Особенности детского голоса и работа по развитию детского певческого голоса

Актуальность. Всю историю человечества певческий голос считался даром Божьим. Он всегда вызывал священный трепет, зависть и желание овладеть им. Огромный культовый и бытовой интерес к пению, как к чему-то прекрасному и непонятному, приводил к возникновению многочисленных вокальных школ и методов постановки голоса. Но в строгом смысле назвать их методами нельзя. Это были попытки найти пути к голосу через личные вокальные ощущения педагога. Каждый из них предлагал свой метод, будучи, как правило, прекрасным певцом. На самом же деле речь шла не об обучении ученика, а о совершенствовании уже имеющегося у него от природы голоса, развитии его природных качеств. Положительный педагогический результат, может быть, достигнут только при достаточно близких совпадениях вокальных ощущений педагога и ученика. Но большей частью такое «обучение» превращалось в борьбу между ними. Педагог, разумеется, побеждал.

Возникает вопрос: почему ни в одной области музыкальной педагогики, кроме вокала, нет такой ситуации, когда педагог не может научить ученика петь, и не только не может, а прямо губит его природные возможности? Ответ один — педагог не знает, как это сделать, и пытается решить проблему «в лоб», прямолинейно — он показывает, как надо петь. То есть, такой подход не гарантировал удачи и успех мог быть только случайным.

Только последние достижения акустики и физиологии позволили разобраться в сложнейшем механизме координированной работы голосообразующих мышц, о роли каждой из них в процессе пения и методах тренировки этих мышц. Таким образом, постановка голоса и само пение перестало быть «тёмным местом» в музыкальном исполнении. Метод показа, сгубивший невероятное количество голосов, карьер и судеб, уходит из педагогической практики. Певческое искусство получило крепкую научную базу, позволяющую педагогу работать без риска навредить детскому певческому голосу.

Особенности детского голоса и работа по развитию детского певческого голоса является одним из компонентов вокально-хоровой деятельности содержания урока музыки. Работа по развитию детского певческого голоса сочетает в себе различные способы, средства. Хоровое пение с его доступностью, демократичностью было и остается надежным средством музыкального воспитания, образования и повышения общей культуры подрастающего поколения. Главная цель хоровых занятий в системе музыкального и эстетического образования — ввести детей в мир высоких духовных ценностей, заключенных в музыкальном искусстве. Хоровое исполнительство способствует развитию всех сторон его личности: мировоззренческой, интеллектуальной, эстетической, эмоциональной. Оно выполняет широкую образовательную функцию, активизирует психическую деятельность школьников, развивает их память, вкус, артистичность, эмоциональность.

Работа по развитию детского певческого голоса необходима в хоровом пении, и, особенно актуальна на этапе возрастных физиологических и психологических изменений (мутации), происходящих в организме школьника, когда совершается интенсивное физическое становление личности.

В настоящее время в методике музыкального образования накоплен значительный объем знаний по вопросу особенностей детского голоса и по развитию детского певческого голоса на уроках музыки, внимание музыкальных педагогов направлено на поиск новых подходов к музыкальному обучению и воспитанию детей, в том числе к постановке детских голосов на основе индивидуального подхода в условиях хорового обучения. Комплексное обучение каждого ученика, предполагающее учёт индивидуально-психологических и возрастных особенностей, степени выраженности музыкально-творческой одаренности позволяет выработать наиболее эффективную стратегию певческого обучения.

Анализ научной литературы показал, что значительная часть работ по детской вокальной педагогике создана в первой половине XX века, современные же работы, касающиеся данной проблематики, не носят концептуального характера. Вместе с тем сегодня детская педагогика нуждается в новых теоретико-прикладных исследованиях, опирающихся на концепцию личностно-ориентированного обучения, синтезирующих достижения современной педагогики и накопленный в прошлом опыт.

Между тем анализ детского вокально-хорового обучения в системе общего музыкального образования, прослушивания хоров и учащихся индивидуально позволяют обнаружить, что учащиеся, занимающиеся в хоре, зачастую не владеют важнейшими навыками правильного голосообразования, не умеют пользоваться певческим дыханием; нередки случаи, когда у многих учащихся в связи с частым отсутствием профессионального контроля за работой голосового аппарата присутствуют мышечные зажимы, что приводит к болевым ощущениям. Разумеется, все это не создает благоприятных условий для развития детского голоса, не способствует формированию умений и навыков правильного голосообразования. Таким образом, проблема постановки детских голосов в условиях хорового обучения, изучения дидактических основ правильного развития детского голоса с учётом возрастных особенностей в условиях общего музыкального образования приобретает особую остроту и актуальность.

Всё это определило актуальность исследования, обусловленную противоречием между назревшей необходимостью постановки голоса каждого ребенка в условиях хорового обучения и отсутствием её дидактико-методического обеспечения.

Исходя из вышесказанного, целью дипломного исследования является изучение:

— детского голоса и работы по развитию детского певчего голоса;

— теоретико-методических основ вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста, способствующих развитию детского певческого голоса.

Предмет курсовой работы: учебно-воспитательный процесс вокально-хорового обучения детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

Объект курсовой работы: процесс выявления дидактических особенностей постановки детских голосов в хоровом классе в системе общего музыкального образования.

В основу гипотезы дипломного исследования положено предположение, что для успешного осуществления работы по развитию детского певческого голоса детей среднего школьного возраста в процессе вокально-хорового обучения необходимо повысить эффективность детского вокально-хорового обучения при условии, если с учащимися хора в условиях индивидуально-группового обучения будет сделан акцент на формирование правильных певческих умений и навыков, с учётом возрастных особенностей каждого. Предлагаемый подход будет способствовать целенаправленному вокально-певческому обучению, оптимизирует процесс хоровых занятий и будет благотворно воздействовать на формирование общего музыкального развития.

В соответствии с проблемой, целыо, предметом, объектом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

— изучить и проанализировать современное состояние теории и практики работы по развитию певческого голоса детей среднего школьного возраста;

— обосновать педагогические условия, обеспечивающие работу по развитию певческого голоса детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения;

— исходя из возрастных физиологических и психолого-педагогических особенностей развития детей среднего школьного возраста, определить и обосновать методы вокального развития на уроках музыки детей среднего школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу составили: теория развития личности (Л.С. Выготский и др.); идеи о роли развивающего характера обучения (П.Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д.Б. Эльконин); положения гуманистической педагогики (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); идеи всестороннего гармоничного и духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки, культуры, педагогики (Ю.К. Бабанскийи и др.); психолого-педагогические основы музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А. Л. Готсдинер, Г. М. Цыпин); вопросы методики вокального (вокально-хорового) обучения и воспитания (Т.Л. Беркман, Н. А. Ветлугина, В. В. Емельянов, А. Г. Менабени и др.).

В психологических и педагогических работах Г. С. Абрамовой, А. С. Белкина, Н. С. Боголюбова, Л. И. Божович, Б. С. Волкова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, И. Ю. Кулагиной, В. С. Кузина, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, Р. С. Немова и других авторов рассматриваются особенности протекания психических процессов, а также дается возрастная периодизация психофизиологического развития ребенка.

Изучению вопроса физиологического изменения, развития и охраны детского голоса в переходный период посвящены работы ученых-физиологов и педагогов Д. Л. Локшина, Ф. Лысека, Е. М. Малининой, Н. Д. Орловой, Д. Е. Огородников и др.

В ходе исследования для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических методов (анализ, синтез научной и методической литературы) и эмпирических методов (наблюдение, анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий), эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы и предполагающий прослушивание учащихся в хоре и индивидуально.

База исследования: Опытно-поисковая работа проводилась в ГУ Камыстинская СШ п. Камысты. Базой явился 4 класс.

Теоретическая значимость исследования:

— обобщен значительный научно-методический материал, связанный с проблемой постановки детских голосов в разные исторические периоды, определены ведущие сложившиеся подходы к постановке детских голосов;

— определены дидактические особенности постановки голосов в хоровом классе в системе дополнительного музыкального образования на основе индивидуально-группового подхода. Это знания о вокальном искусстве, о правильной работе голосового аппарата и его составляющих; умение пользоваться певческим дыханием, контролировать процесс звукообразования, самостоятельно работать над техникой, тембром, фразировкой, динамикой, артикуляцией, дикцией; развитость всех составляющих музыкального слуха; умение создавать художественный образ в соответствии с особенностями того или иного сочинения; умения и навыки творческой интерпретации; развитость эстетического чувства и художественного вкуса при пении;

— уточнено понятие «музыкально-певческое развитие» в процессе вокального обучения, раскрыта его сложная, динамически функционирующая сущность. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия развития детского певческого голоса детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения. Разработаны критерии и показатели диагностики уровня певческого развития подростков. Описаны этапы процесса вокального обучения, направленного на музыкально-певческое развитие. Полученные в исследовании теоретические и практические результаты дополняют и конкретизируют представления о методах вокального обучения детей, вступивших в стадию возрастных изменений, и намечают пути их развития в педагогической практике.

Практическая значимость:

- обобщен значительный научно-методический материал, связанный с проблемой постановки детских голосов в разные исторические периоды, определены ведущие сложившиеся подходы к постановке детских голосов;

— определены дидактические особенности постановки голосов в хоровом классе в системе общего музыкального образования на основе индивидуально-группового подхода. Это знания о вокальном искусстве, о правильной работе голосового аппарата и его составляющих; умение пользоваться певческим дыханием, контролировать процесс звукообразования, самостоятельно работать над техникой, тембром, фразировкой, динамикой, артикуляцией, дикцией; развитость всех составляющих музыкального слуха; умение создавать художественный образ в соответствии с особенностями того или иного сочинения; умения и ршвыки творческой интерпретации; развитость эстетического чувства и художественного вкуса при пении;

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1. Теоретические основы развития особенностей детского голоса

вокальный школьный обучение педагогический

1.1 Особенности детского пения. Характеристика развития детского певческого голоса

Пение, в отличие от других видов музыкальной деятельности, наиболее доступно ребенку среднего школьного возраста. Эта доступность обусловлена тем, что независимо от того, обладает подросток задатками или нет, развиты у него музыкальные способности или нет, его певческий инструмент всегда «при нем». Но для того чтобы стать активным слушателем и исполнителем, правильно пользоваться своим природным инструментом — голосом не только в пении, но и в речи, подростку необходимо овладеть определенной системой музыкальных знаний и навыков, усвоение которых может произойти лишь при условии планомерного, систематического вокального обучения в процессе индивидуальной работы.

