Горина и др. — М.: Новый учебник, 2008.

27. Этапы планирования урока и подготовки к нему учителя: URL: http://kulinar65.ru/sites/default/files/docs/podgotovka%20r%20uroku.pdf

28. Ребёнок как партнёр в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. СПб.: «Союз», 2001. Вып. 2.

29. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. Сб. статей. — М., 1984.

30. Солнцева К. В. Языковые маркеры речевой характеристики детского персонажа в англоязычной художественной прозе: автореф. дис. … канд. филол. наук. — М., 2008.

31. Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. 2004. № 5.

32. Харченко В. К. Словарь детской речи. — Белгород: Белгородск. гос. пед. ин-т, 1994.

33. Харченко В. К. Словарь современного детского языка: В 2 тт. -Белгород: Издво Белгородск. гос. ун-та, 2002.

34. Харченко В. К. Словарь современного детского языка: ок. 10 000 слов: свыше 15 000 высказываний. М.: ACT: Астрель, 2005.

35. Харченко В. К., Голева Н. М., Чеботарева К. М. Парадоксы детской речи: Опыт словаря. — Белгород: Изд-во Белгородск. гос. пед. ун-та, 1995.

36. Харченко В. К. Словарь-тезаурус детской речи. — Белгород: Изд-во Белгородск. гос. ун-та, 2001.

37. Цейтлин С. Н. «Взрослая» и «детская» лингвистика: некоторые размышления // Грамматика детской речи. URL: http://iling.spb.ru/grammatikon/tpfg₂₃₅−287.pdf

38. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. — М., 2009.

39. Цейтлин С. Н. Словарь детских словообразовательных инноваций. — Изд. 2. — СПб. — Златоуст, 2006.

40. Цейтлин С. Н. Детская речь как предмет лингвистического исследования. — СПб., 2004.

41. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. — М.: ВЛАДОС, 2000.

42. Чеботарева И. М. Феномен олицетворения в детской речи. — Белгород: Изд-во Белгородск. гос. ун-та, 2003.

43. Черемисина М. И. Язык и наука о языке. — Новосибирск, 2002.

44. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.

45. Bates E., Bretherton I., Snyder L. From First Words to Grammar: individual differences and dissociable mechanisms. — Cambridge, 1988.

46. Tomasello M. Constructig a language. A usage-based theory of language acquisition. — Cambridge, Massachusetts and London, 2003.

Приложение

Список фраз из детской речи, содержащих ошибки

1. Фонетика

Софья 4 года.

— Я уже не прачу. (=плачу)

— Лямка постоянно зпадает. (=спадает)

Ростислав 4 года.

— Вот в коридоре и прячьте. (=плачьте)

Саша 2 года.

Колготки — кабготки, Ксюша — Сюся, сумка — умка, бумага — мамага.

Давид 5−6 лет.

— Я тоже бережу.

— Наш поежд Шамара-Шочи. (=поезд Самара-Сочи)

Сережа 3 года.

Кетчуп — кепучкепчук, насекомое — мисикомое, компьютер — акутэл .

Сергей 3 года

Х-box-исбоск, мотоцикл — ацикл, йогурт — лёгик,, ладно — ну, вано, вано.

Давид 4 года.

Волька съели. (=волка).

Соня 2 года.

Игла — ига, лошадь — ушадь, йогурт — йога, барабан — бан, слон — сон.

2. Морфология

Полина 4 года.

В разговоре с мамой:

— А там два шоколадки? (=две)

Сева 4 года.

Можно посадить семечко или размолить его. (=размолоть)

Данила 3 года.

— Я хочу из двах тарелок. (=из двух тарелок)

Полина 4 года.

— Я ее поискаю. (=поищу)

Александра 4 года.

— Мама у меня была, папа была и я была?

Ангелина 4 года.

У меня есть два бабушки. (=две)

Софья 4 года.

— Она меня их мылом помыла. (=её, своим)

Давид 5 лет.

— Я тоже бережу маму. (=берегу)

Вика 5 лет.

— У баби весь дом перемыла. (=бабы)

Лера 6 лет.

— Он к нам приставает! (=пристает)

Ваня 5 лет.

— Деревья покрыты иниим. Нет, инеим (=инеем)

Маша 5 лет.

— Давайте придумываем слова. (=придумаем)

Антон 6 лет.

— Двое карточек не буду делать. (=две)

Аня 4 года.

— Вместе будем звучить! (=звучать, играть на муз. инструментах

Ксюша 4 года.

— Как котенки тихо идем. (=котята)

Софья 5 лет.

— У меня много имени. (=имен)

Милана 4 года.

— Хочите я загадаю загадку? (=хотите)

Матвей 5 лет.

— Он — гражданин, а она?

— Гражданинка! (=гражданка)

Милана 4 года.

— И он стал бомжатом? (=бомжом)

Милана 4 года.

— Мы потеряла учительницу. (=потеряли)

Полина 4 года.

— У них нет воды. А у меня есть воды. (=вода)

Давид 5 лет.

— Вот и дрыхай! (=дрыхни, спи)

Давид 5 лет.

— Вот когда окно протеру, тогда и ручки вытеру. (=протру, вытру)

Диана 5 лет.

— Можно разукрашку? (=раскраску)

Паша 4 года.

— Он меня первым, а тебя вторым побил! (=первого, второго)

Вова 4 года.

— Тебе два очков! (=очка)

Диана 5 лет.

— Вы хочите? (=хотите)

Ира 6 лет.

— У папы на компьютере есть такая игра. Но он стерел ее уже. (=стер)

Толя 6 лет.

— Белочка запасла ягодков. (=ягодок)

Ира 5 лет.

— Все человеки радуются зиме. (=люди)

Саша 6 лет.

— Люди надевают обуви, теплые куртки. (=обувь)

Сережа 5 лет. — Зимой земля покрыта белым ковриком!

3. Лексика

Полина 4 года.

— Я — готовница! Я люблю готовить.

Настя 4 года.

— Папа купил тойоту-корову! (=королу)

Данила 3 года.

— Я люблю свечки из костра. (=искры, угли)

Вова 5 лет.

— Мама, у меня ни одной спинки в глазу. Как я буду спать?

Рустем 5 лет.

— Снимать косички будем? (=расплетать)

Давид 5 лет.

— Посчитай до сто! (=до ста)

Александр 4 года.

— Как вы общаетесь с братом?

— Некоторые мы деремся, некоторые мы дружим. (=иногда)

4. Синтаксис

Данила 3 года.

— Мы будем жарить костер? (=разводить)

Марина 5 лет.

— Мама на какую-то бабушку уронилась. (=упала)

Ростислав 4 года.

— У меня есть труба, я на ней мелодию пою. (=играю)

Арсений 5 лет.

— Мама даже спала. (=уже)

Милана 4 года.

— Малышка с полосатой свитере. (=в полосатом)

Милана 4 года.- Я боюсь бомжа, потому что они грязные. (=бомжей)

Виталя 5 лет.

— Сережа будет солдатом. Он всю кашу съел. А знаете кто я буду?(=кем)

Аня 5 лет.

— Все видят?

— Мне нет. (= я)

Катя 6 лет.

— Меня Коля бьет и тревожит.

5. Стилистика

Арсений 5 лет.

Преподаватель сделал замечание.

— Я реально захотел зевать.

Арсений 5 лет.

Обсуждение прочитанного текста.

— Чтобы жениться, надо первым делом показать жене закат… (лирич. отступление) Арсений 5 лет.

— Мы уже дружбу сделали, реально (=уже подружились) Тоня 5 лет.

— Я тута. Я — снежинка.