Пение оказывает могущественное эмоциональное влияние на слушателей и на самого поющего, никакой музыкальный инструмент не может соперничать с голосом — этим замечательным даром природы, который с детства нужно беречь и соответственным образом воспитывать. Пение не только доставляет поющему удовольствие, но также упражняет и развивает его слух, дыхательную систему, а последняя тесно связана с сердечно-сосудистой системой, следовательно, он невольно, занимаясь дыхательной гимнастикой, укрепляет свое здоровье. В Японии, например, где широко распространена дыхательная гимнастика, редко встречается инфаркт миокарда.

Пение тренирует также артикуляционный аппарат, без активной работы которого речь человека становится нечеткой, нелепой, до слушающего не доносится главный компонент речи — ее содержание. Правильная ясная речь характеризует правильное мышление.

Голос у человека появляется с момента рождения (врожденный, безусловный защитный рефлекс). На базе этого рефлекса путем образования цепных, условнорефлекторных реакций, возникает разговорный и певческий голос. В этом ему помогают и слух, и зрение, и артикуляционный аппарат, очень богатый кинестетическими рецепторами (мышечное чувство). Главную роль в пении выполняет гортань (конечно, совместно в дыхании).

Слух является главным регулятором и корректором певческого поведения гортани и всего голосового аппарата, ему, прежде всего, должно быть уделено внимание при воспитании голоса. Слух развивается не попутно и не одновременно с голосами, как об этом часто пишут, а его развитие и воспитание должно идти всегда впереди. Звуковые образы накапливаются в кладовых слуховой памяти еще до их использования в речи или пении: в этом отношении окружающая среда имеет огромное значение. Чем раньше это накопление происходит, тем лучше. Уже в ясельном возрасте дети должны слышать вокруг себя мягкие, спокойные говорящие и поющие голоса, а не грубые окрики.

Наиболее благоприятные условия для музыкального и вокального развития имеются в детских садах. Ребята поют там ежедневно, что очень важно для тренажа голосового аппарата. Возникает вопрос: чем же поют дошкольники, если у них только к 7−8 годам начинается формирование вокальных мышц? Поют они главным образом за счет натяжения голосовых связок с помощью наружных, так называемых перстне-щитовидных мышц, вследствие чего голосок у них мал по диапазону (не более одной октавы) и невелик по силе.

Различные литературные источники раскрывают перед нами историю вопроса о детском хоровом пении, о певческом голосе детей, об особенностях его звучания, о различных методических приемах в обучении пению.

В далекие времена была установлена взаимосвязь развития речевой и певческой функции голосового аппарата человека. В первом учебнике по правилам чтения «Псалтырь» сформулированы по сути дела основы певческого обучения, хотя речь там идет о грамоте. Грамота воспитывалась с детских лет и была национальной особенностью речи. В учебнике по чтению говорится о высоком и звонком детском звучании, среднем по силе голоса, о ровности звука и плавности дыхания. Все это переносилось на пение. Таким образом, обучение грамоте содействовало воспитанию определенных певческих навыков.

В начале 18 века с развитием музыкальной культуры продолжалось расширение хоровой исполнительской деятельности. Собирались особые хоры из специально обученных исполнению особо сложных хоровых произведений мальчиков, юношей и мужчин, обладавших прекрасными голосами.

Несмотря на принципы обеспечения щадящего режима голосообразования, которые были изложены уже в первых методических рекомендациях, в певческой практике имело место нарушение певческих норм, что приводило к порче голосового аппарата детей. Требования к исполняемым произведениям были зачастую непосильны для еще неокрепших детских голосов. Большая концертная нагрузка и ранняя исполнительская деятельность растрачивали нервные силы и надрывали голоса маленьких певцов.

Уже первые попытки осветить вопрос развития детского голоса в методических разработках того времени позволяют судить о талантливости музыкантов и педагогов, чьи достижения в наше время получают научно-практическое подтверждение.

Формирование русской вокальной школы связано с именем замечательного русского композитора М. И. Глинки. Для певца Петрова им были написаны упражнения для развития голоса, которые отличались своей универсальностью и использовались для всех голосов. Принципы, заложенные в этих упражнениях, легли в основу обучения пению и детей. Сам М. И. Глинка использовал их при обучении пению детей в придворной певческой капелле и театральном училище, где обучал пению девочек.

Наилучшим условием для развития детского голоса М. И. Глинка считал формирование звонкого, серебристого и нежного его звучания при свободном голосообразовании, средней силе голоса, ровного по тембру по всему диапазону. Даже альты у него обязательно легкие.

Таким образом, в дореволюционный период стиль духовного пения определил основные качественные характеристики звучания детских голосов:

v Легкость и звонкость тембра;

v Умеренность по силе в удобной, в основном средней, тесситуре.

Все это настраивает детский голос на фальцетное или близкое к фальцетному звучание, что было социально обусловлено.

Было установлено, что в домутационном периоде, качество звуковысотного интонирования тесно связано с использованием голосовых регистров:

1) в фальцетном регистре добиться чистоты интонирования легче, чем в каком-либо другом;

2) в натуральных регистрах интонация чище, чем при смешанном голосообразовании;

3) причины фальшивой интонации на отдельных верхних звуках у певцов связаны с регистровой перегрузкой этих звуков;

4) неумение правильно интонировать мелодию даже простой песенки происходит чаще всего из-за использования детьми исключительно грудного механизма голосообразования.

Детям при грудном регистре звучания голоса трудно правильно проинтонировать какую-либо мелодию в диапазоне больше терции.

Имея часто неплохой музыкальный слух, они гудят в пределах 2−3-х звуков

(«гудошники»). Причина не сенсорная, а функциональная, это относится к детям, которые в процессе речи используют лишь грудную манеру голосообразования. Речь их отличается монотонностью, интонационной неразвитостью, узким звуковым диапазоном. То же самое происходит с голосом, когда такой ребенок естественно пытается петь, используя наработанный в речи грудной механизм фонации. Если учитель сумеет настроить голос такого «гудошника» на фальцетное звучание, то его звуковысотный диапазон резко раздвигается вширь, и ребенок сразу начинает правильно интонировать, хотя и непривычным для него тоненьким голосом за счет фальцетного режима голосообразования. Однако появившееся умение правильно интонировать в фальцетном регистре необходимо еще раз закреплять на последующих занятиях, пока оно не перейдет в навык при любом способе голосообразования.

Когда у ребенка что-либо не получается, он обычно теряет интерес к делу и старается его избегать. Если это пение, то оно вызывает у ребенка отрицательную эмоцию на певческую деятельность, а, следовательно, складывается и соответствующее отношение к обучению и нередко в целом к уроку «музыка». И вдруг у него так легко получилось! Открытие у себя способности правильно исполнять мелодию со всеми полностью меняет его отношение к предмету.

Таким образом, одна из наиболее часто встречающихся причин среди явления «гудошничества» заключается в способе звукообразования. Из практического опыта (Г.П. Стуловой) замечено, что работа по налаживанию координации между слухом и голосом у детей идет быстро лишь до определенного возраста, примерно до 8 лет, чем моложе ребенок, тем легче он перестраивается.

При академическом пении возникает необходимость использования более широкого звуковысотного диапазона при различной нюансировке и тембральной насыщенности. Если руководствоваться принципом «от простого к сложному», то эта последовательность имеет общее направление — от чистых регистров к смешанным. В зависимости от индивидуальных особенностей голоса ребенка начинать следует с того голосового регистра, который он использует при спонтанном пении наиболее часто. Следует иметь в виду, что один и тот же регистр у детей даже одного возраста так же, как и у различных по своей природе голосов взрослых, звучит по-разному, в зависимости от анатомо-морфологического развития и состояния всего организма и, в частности, голосового аппарата. В связи с индивидуальными особенностями на первом этапе работы целесообразно начать с того типа регистрового звучания, к которому проявляется склонность у ребенка от природы. Конечно, можно научить его петь в любом регистре, но большего успеха добьется тот учитель, который будет начинать работу с учеником, учитывая природу его голоса. Даже в случае свободного владения всеми возможными голосовыми регистрами индивидуальные особенности певца проявятся в том, что в каком-то регистре его голос будет звучать наилучшим образом. Основные этапы формирования оптимального голосообразования у детей зависят от условий занятий: при индивидуальном и коллективном обучении.

В условиях индивидуальных занятий на первом этапе работа педагога должна быть направлена на овладение натуральными регистрами голоса, начиная с того регистрового режима, к которому проявляются склонности ребенка от природы. На втором этапе формируется навык сознательного использования регистров в соответствующем им диапазоне. На третьем этапе наряду с произвольным переключением, скачком, с одного регистра на другой, необходимо формировать умение постепенно и плавно переходить от фальцетного регистра к грудному через микстовый или постепенном тембральном обогащении его.

Следует закреплять и совершенствовать способность ученика произвольно пользоваться голосовыми регистрами при пении.

Продолжительность каждого этапа всякий раз определяется по-разному, в зависимости от того, как часто будут проводиться занятия, от педагогического воздействия, восприимчивости ученика, его музыкальных способностей. В условиях коллективного обучения трудно создать наилучшие условия для развития голосов всех видов. По-видимому, и при коллективном обучении пению целесообразнее будет использовать все виды регистрового звучания. Задача развития детского голоса при коллективном обучении пению усложняется тем, что кроме вокальных навыков необходимо заботиться и о хоровых, которые формируются параллельно с первыми и оказывают влияние друг на друга. На начальном этапе работы первой хоровой задачей педагога является приведение хора к общему тону, т. е. выработка унисона.

Своеобразие голосообразования у детей открывает перспективу дальнейшей разработки системы развития у них певческого голоса в различном возрасте с учетом индивидуальных особенностей.

Пение не только не вредно, но и полезно. Пение способствует развитию голосовых связок, дыхательного и артикуляционного аппаратов. В детском хоре следует совершенно исключить форсированное пение. Детскому голосу вообще противопоказано громкое пение даже в среднем и старшем возрасте, когда голосовая мышца в основном сформирована. Петь следует с предельной осторожностью. Некоторые ребята ошибочно полагают, что, чем громче они поют, тем лучше. Это не совсем так, даже если оставить в стороне выразительность пения. Песня должна исполняться в точном соответствии с указаниями композитора и интерпретацией дирижера: где-то громче, где-то тише. Все это зависит от смысла, от содержания, настроения пения. А все время петь громко — и нелепо, и некрасиво.

Когда ребенок заставляет себя громко петь и непрерывно форсирует звук, он может просто потерять голос. Петь надо не напрягаясь, с максимальной естественностью — только при соблюдении этого условия создаются предпосылки для успешного развития вокальных данных. Петь слишком высоко или слишком низко тоже нежелательно, потому что голос может утратить свою звонкость и силу. Только регулярное пение в удобном диапазоне помогает развить голос.

Известно, что дети любят покричать. Особенно это свойственно мальчишкам. Все замечали, какой шум и гул стоит во время детских игр в футбол, хоккей, волейбол. Крик наносит несомненный вред голосовому аппарату. При наличии дефектов голосового аппарата ребенок поет неправильно, причем создается ложное впечатление, будто у него музыкальный слух не развит. Бывает так, что точно петь мелодию детям мешает и простуда (хрипота). Вот почему нужно беседовать с детьми о том, как важно бережно относиться к своему голосу.

Огромную роль в звукообразовании играет певческое дыхание. В зависимости от возраста дыхание видоизменяется. Внимание хормейстера должно быть постоянно направлено на певческое дыхание, естественно, глубокое и ровное. Момент образования звука называется атакой.

Различаются три вида атаки:

v твердая;

v мягкая;

v придыхательная.

Твердая атака: связки смыкаются плотно, звук получается энергичный, твердый.

Мягкая атака: связки смыкаются менее плотно, звук получается мягкий.

Придыхательная атака: связки смыкаются не полностью. Чаще всего придыхательная атака свидетельствует о болезни горла, возможных узелках на связках, общей вялости связок, слабом вдохе и выдохе и т. д.

В практике хорового пения следует добиваться у детей смыкания связок, используя мягкую и твердую атаки.

При работе с детским хором рекомендуется предпочитать мягкую атаку, как наиболее щадящую голосовой аппарат. Своеобразной проверкой правильного певческого дыхания служит цепкое дыхание. В этом случае певец сам контролирует свое дыхание, следит за дыханием товарищей, без толчка заканчивает пение и вновь берет дыхание, повторяя тот же звук. Звук образующийся в гортани, очень слаб, и его усиление, а также тембровая окраска происходит во время попадания звука в пространства (полости), называемые резонаторами. В младшем хоре у детей преобладает верхний резонатор. У более старших детей постепенно появляется грудной резонатор.

Разницы в устройстве голосового аппарата у мальчиков и девочек в этом возрасте не отмечается. Многие мышцы слабо развиты.

Школьный возраст мы делим на три периода:

1) домутационный;

2) мутационный;

3) послемутационный.

Формирование грудного резонатора — ответственный период для юного певца. В целом детские голоса отличаются легкостью, прозрачностью, звонкостью и нежностью звука. Они делятся на дисканты и альт.

Дискант — высокий детский голос, его диапазон до1 — соль2;

альт — низкий детский голос, его диапазон — соль (м) — ми2.

Различают три этапа развития детского голоса, каждому из которых соответствует определенная возрастная группа.

1). Семь-десять лет. Голоса мальчиков и девочек, в общем, однородны и почти все — дисканты. Деление на первые и вторые голоса условно. Звучанию голоса свойственно головное резонирование, легкий фальцет, при котором вибрируют только края голосовых связок (неполное смыкание голосовой щели). Диапазон ограничен звуками ре1 — ре2. Наиболее удобные звуки — ми1 — ля2, тембр очень неровен, гласные звучат пестро. Задача руководителя — добиваться возможно более ровного звучания гласных на всех звуках небольшого диапазона.

2). Одиннадцать-тринадцать лет. Предмутационный период. К 11 годам в голосах детей, особенно у мальчиков, появляются оттенки грудного звучания. В связи с развитием грудной клетки, более углубленным дыханием, голос начинает звучать более полно и насыщенно. Голоса мальчиков явственно делятся на дисканты и альты. Легкие и звонкие дисканты имеют диапазон ре1 — фа2; альты звучат более плотно, с оттенком металла и имеют диапазон си (м) — до2. В этом возрасте в диапазоне детских голосов, как и у взрослых, различают три регистра: головной, смешанный (микстовый) и грудной. У девочек преобладает звучание головного регистра и явного различия в тембрах сопрано и альтов не наблюдается. Основную часть диапазона составляет центральный регистр, имеющий от природы смешанный тип звукообразования.

Мальчики пользуются одним регистром, чаще грудным. Границы регистров даже у однотипных голосов часто не совпадают, и переходные звуки могут различаться на тон и больше. Диапазоны голосов некоторых детей могут быть больше указанных выше. Встречаются голоса, особенно у некоторых мальчиков, которые имеют диапазон более двух октав.

В предмутационный период голоса приобретают тембровую определенность и характерные индивидуальные черты, свойственные каждому голосу. У некоторых мальчиков пропадает желание петь, появляются тенденции к пению в более низкой тесситуре, голос звучит неустойчиво, интонация затруднена. У дискантов исчезает полетность, подвижность. Альты звучат массивнее.

3). Тринадцать-пятнадцать лет, мутационный (переходный) период. Совпадает с периодом полового созревания детей. Формы мутации протекают различно: у одних постепенно и незаметно (наблюдается хрипота и повышенная утомляемость голоса), у других — более явно и ощутимо (голос срывается во время пения и речи). Продолжительность мутационного периода может быть различна, от нескольких месяцев до нескольких лет. У детей, поющих до мутационного периода, он протекает обычно быстрее и без резких изменений голоса. Задача руководителя — своевременно услышать мутацию и при первых ее признаках принять меры предосторожности: сначала пересадить ребенка в более низкую партию, а затем, может быть, и освободить временно от хоровых занятий. Очень важно, чтобы руководитель чаще прослушивал голоса детей, переживающих предмутационный период, и вовремя мог реагировать на все изменения в голосе.

4). Шестнадцать — девятнадцать лет, юношеский возраст. Хоры этой возрастной категории состоят обычно из трех партий: сопрано, альты — голоса девушек; тенора и баритоны объединены в одну мужскую партию. Диапазоны партий сопрано: до1 — соль2; альты: ля (м) — ре2; мужская партия: си (б) — до1.

Хорошее пение как искусство является результатом продолжительной работы. По ходу разучивания песни дети получают элементарные сведения о музыке, средствах музыкальной выразительности; при разборе содержания знакомятся с основными терминами, определяющими характер произведения, темп, динамику; исполнение упражнений или вокальных приемов должно быть осознанным детьми с точки зрения механизма звукообразования и целесообразности их использования. Совершенно ясно, что развитие певческого голоса детей может быть эффективным на основе правильного пения, в процессе которого должны формироваться и правильные певческие навыки.

Выразительность исполнения формируется на основе осмысленности содержания и его эмоционального переживания детьми. Подчеркивая зависимость выразительности пения от эмоциональной отзывчивости на музыку, следует заметить, что не у всех детей эта способность одинаково развита. Она определяется общим и музыкальным развитием и, конечно, в первую очередь есть результат развития слуха во всех его проявлениях. Выразительность вокального исполнения является признаком вокальной культуры. В ней проявляется субъективное отношение ребенка к окружающему через исполнение и передачу определенного художественного образа. Выразительность возникает только тогда, когда ребенок проявляет свое отношение к исполняемому вследствие понимания того, о чем говорится в данном произведении.

Непринужденное исполнение всегда выразительно. Однако оно возможно только на каком-то начальном этапе разучивания произведения и связанно с элементом новизны восприятия. Как только произведение становится известным, оно уже наскучило детям, ощущение новизны утрачено и непринужденность исполнения потеряна. Сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей навык произвольной выразительности в результате осознанной направленности их волевых усилий.

Перенапряженное звучание не может считаться целесообразным ни для развития детского голоса, ни быть приемлемым с эстетической точки зрения. Поиски оптимального звучания голоса связаны с работой над устранением различных недостатков в функционировании голосового аппарата певца. Работа любой части голосового аппарата отражается на способе колебания голосовых складок — источнике звука — по типу того или иного регистра, что предопределяет и основные характеристики певческого звука. Поэтому понятие об оптимальном голосообразовании у детей мы относим к регистровому режиму.

Поиски оптимального звучания голоса связаны с работой над устранением различных недостатков в функционировании голосового аппарата певца.

Так как фальцетом можно спеть практически весь диапазон голоса, а грудным — лишь нижнюю часть его, фальцетный режим в детской певческой практике многие специалисты считают единственно приемлемым как не допускающим перегрузки и чрезмерных напряжений в звуке. Однако грудной регистр необязательно должен быть напряженным или неизбежно связан с перенапряжением, если он не выходит за пределы своего диапазона. Если знать звуковысотный диапазон грудного регистра ученика и умело его использовать, то вреда для голоса не будет.

При академическом пении возникает необходимость использования более широкого звуковысотного диапазона при различной нюансировке и тембральной насыщенности. Если руководствоваться принципом «от простого к сложному», то эта последовательность имеет общее направление — от чистых регистров к смешанным. В зависимости от индивидуальных особенностей голоса ребенка начинать следует с того голосового регистра, который он использует при спонтанном пении наиболее часто.

Следует иметь в виду, что один и тот же регистр у детей даже одного возраста так же, как и у различных по своей природе голосов взрослых, звучит по-разному, в зависимости от анатомо-морфологического развития и состояния всего организма и, в частности, голосового аппарата. В связи с индивидуальными особенностями на первом этапе работы целесообразно начать с того типа регистрового звучания, к которому проявляется склонность у ребенка от природы. Конечно, можно научить его петь в любом регистре, но большего успеха добьется тот учитель, который будет начинать работу с учеником, учитывая природу его голоса. Даже в случае свободного владения всеми возможными голосовыми регистрами индивидуальные особенности певца проявятся в том, что в каком-то регистре его голос будет звучать наилучшим образом.

Основные этапы формирования оптимального голосообразования у детей зависят от условий занятий при индивидуальном или коллективном обучении:

1) В условиях индивидуальных занятий на первом этапе работа педагога должна быть направлена на овладение натуральными регистрами голоса, начиная с того регистрового режима, к которому проявляются склонности ребенка от природы;

2) На втором этапе формируется навык сознательного использования регистров в соответствующем им диапазоне.

3) На третьем этапе наряду с произвольным переключением, скачком, с одного регистра на другой, необходимо формировать умение постепенно и плавно переходить от фальцетного регистра к грудному через микстовый или постепенном тембральном обогащении его.

4) На четвертом этапе следует закреплять и совершенствовать способность ученика произвольно пользоваться голосовыми регистрами при пении.

Продолжительность каждого этапа всякий раз определяется по-разному, в зависимости от того, как часто будут проводиться занятия, от педагогического воздействия, восприимчивости ученика, его музыкальных способностей. В условиях коллективного обучения трудно создать наилучшие условия для развития голосов всех видов. По видимому, и при коллективном обучении пению целесообразнее будет использовать все виды регистрового звучания.

Задача развития детского голоса при коллективном обучении пению усложняется тем, что кроме вокальных навыков необходимо заботиться и о хоровых, которые формируются параллельно с первыми и оказывают влияние друг на друга.

На начальном этапе работы первой хоровой задачей педагога является приведение хора к общему тону, т. е. выработка унисона.

Своеобразие голосообразования у детей открывает перспективу дальнейшей разработки системы развития у них певческого голоса в различном возрасте с учетом индивидуальных особенностей.

В процессе формирования опоры звука (техники второй категории) на определённом этапе ученик начинает ощущать вибрацию всего организма. Внешне это может выражаться в колебаниях свободных губ, челюсти и даже в ясно видимой «трясучке» корпуса певца. Эта «трясучка» немедленно становится слышна в голосе ученика и именно с той же самой частотой. Измеренная частота человеческого организма приблизительно 6−8 герц. Частота певческого вибрато также 6−8 герц. Совершенно очевидно и многократно проверено учебной практикой, что вибрато и есть звуковое выражение вибрации корпуса. «Большая часть механической энергии, расходуемой на уровне гортани, передаётся хрящевой коробкой гортани грудному и лицевому скелету и им же поглощается». То есть, при получении этой энергии скелетом он начинает проявлять собственную частоту, которая и выражается в звуке с частотой вибрато. Вот он, истинный резонатор! Тем более истинный, так как именно наличие вибрато в певческом голосе делает этот голос собственно певческим. Этот вывод сразу проясняет очень многое:

1) Вибрато не есть фактор тембра;

2) Снимается предположение о зависимости вибрато от возбудимости возвратного нерва. Если и наблюдаются некоторые колебания частоты вибрато, то это результат вокального переутомления;

3) Детские голоса также могут иметь вибрато с частотой 6−8 герц, т. е. как у взрослого человека;

4) Получить вибрато у ученика можно уже на первом занятии, а не на 4−5 год. То есть время постановки голоса резко сокращается;

5) Расширяется возрастной диапазон учеников. В процессе занятий вибрато проявляется и у детей и у стариков;

6) Возрастная мутация не страшна. Ученик-ребёнок проходит её абсолютно безболезненно, ничего не теряя в певческих координациях, а только развиваясь во всех качествах певческого звука. Вибрато, воспитанное до мутации, сохраняется на всю жизнь;

7) Вибрато развивается постепенно. На начальном этапе могут резонировать только кости головы. Далее в этот процесс вовлекается и остальной скелет. Зона вибрато распространяется сверху вниз, до груди, таза и ног. Оно становится крупнее, частота его уменьшается, а амплитуда увеличивается. Становятся заметными колебания челюсти, корпуса. При укреплении вокальной функции мышц брюшного пресса (опоры) это внешнее проявление вибрато постепенно становится менее заметным, а потом может и вовсе исчезнуть, то есть тренированные мышцы опоры тратят на это всё меньше сил. Эффект же развитого вибрато полностью сохраняется. В дальнейшем уровень напряжённости пресса может быть снижен до уровня напряжения свободного дыхания, необходимого для речевого звука. Именно это вводит в заблуждение педагогов, считающих, что певец должен петь, как говорит, то есть «естественно». Но мы знаем, что так не бывает.

Это свойство лишь от природы поставленных голосов. И это опровергает направления поиска голоса от речевого к певческому. То есть, опираться в этом на «речевой опыт ребёнка» — большой «крюк» в постановке голоса, не приводящий к его полноценному развитию. Тембр же голоса никак не может быть основой формирования вокальных навыков, в том числе вибрато. Он является результатом всей предварительной вокально-технологической тренировки;

8) Вибрато может проявляться даже на шёпоте. То есть, связки находятся в состоянии покоя, а механизм вибрато срабатывает, хотя бы на уровне губ. При этом наблюдается большой расход воздуха. Но это уже не полное скелетное вибрато, а как бы его «вершина» — губные мышцы по инерции «выдают» вибрато, как только создаётся певческая установка. Но если при этом сомкнуть связки, сразу появляется певческий голос с вибрато.

В 1954 году с А. Томатисом был поставлен следующий опыт: «певец, певший перед микрофоном, снова получал свой голос, но не из внешнего пространства, а через головные телефоны. Из микрофона первоначальные звуковые колебания проходили через усилитель, снабжённый системой полосовых фильтров, позволявших изменять интенсивность гармоник первоначального спектра певческого звука, поступившего в микрофон. Таким образом, экспериментаторы смогли воздействовать на слух певца тембром, изменённым по их произволу. При некоторых изменениях спектра было обнаружено, что певец, независимо от своего желания, изменяет качество голосообразования.

Выяснилось, что «певец создаёт спектр Х, который трансформируется фильтрами в спектр Х, последний возбуждает слуховые зоны коры, захватывает зоны интеграции, где формируется вокально-телесная схема певца, и она, в соответствии с установившимися обратными связями переходит в схему Х' с перестройкой установок голосового аппарата, приспособляя его к созданию спектра Х. Эти явления впервые были описаны А. Томатисом, поэтому, преобразование спектра при помощи обратного слухового воздействия назвали «эффектом Томатиса».

Разумеется, перестройка установок голосового аппарата, приспособление его к созданию нового спектра Х' имеет известные пределы. Но в любом случае это не касается вокальной техники певца. Функциональная связь между чувствительностью уха к различным частотам и присутствием в голосе соответствующих им обертонов дали основания А. Томатису сделать вывод о том, что связь сама по себе заключает метод вокального воспитания. Но певческое вибрато, независимое от тембра, таким путём не создать, то есть метод А. Томатиса не состоятелен.

Но эффект А. Томатиса при постановке голоса оказывается весьма полезен. Начинающий учиться пению представления не имеет, как, впрочем, и педагог, какой у него будет тембр голоса. Уповать на то, что у ученика достаточно развит слух «в отношении нюансов вокального тембра» не приходится. Всё это только начинает создаваться. Певец не может привыкнуть к «данному тембру», «приводя в действие механизм слуховых обратных связей», потому, что его ещё просто нет. Однако, взглянув на эффект А. Томатиса немного шире, можно увидеть, что воздействовать на голос певца можно не только через усилитель, но и тембром других певцов, достаточно развитых. Эти певцы дают начинающему образец певческой технологии прямо в уши во время занятий.

Первое, что воспринимается учеником — это тембр. При таком воздействии можно получить и безликий хор, пусть даже очень высокого уровня, и группу солистов, ярких индивидуальностей. Всё зависит от способа воздействия, стимуляции.

Объектом стимуляции являются голосовые связки, тонус их смыкания. А вариантов стимуляций может быть великое множество. Они могут привести ученика к самым разным уровням вокальной техники. Эти уровни оцениваются с точки зрения величины импеданса, от слабого до сильного. В эту градацию укладываются все голоса — от хорового до оперного. Одним из видов стимуляции может быть просто прослушивание радио, аудио записей, телевидения. Это пассивная стимуляция, к появлению голоса она привести не может. Но на имеющийся голос она может повлиять. Если, к примеру, певец перед выступлением прослушает Т. Руффо, Э. Каррузо и т. д., голосовой аппарат среагирует на это увеличением тонуса смыкания голосовых связок. Стимулируя работу связок простым нажатием тонического трезвучия, мы не получим достаточно активной их работы, тонус смыкания будет незначительным, причём одновременно и у сильных и у начинающих певцов.

Рост вокальной техники не будет быстрым. Ускорить это можно одновременным исполнением упражнений на фортепиано, подкрепляя пение. В этом случае очень энергично стимулируется атака звука — именно она является важнейшим моментом в формировании тембра. Работа дополняется песенным репертуаром, развивающим детский певческий голос. Эти песни-упражнения делают прирост вокальной техники настолько явным от занятия к занятию, что не исчезает ощущение творящегося на глазах чуда — из «ничего» вырастает «что-то»! На каждом занятии происходят маленькие изменения — это или вибрато промелькнёт, совсем мало, одно-два колебания, или в объёмности что-то новое откроется, либо вдруг в голосе засветится высокая певческая форманта, которая может тут же исчезнуть и т. д. Но с каждым занятием таких находок становится всё больше, они развиваются, укрепляются, становятся заметными. Ребенок начинает понимать технологию работы голосового аппарата другого ребенка, что у него хорошо и что плохо, начинает пробовать репертуар известных исполнителей и вдруг понимает, что он, по меньшей мере, не хуже. Тут происходит резкий всплеск самоуважения, ученик начинает «звездиться».

Когда в вокальной педагогике говорят о резонансе, то обычно в эти слова вкладывают только положительный смысл. Однако к явлению резонанса надо подходить диалектически. Оказывается, «что речь и пение возможны только потому, что природа наделила нас плохими резонаторами, и что явление „острого“ резонанса были бы для голосообразования сплошным бедствием».

Явление резонанса наступает тогда, когда мы прикладываем импульсы с частотой, равной собственной частоте раскачиваемой системы. Все полости ротоглоточного рупора имеют различные собственные частоты. Например, надсвязочное пространство — 3000 Гц, глотка — 500 Гц, рот — 1200 Гц. При прохождении через эти полости звуковой волны некоторые гармоники первоначального спектра испытывают всплеск интенсивности. В случае «тупого» резонанса резонатор отзывается не только на обертоны или гармоники, совпадающие с его собственной частотой, но и на гармоники, близкие к его частоте. И если бы первоначальный звук гортани состоял из малого числа гармоник, то большинство из них теряло бы свою энергию в резонаторах ротоглоточного рупора.

Резонаторы же с острой характеристикой подавляют и не пропускают посторонние частоты. Поэтому энергия почти всех многочисленных гармоник первоначального спектра была бы уничтожена реактивным сопротивлением резонаторов. То есть «резонатор может служить не только усилителем звуковых колебаний, но и барьером для их распространения». В свете вышесказанного весьма наивно выглядят рассуждения очень многих вокальных педагогов о «грудных» и «головных» резонаторах. За резонанс принимаются многочисленные вибрационные ощущения во время фонации в области грудной клетки. Но такого рода ощущения возникают и в области таза и даже ног, причём «при большой силе звука эта чувствительность создаёт даже приятные ощущения брюшной опоры, нередко распространяющиеся от нижних рёбер до тазовой области».

То же самое можно сказать и о «головных» резонаторах. С точки зрения физики, чтобы голова служила резонатором нужно, чтобы она была пуста, в буквальном смысле, как ёмкость с выходом. Опять же за резонанс здесь принимают носовые и лицевые вибрационные ощущения. «Ощущение опоры очень слабое. С нижнего до верхнего регистров быстрый отвод субъективной направленности звука к темени». Это характерно для техники со слабым импедансом. Такого рода повсеместно распространённые понятия о резонаторах, основанные на незнании ни физики, ни физиологии фонации, являются колоссальным тормозом для развития вокальной науки и практики.

Меж тем истинный резонатор остался не замеченным. Более того, не существует органов, которые в строгом смысле можно было бы назвать органами фонации. Если у человека существует специальный орган зрения, предназначенный только для зрения, если в ухе имеется сложное анатомическое устройство, предназначенное только для слуха, то нет ничего, созданного специально для голосообразования. Все органы, участвующие в фонации, предназначены для первоочередных и более важных функций человеческого организма: фонации они служат как бы случайно и выполняют дополнительную, вторичную функцию. Из этого следует, что они имеют собственную нефонационную физиологию, которая зачастую маскирует и даже нарушает вторичную функцию фонации.

Гортань, которая служит вибратором, не является исключением из правила, её основная роль — это дыхание и защита лёгких. На втором месте стоит функция замыкания гортани, которая после вдоха обеспечивает фиксацию и устойчивость грудной клетки, необходимые для действия верхних конечностей. И лишь на третьем месте стоит функция гортани как голосообразующего органа… Фонационная неспецифичность органов, называемых звукообразующими, объясняет их слабую энергетическую производительность и отдачу звуковой энергии. Р. Юссон указал в 1937 году после Майера, что «у человека есть специфическая фонационность, которая относится, по-видимому, к некоторым участкам центральной нервной системы и, возможно, к её специализации. Впрочем, мускульная система гортани собаки и обезьяны идентичны человеческой, однако они не говорят, не модулируют, не поют. Человек же способен производить своей гортанью только шум, поёт он и говорит только посредством своего мозга». Таким образом, мы видим, что пение, как акустико-физиологическое явление, на самом деле не естественный процесс, «а лишь является чувственно-двигательной ассоциацией, используемой при необходимости для целей звукообразования, и всё это благодаря нервным связям, дополняющим основную анатомическую структуру».

Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов — дикция. Дикционно-орфоэпический ансамбль предполагает единую для всех членов хоровой партии и хора в целом манеру произнесения текста. Синтез музыки и слова, как уже отмечалось ранее, является несомненным достоинством хорового жанра, дающим ему преимущества перед другими музыкальными жанрами с точки зрения эмоционального воздействия на слушателя. Но этот же синтез создает и дополнительные трудности для хоровых исполнителей, так как требует от них, владения двумя текстами — музыкальным и поэтическим.

1.2 Характеристика методик развития детского певческого голоса

По результатам анализа научной литературы в параграфе 1.1 мы пришли к мнению, что за нормальное пение детей принимается пение ясное, звонкое, легкое, совершенно свободное, то есть фальцетное. Основой звукообразования признается фальцетная манера пения для всех детей в возрасте до 10−11 лет, то есть до появления мутации голоса. Над этими вопросами работали многие известные композиторы, педагоги музыканты, например, в своих «Упражнениях» М. И. Глинка всегда ставил указание: «медленно и даже весьма медленно», имея в виду увеличение длительности исполняемых упражнений с целью постепенного развития продолжительности дыхания…". Глинка предварительно укреплял середину, средние звуки диапазона, а затем уже верхние и нижние, поэтому и метод его был назван концентрическим.

Вокальные указания М. И. Глинки и созданная позже «Полная школа пения» А. В. Варламова — все это целая эпоха в русской вокальной педагогике. Здесь выражены все принципы, на которых основано пение, учтены особенности детского голоса. Детские голоса воспитывались звонкие, серебристые, нежные. М. И. Глинка считал это звучание непременным условием развития голоса. Голосообразование свободное, естественное, при средней силе звука, ровное от первой до последней ноты.

А.В. Варламов, как и М. И. Глинка, придавали особое значение слуху, артикуляции, напевности, не допускали форсировки звука, стояли за пение в удобной тесситуре.

В методиках того времени появляются указания на зависимость чистоты интонации от эмоционального состояния поющего, рекомендации «поддерживать веселое расположение духа учеников…» (В. Серова), не перебирать дыхания, упражняться, начиная с головного регистра, звуком легким, добиваться неизменно его ровности (Г.Я. Ломакин, И. Казанский).

В конце XIX — начале XX веков в литературе начинают критиковать методы хорового обучения в школе и репертуар певцов. Возмущение общественности вызывало эксплуататорское отношение к детским голосам. Проявляются протесты против совместного пения детей и взрослых в церковных хорах, отчего дети сильно уставали.

В 1914 году появился перевод c английского методического пособия Д. Бэтса. Этой небольшой книжкой долгое время пользовались педагоги, так как в ней были изложены важнейшие принципы воспитания детского голоса и его возрастные особенности. Д. Бэтс восстает «против всякой крикливости» [13], не рекомендует использовать крайние звуки диапазона, стоит за звонкое головное звучание, считает, что «громкое пение неизбежно приведет к расстройству голоса». Он борется за выполнение режима и правил гигиены голоса.

В первые годы Советской власти образование в стране стало всеобщим. Наступила эпоха перестройки и музыкального образования. Постепенно вопросы вокального обучения детей начинают становиться шире.

Однако, несмотря на видимый интерес к этим вопросам, методика формирования певческого голоса у детей оставалась в целом неразработанной, что отрицательно сказывалось на их музыкальном развитии. Специалистами неоднократно отмечался низкий уровень слухо-вокальной координации у дошкольников и младших школьников, указывалось на тусклое звучание детских певческих голосов, на неудовлетворительное интонирование (Е.Я. Гембицкая, Г. П. Стулова, Е. А. Мальцева и др.). Отмечая этот пробел в системе детского музыкального воспитания, исследователь К. В. Тарасова пришла к выводу о необходимости разработки специальной методики постановки детского певческого голоса. В ее основе должна лежать последовательная отработка двух ведущих звеньев певческого процесса, в результате которой звук становится позиционно высоким, резонирующим и льющимся на дыхании («полетным»).

Не менее важен и вывод о необходимости проведения начального этапа работы по постановке детского певческого голоса в пределах примарного диапазона каждого из типов голосов. После освоения и укрепления примарного диапазона в певческой практике голос чаще всего идет вниз, и только потом — вверх. Стремление некоторых педагогов и хормейстеров к искусственному расширению диапазона, в частности к увеличению его верхнего «отрезка», может привести к негативным последствиям (включая заболевание певческого аппарата ребенка). Правило для учителей, воспитателей детских садов и родителей должно заключаться в отказе от форсирования звука собственного голоса в общении с детьми. Дошкольники и младшие школьники, как известно, склонны к подражанию, и если взрослый говорит или поет громко, дети тоже начинают форсировать звучание своего голоса, что крайне нежелательно во всех отношениях.

Негромкий, льющийся, серебристый звук детского голоса может рассматриваться как своего рода эстетический эталон. К его достижению необходимо стремиться в реальной практике музыкального, и в том числе певческого, воспитания детей.

Таковы, в общем, проблемы, стоящие в области музыкально-слухового воспитания перед музыкальными работниками детских садов и учителями музыки общеобразовательных школ. Если же посмотреть на музыкальное воспитание с позиций профессиональной музыкальной педагогики, то в этом случае оно получит иное толкование, выйдет на принципиально новый уровень.

Положение о необходимости выделения ведущих звеньев возникло в связи с большой сложностью управления певческим процессом, который требует, как известно, обязательной координации многих участвующих в нем систем, предъявляя тем самым высокие требования к организации внимания и контроля за певческими действиями. В детском возрасте, для которого характерны низкий уровень произвольности и малый объем внимания задачи, связанные с саморегуляцией певческого процесса, становятся практически неразрешимыми, если не будут найдены ведущие звенья этого процесса.

Некоторые музыканты не только использовали, но и развивали лучшие передовые методические традиции прошлого, внося в них новое содержание. И. П. Пономарьков, например, еще в то время учитывал тембровые особенности детского голоса, подходил индивидуально к каждому поющему в хоре, культивировал в упражнениях пение сверху вниз, вызывая тем самым естественное, звонкое детское звучание. В его пособиях отражены закономерности певческого процесса с учетом возрастных особенностей детей.

В своей педагогической работе А. Ф. Гребнев основывался на возрастном принципе и считал, что у детей от 6 до 12 лет надо стараться предупреждать и искоренять дурные привычки в пении. Основными из них он считал форсирование звука и неправильную артикуляцию. Гимнастика голоса посредством пения должна быть основана, по мнению А. Ф. Гребнева, на изучении физиологии детского голоса.

Несмотря на то, что для детей он рекомендовал «эмпирический метод» обучения пению и недооценивал еще сознание учащихся этого возраста, все же он применял последовательную методику и стремился к пению легкому, звонкому, «теплому», к простоте фразировки.

С 30-х годов начинает развиваться систематическое изучение детского голоса в плане лабораторных исследований. Научную разработку проблемы развития детского голоса начали фониаторы.

Многочисленные случаи заболевания голосового аппарата школьников, которые наблюдал И. И. Левадов, побудили его начать систематическое изучение причин заболеваемости, а затем и особенностей развития детского голоса. Он установил, что причины массовых заболеваний голосового аппарата школьников кроются в неправильном вокальном режиме, в использовании непосильного репертуара. И. И. Левадов утверждал, что целесообразно обучать детей и сольному пению.

Вскоре И. И. Левадов в своих наблюдениях стал применять метод стробоскопии, используя стробоскоп собственной конструкции.

Научную работу врач-фониатор И. И. Левадов проводил совместно с практиками-педагогами — вокалистами Е. М. Малининой и С. И. Гиммельфарб.

Практическая вокальная работа, возглавляемая Е. М. Малининой, давала прекрасные результаты.

В начале исследовательской работы И. И. Левадов не проводил систематических наблюдений по вопросу мутации. В его трудах встречаются противоречивые высказывания по этому вопросу. Однако пристальное изучение его работ дает возможность сделать ряд выводов. Это касается, например, вопроса мутации у девочек. Принято считать, что И. И. Левадов отрицал ее существование и в отличие от мальчиков назвал этот период у девочек эволюцией. На самом деле это не так. И. И. Левадов не проводил специальных исследований, но и не отрицал возможности мутационных явлений у девочек. Этот вопрос развит в последующие годы в работах Е. М. Малининой. У И. И. Левадова не раскрыт и вопрос о дыхании. В первоначальных его трудах нет еще и разработанных таблиц диапазонов голосов.

Очень важно, что основные принципы обучения детей пению, которые выработали доктора И. И. Левадов и Е. М. Малинина, были признаны правильными: недопустимо форсированное пение, как при обучении, так и при концертном исполнении произведений, необходима правильная артикуляция, свободное ненапряженное дыхание, индивидуальный тембр, эмоциональная выразительность и технически правильное воспроизведение. Нужно овладеть головным резонатором, воспитать у детей звонкость, серебристость звучания, постепенно развивать переход от фальцетного к смешанному звучанию, в зависимости от возрастных особенностей.

В Институте художественного воспитания началось исследовательская работа, по изучению детского голоса в возрастном плане. Были организованы несколько детских вокальных групп из хора института. С детьми индивидуально занимались несколько педагогов-вокалистов. Был собран богатый материал для изучения особенностей детского голоса, наметились специальные темы индивидуальных исследований.

Постепенно институт приобретал аппаратуру, и можно было начать фониатрические обследования детей с помощью лабораторных методов исследования. Так, кроме ларингоскопии стали применять звукозапись, пнеймографию, а позже и стробоскопию.

В 1950;1956 годах Институтом художественного воспитания были опубликованы различные научно-методические работы.

Все работы были выполнены на основании научно-педагогических наблюдений, многие уже подкреплялись лабораторными данными.

В секторе музыки Института художественного воспитания были организованы специальные лабораторные экспериментальные исследования. Одно из них было посвящено проблеме слуха, определению причин плохой интонации у школьников I-II классов и методов ее устранения. Его проводил крупный специалист в области детской фониатрии Е. И. Алмазов и научный сотрудник Н. Д. Орлова.

Второй эксперимент, поставленный Н. Д. Орловой, был посвящен вопросу мутации у девочек, исследованию возрастных изменений дыхательных движений во время пения в переходный период.

Вопрос мутации у мальчиков изучал старший научный сотрудник Д. Л. Локшин. Для подкрепления педагогических наблюдений были организованы строго систематические ларингоскопические обследования голосового аппарата всех учащихся с применением стробоскопа, звукозаписи, частично пнеймографии.

Чтобы объединить теорию с практикой, сблизить их, в 1961 году институт художественного воспитания организовал первую научную конференцию по вопросам развития музыкального слуха и голоса детей дошкольного возраста, младшего школьного, подростков и молодежи. В ней впервые приняли участие крупные ученые, представляющие смежные науки — психологи, физиологи, морфологи, акустики, фониаторы, педагоги — ученые и практики.

На конференции выяснились существенные различия во взглядах на воспитание детского голоса, малоизученные проблемы, требующие для своего разрешения дальнейшего экспериментирования и проверок. В числе их — проблема мутации и почти неизученный вопрос о звучании детского голоса, о его силе, громкости и диапазоне.

Очень важен вопрос о воспитании мутирующего голоса. Практически он решался уже давно. Например, авторы знаменитого труда «Метод пения Парижской консерватории», который был издан с 1803 году — профессора Гара, Бернандо Менгоцци, Мегюль, Госсек и Керубини — пришли к выводу, что заниматься пением в переходный возраст целесообразно. В этом труде дается ряд конкретных методических рекомендаций. Так, на своем опыте профессора Парижской консерватории еще в конце XVIII века доказали, что под умелым руководством мутация протекает быстрее и окончание ее может наступить скорее. Об этом же свидетельствуют и современные данные педагогических и лабораторных исследований.

Исследования ученых показали, что заставлять мутанта петь, например, высокие тона, которых в его голосовом диапазоне уже нет, не просто вредно — это может вызвать у него отвращение к пению. С математической точностью в этих исследованиях вычисляется возможный диапазон, регистровые границы, характер голосовых перемещений.

Наряду с уже сложившимися методиками, которые зарекомендовали себя с положительной стороны, в настоящее время складываются новые методики вокального воспитания детей, основанные преимущественно на использовании грудного звучания голоса. Сторонниками таких взглядов являются Д. Е. Огороднов и его последователи.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания разрабатывалась Д. Е. Огородновым в течение более чем 25 лет.

К своей главной задаче методика Огороднова Д. Е. относит — бережное воспитание голоса, обогащение его естественного тембра и на этой основе комплексное развитие всех музыкальных способностей. По мнению Огороднова Д. Е., современная методика музыкального воспитания должна быть комплексной, чтобы развивать все задатки творческих способностей учащихся, в том числе их музыкальные способности, интеллектуальную и эмоциональную активность.

Певческий аппарат есть двигательный аппарат со сложной системой мышц, обладающий высокой чувствительностью и пластичностью, богатой нервной организацией.

Д.Е. Огороднов, согласовывая движения рук и певческого аппарата, выделяет их в более сложную, но и одновременно совершенную систему. Автором выстроена система специальных упражнений, где все начинается с простейшего, легко выполнимого движения, а каждое последующее упражнение немногим отличается от предыдущего. Это Д. Е. Огороднов называет «минимальным шагом программы», что является важнейшей особенностью данной методики, как и применение наглядных схем алгоритмов.

Все алгоритмы составлены в строгой музыкальной форме и включают в себя решение задачи не только постановки голоса учащегося, но и развитие у него ладового чувства, чувства метроритма и музыкальной формы. В центре данной методики стоит вопрос о правильном полноценном функционировании голосового аппарата не только учащихся, но и самого педагога.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания включает в себя шесть видов художественных музыкальных движений в коллективной хоровой работе:

1. художественное тактирование;

2. работа по алгоритму постановки голоса и воспитания вокальных навыков и музыкальности;

3. ладо-вокальные жесты;

4. декламация с жестикуляцией;

5. вспомогательные движения при вокальной работе над песней;

6. поиски выразительных движений во время слушания музыки.

Первые три вида движений автор называет дидактическими, так как каждый из них строго регламентирован и требует точности в выполнении их формы. Остальные носят творческий характер, поскольку являются импровизационными по форме и произвольными по эмоциональному содержанию.

В работе по постановке голоса в академической манере Огороднов Д. Е. рекомендует опираться на речевые навыки, которые значительно опережают вокальное развитие.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания (схема-алгоритм (С-А) — это прорыв в вокальной педагогике. Впервые в истории удалось привлечь к воспитанию певческого голоса зрение и кисть руки. «Постоянно совершенствуясь, она (С-А) таит в себе большие перспективы как один из путей визуализации вокальной речи или вокалографии. Запись позволяет наглядно и чётко выразить действия ученика при выполнении им вокального упражнения и, таким образом, алгоритмизировать процесс выработки основных вокальных навыков». «Кроме того, выясняется, что „есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат“. Отсюда ясно, какую важность приобретает координация вокальных движений с движениями рук».

До появления «С-А» голос пытались искать, тренируя раздельно дыхание, дикцию. Предельные ноты достигались или фальцетом или форсированным звучанием, криком. Основой этой работы служили речевые координации. Такой метод тренировки в конечном итоге не приводил к появлению голоса. И только благодаря вышеупомянутой алгоритмизации, выраженной в «С-А», стало возможным наладить взаимодействие всех голосообразующих мышц. Работа по «С-А» позволяет нам формировать певческий голос одновременно во всех его направлениях-качествах на одном тоне — опора звука (дыхание), объёмность, полётность, тембр, сила, диапазон и т. д.

Первый этап — поиск верного певческого тона. На этом этапе можно строить голос в заранее выбранном направлении-либо этот голос будет фальцетным или полуфальцетным, что характерно для женских оперных, камерных голосов, либо тембровым, каким поют эстрадные, народные исполнители. Мужские голоса и в опере и в эстраде, как правило, тембровые. Всё зависит от того, как трактовать «С-А», как стимулировать тот или иной путь развития голоса. Сам автор «С-А» Д. Е. Огороднов идёт по первому пути. Его тема — смешанное голосообразование. «При смешанном голосообразовании свобода связана с полноценностью работы голосового аппарата, когда связки-мышцы смыкаются объёмно, полно, ближе к грудному типу, но легко, неплотно, как и при фальцете. Плотность смыкания будет постепенно расти по мере развития мышц ребёнка, по мере овладения вокальной техникой». Достигаемая таким образом непринуждённость голосообразования ставит проблему — смешение регистров. На наш взгляд она надуманна. Тембр голоса зависит, прежде всего, от тонуса смыкания голосовых мышц. Нам важен первоначальный спектр частот гортани. Если сразу учить связки работать плотно и в низком регистре, обеспечивая непринуждённость крепчайшей опорой мышц брюшного пресса, то смешение образуется само собой и у детей и у взрослых. То есть, прежде всего, надо укреплять дыхание, опору.

Огромную роль в пении играет певческое дыхание. В зависимости от возраста дыхание видоизменяется. Внимание хормейстера должно быть постоянно направлено на певческое дыхание, естественно, глубокое и ровное. Момент образования звука называется атакой. Различаются три вида атаки: твердая, мягкая и придыхательная. Твердая атака: связки смыкаются плотно, звук получается энергичный, твердый. Мягкая атака: связки смыкаются менее плотно, звук получается мягкий. Придыхательная атака: связки смыкаются не полностью. Чаще всего придыхательная атака свидетельствует о болезни горла, возможных узелках на связках, общей вялости связок, слабом вдохе и выдохе и т. д. В практике хорового пения следует добиваться у детей смыкания связок, используя мягкую и твердую атаки.

Для решения этого важного вопроса методики предлагают упражнения. Например:

1. Стоя перед зеркалом, сделайте вдох. Поднялись ли ваши плечи и грудная клетка? Слышится ли звук «засасывания» воздуха? Бывает ли так с вами когда-нибудь? Лягте спиной на пол. Слегка подожмите колени, чтобы ступни стояли на полу, но не очень близко к ягодицам. Подложите под голову подушку или книгу, чтобы позвоночник находился в естественном состоянии. Убедитесь в том. Что шея и плечи находятся в расслабленном состоянии. Положите руку на живот возле пупка, вздохните и выпустите воздух, зевнув. Зевки и вздохи — естественная реакция тела на снятие напряжения. Дыхание при этом замедляется. Курение в определенном смысле делает то же самое, так как оно замедляет выдох. Обратите внимание на то, чтобы вздохи и зевки шли непосредственно от живота, он должен опускаться, когда вы выпускаете воздух;

2. Находясь в том же положении, сделайте несколько плавных глубоких и частых вздохов, положив руки на живот. При этом вы должны ощутить движение. Не делайте много повторений, так как это утомительно; необходимо всего лишь ощутить движение диафрагмы;

3. Находясь в том же положении, буквально «засмейтесь животом». Держа руку на диафрагме, вы должны ощутить некоторое движение в животе;

4. В том же положении сделайте вдох, почувствуйте, как живот поднимется, и в тот момент, когда он начнет опускаться, плавно выдохните воздух. Заметьте, что после выдоха у вас не сразу появляется потребность в новом вдохе. После выдоха ребра как бы «раскрываются», освобождая пространство для новой порции вдыхаемого воздуха. Выдержка паузы между вдохами способна замедлять ритм дыхания и помочь расслабиться. Даже если вы выдохнули максимально возможное количество воздуха, в легких все равно останется еще достаточно большое его количество;

5. Дышите легко. Не пытайтесь во время этого упражнения вдохнуть больше воздуха. Прочувствуйте движение живота, а на выдохе произносите что-нибудь типа «расслабляюсь» или «отдыхаю»;

6. Примите сидячее положение, продолжая контролировать свое дыхание. Если грудь начинает подниматься, положите на нее руку. В этом положении повторите одно из первых пяти упражнений, то, которое считаете наиболее полезным для себя;

7. Стоя перед зеркалом, выполните пятое упражнение. Следите за тем, чтобы быть спокойными, чтобы плечи были опущены, а грудь не поднималась. Следите за лицом: признаком напряжения является нахмуренность бровей. Помните: это дыхательные упражнения, а дышите вы всю свою жизнь.

Д.Е. Огороднов же пишет так: «Лёгкое, чёткое, краткое стаккато — важнейший момент верной организации работы гортани в пении. Этот приём взятия звука воспитывает навык активной, но без перегрузки, певческой атаки и способствует формированию „опоры“ без специального к этому внимания». Это же подтверждает и его «памятка педагогу по вокальной работе с детьми и с самим собой» — «Активно выдыхай. Вдыхай плавно, чутко. Как вдохнёшь, так и запоёшь». Если роль и смысл выдоха понятны, то вдох, даже плавный и чуткий, тут же губит результат выдоха. Мышцы пресса от этого крепче не становятся. Полезно формировать опору со специальным вниманием. Например, предложить после полного выдоха на слог «ух» удержать пресс в этом напряжённом состоянии готовности к атаке (тут уместен образ закрученной, заведённой пружины у часов. Ход часов опирается на энергию этой пружины, как дыхание-опора поддерживает процесс вокализации). И на этом напряжённом прессе делать минимальный вдох (нюхаем цветочек) не распуская, не расслабляя мышц до самого бордюра (именно он призван формировать опору звука у Огороднова).

Опора звука формируется сразу после выдоха. Добавив второй выдох для удвоенной тренировки мышц брюшного пресса, в результате чего, голос растёт значительно быстрее. Далее атакуем на крепком прессе и держим его до нового выдоха. После чего всё повторяется. Поначалу это очень тяжело — у учеников буквально между лопаток течёт. Но через некоторое время это даёт великолепный результат — все перегрузки и дефекты голосообразования исчезают, «опора» становится поистине фундаментом певческого голоса, который расцветает прямо на глазах — освобождается голосовой аппарат, улучшается чистота интонации, появляется певческое вибрато.

Тембр становится всё богаче — сначала проявляется V обертон — квинта (надо сказать, что она звучит даже в разговорной речи). Затем становится слышна большая терция — III обертон и даже седьмая — VII септима (конечно же, очень слабо, но тренированный голосовой аппарат и уши позволяют это услышать). II, VI, VI обертоны также слышны. Далее слух совершенно чётко улавливает высокую певческую форманту — область высоких частот 2 500−3 500 Гц в тембре в виде свисточков в верхнем участке спектра. Именно они придают голосу полётность, способность «прорезать» любой оркестр, громкость, блеск.

Д.Е. Огороднов считает, что обертоны слышать нельзя. «Слышание обертонов надо понимать не как их слышание, а как объективный факт восприятия их при слушании любого звука, хотя бы и без осознания этого факта». «Вдыхательная установка» — это постоянная готовность к вдоху при фонационном выдохе. Такая установка создаёт условия для торможения (сдерживания) фонационного выдоха, экономии расхода воздуха при пении, способствует возникновению импеданса, с которым связана".

Выяснилось, что нет никакой необходимости в этом торможении, которое действительно только тормозит развитие голоса, отвлекает от правильного формирования «опоры». Воздух же при пении почти не расходуется, так как через голосовую щель в фазе раскрытия голосовых связок проходит область повышенного давления, то есть звуковая волна. «При каждом раскрытии голосовой щели из гортани вырывается небольшая порция воздуха, резко повышая давление над связками. Эта упругая волна распространяется через ротоглоточную полость и воспринимается нами как звук, частота которого (основной тон) обязательно будет соответствовать частоте раскрытия голосовой щели» [16]

В процессе поиска певческих координаций широко открытый рот на гласной «а» никак не способствует увеличению противодавления на связки сверху. Импеданс создаётся только на уровне гортани за счёт понижения её и образования так называемой предрупорной камеры (по Л.Б. Дмитриеву). Но поскольку в начальный период обучения опустить гортань по своему желанию ученик не может, то формирование импеданса возлагается на губное отверстие (оптимальность раскрытия и формы губ для всех учеников примерно одинакова — в это отверстие должен входить мизинец поющего). Под этим «прикрытием» постепенно вырабатывается навык управления движениями гортани вверх и вниз. Но и само это прикрытие не всегда сразу получается. Вытянуть губы вперёд трубочкой («тюбаж» по Юссону) на звук «у» для многих является серьёзной проблемой. Мы наблюдали много вариантов губного отверстия: трапецевидное, треугольное, в виде печной заслонки, щелевидное и т. д. Изменить его форму, привести к овалу бывает очень трудно и долго. Даже начав петь, ученик иногда с трудом управляет своими губами. Одним из моментов, помогающим от этого избавиться, является слог «ул» в «С-А».

Эта тренировка в конечном итоге приводит к свободе губных мышц и их управляемости. Однако ни о какой «улыбке» здесь речи быть не может. Пение на улыбке антивокально, антифизиологично. «Заметим, что растяжение рта в ширину недопустимо, так как сопровождается повышением гортани и сокращением объёма глотки, тогда как раскрытие рта в вышину не ведёт к таким последствиям».

Из вышесказанного делаем выводы: Д. Е. Огороднову удалось объединить воспитание певческого голоса в единый педагогический процесс, но, как видим, процесс этот может протекать по разному: от фальцета к тембру, проходящий через проблему смешивания регистров, и от первоначально полного спектра частот гортани к полноценному развитию тембра голоса на всём диапазоне. Первый путь равносилен построению «дома с крыши». Второй — «дом строится с фундамента». Поскольку фальцет в принципе одинаков у всех — собственная система усиления такого способа голособразования весьма малоэффективна — в этом случае усиливать просто нечего, первоначальный спектр гортани содержит 3−4 обертона. Полноценный же спектр гортани (30−40 обертонов) позволяет системе усиления — ротоглоточным объёмам — сформировать предельно конкретный индивидуальный тембр. Что касается расширения диапазона голоса, достижения его верхних предельных нот, то они определяются не влиянием тембра «звучания голосов всех остальных детей в классе или хоре», а хронаксией возвратного нерва, той максимальной частотой, которую может пропустить нерв.

Импульсная проводимость возвратного нерва — качество природное. Тренировкой на него воздействовать нельзя. «Предельные границы певческих диапазонов, которые можно вывести по формулам хронаксии, дают крайние значения, которые наблюдаются только у хорошо обученных певцов с установившимися голосами.

Пересмотрев вышеизложенным способом возможности, таящиеся в «С-А», мы понимаем, что воспитать в певце технику второй категории не только можно, но и нужно. Р. Юссон рассматривал существующие вокальные техники как их многообразие, «как функцию импеданса, приведённого на гортань». О существовании «С-А» он не подозревал. Но именно с помощью «С-А» мы сможем развить певческий голос с «нуля» до наивысшего его расцвета.

Прежде всего, становится достижимой точная установка ротоглоточных полостей — певец может по желанию опускать и поднимать гортань, расширить или сократить глотку, поднять нёбную занавеску и даже придать языку строго определённое положение. Он может непосредственно управлять движением нижней челюсти, формой губ и объёмом ротовой полости. Применительно к детям (начиная с 7−8 лет) открываются огромные перспективы — мы можем воспитывать оперных певцов с детства!

Д.Е. Огороднов является одним из основателей и методическим лидером особого направления детского вокально-музыкального воспитания. «Дети, воспитанные в рамках его методики, любят петь, поют музыкально, эиоционально переживают музыку, процесс интонирования» таково мнение известного ученого-исследователя В. В. Емельянова (10). Продолжая традиции Д. Е. Огороднова, Емельянов создает «Фонопедический метод развития голоса», который получил широкое распространение не только среди профессионалов-вокалистов, но и среди простых любителей пения.

2. Опытно-поисковая работа по развитию детского певческого голоса в процессе пения на уроках музыки

2.1 Цели, задачи, организация опытно-поисковой работы по развитию детского певческого голоса в процессе пения на уроках музыки

Понятие «певческий голос» связано со способностью человека петь. В отличие от речи, звуки певческого голоса имеют точную высоту, могут долго длиться. Они проявляются на гласных. Пользоваться певческим голосом человек начинает с детства по мере развития музыкального слуха и голосового аппарата.

Различают голос певческий бытовой («не поставленный») и профессиональный («поставленный»). Под постановкой голоса понимается приспособление и развитие его в целях профессионального использования. Такие качества голоса певческого, как яркость, красота, сила и длительность звучания, широта диапазона, гибкость, неутомляемость, во многом определяющиеся природными свойствами голосового аппарата могут быть развиты в процессе постановки голоса. Голос может быть поставлен для оперно-концертного пения, исполнения народных песен, эстрадного пения и т. д. Детские голоса соответствуют примерно голосам женского хора. Отличие заключается в ширине диапазона (он несколько меньше). А так же различен в характере звучания. Детские голоса более «светлые», «серебристые», нежели женские. Сопрано детского хора от до I — до соль II октавы. Альт детского хора от ля малой до ре II октавы.

У детей специфичный голосовой аппарат (короткие и тонкие голосовые связки, малой ёмкости лёгкие). Свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, «серебристость» тембра (особенно у мальчиков), но нет тембральной насыщенности.

В таком начальном этапе хорового воспитания закладывается профессиональные навыки пения: интонирование, вокальная техника, ансамблирование. С 11−12 до 13−14 лет у детей уже проявляется предрасположенность на грудное звучание. Несколько расширяется диапазон (до I октавы — ми, фа II октавы). 5−7 класс, наблюдается некоторая насыщенность звучания. У девочек прослеживается развитие женского тембра (сопрано до, ре I октавы — фа, соль II октавы). У мальчиков появляются глубоко окрашенные грудные тоны (альты ля малой октавы — ре, ми b II октавы).

Для определения детского голоса нужно выявить:

v — диапазон,

v — тембр,

v — примарные звуки,

v — способность выдерживать тесситуру,

v — переходные регистровые тоны.

Основные свойства певческого голоса.

1. Звуковысотный диапазон.

2. Динамический диапазон на различной высоте голоса.

3. Плавные регистровые переходы.

4. Ровность на различных гласных.

5. Степень напряженности.

6. Вокальная позиция.

7. Качество дикции: разборчивость, осмысленность, грамотность.

8. Тембр: богатство обертонами, качество вибрато, полетность и звонкость.

9. Выразительность исполнения.

Для обучения необходимо:

v наличие удовлетворительных вокальных и музыкальных данных: певческий голос, музыкальный слух, память, чувство ритма, отсутствие речевых дефектов;

v здоровый голосовой аппарат.

Перед началом обучения педагог должен проверить:

v диапазон голоса;

v музыкально — вокальные данные;

v прослушать вокальное произведение (народная песня, произведение современного композитора);

v прочитать стихотворение, басню, прозу;

v показать хореографические данные (станцевать любой танец).

Развивать у ученика:

v общий культурный и музыкальный уровень;

v профессиональные певческие навыки;

v устойчивое дыхание на опоре;

v ровность звучания на протяжении всего диапазона голоса;

v высокую вокальную позицию и точное интонирование;

v дикционные навыки, четкую и ясную артикуляцию;

v орфоэпические навыки в разговорной и певческой речи;

v В процессе работы над звуком не допускать форсированного звучания, приносящего непоправимый вред;

В работе над вокальным произведением необходимо:

v учитывать степень вокально-музыкальной подготовки учащегося;

v подбирать репертуар по степени трудности в каждом отдельном случае;

v составлять концертный репертуар из произведений, пройденных с педагогом Хоровое пение представляет собой сложное искусство, которое требует известной автоматизации певческих приемов. Чем совершеннее певец владеет техникой, тем больше он может сосредоточиться на художественном замысле композитора. Поэтому выработка певческих навыков является одной из актуальных проблем вокальной педагогики.

Выработка вокально-хоровых навыков осуществляется успешно лишь при условии тесной связи с развитием музыкального слуха учащихся. Слуховой контроль дает возможность установить, соответствует ли воспроизводимый звук его предварительному представлению, его внутреннему «слышанию» учащимися.

Необходимым условием выработки певческих навыков является упражнение, то есть целенаправленная повторность с целью совершенствования этих навыков.

Весь процесс выработки вокально-хоровых навыков представляет тонкий отбор наиболее целесообразных для каждого определенного случая приемов исполнения. На первоначальном этапе занятий с учащимися ведется работа над воспитанием основных вокально-хоровых навыков в их элементарном виде: сохранение правильного, естественного положения корпуса, а также головы и рук при пении, глубокий вдох без поднимания плеч и постепенный экономный выдох, свободное открывание рта, одновременное начало пения, протяженность звучания.

В процессе дальнейшей работы мы постепенно закрепляем, углубляем и совершенствуем эти навыки — вырабатываем нижнереберно-диафрагматическое дыхание, требующее сохранения вдыхательного положения грудной клетки и расширения нижних ребер, работаем над правильностью звука, расширением диапазона, красотой тембра, гибкостью, подвижностью голоса, тонкой и разнообразной нюансировкой.

Большое значение для выработки вокально-хоровых навыков имеет так называемое «мышечное чувство». Под этим понимаются те ощущения, которые возникают во время пения и которые являются результатом раздражений, исходящих от мышц и связок, участвующих в процессе голосообразования. Ощущения эти помогают отбору необходимых исполнительских средств в пении. «Мышечное чувство» в сочетании с предварительно слышимым звучанием обусловливает формирование исполнительских навыков и приемов, которые придают певческому звучанию необходимую художественную окраску.

В процессе вокально-хоровых упражнений важным моментом является правильное соотношение между работой над отдельным навыком или приемом и соединением этих навыков в единый комплекс выразительных средств художественного исполнения. Правильный подбор упражнений помогает выработать и закрепить каждый элемент в отдельности, а также закрепить комплекс этих навыков и умений в их совокупности. Необходимо учитывать, что нельзя сводить упражнения лишь к работе над отдельными навыками, так как при этом будет отсутствовать необходимая связь и координация между ними. Однако непригодным является и исключительно целостный подход к разрешению задач вокального обучения: учить сразу всему, не закрепляя отдельные элементы голосообразования. Это ведет к отсутствию технической четкости в работе голосообразующего аппарата.

Как же следует решать эту проблему в вокальном воспитании учащихся?

Искусство пения требует овладения сложным комплексом художественно-технических элементов. Достигается это путем фиксации внимания учащихся на конкретной вокально-технической задаче. При этом целенаправленный, постепенно усложняющийся музыкальный материал упражнений будет способствовать закреплению определенных навыков.

Специальные упражнения и попевки подбираются соответственно уровню певческого развития учащихся и усложняются постепенно в процессе обучения. Например, предлагая упражнения на кантилену, мы сознательно упрощаем прочие элементы музыкальной выразительности, подбираем небольшую попевку с несложным ритмом, плавным мелодическим рисунком, в умеренном темпе и средней тесситуре. Тем самым мы создаем наиболее благоприятные условия для выработки протяженности звучания. Работая в хоре над ансамблем в двухи трехголосии, мы предлагаем упражнения без текста (с закрытым ртом или на слоги) для того, чтобы учащиеся могли максимально сосредоточить свое внимание на уравновешенности и чистоте звучания хоровых партий.

Первым условием в работе над вокально-хоровыми упражнениями является воспитание сознательного отношения учащихся к тем учебным задачам, которые ставятся в процессе занятий. В начале обучения хоровому пению школьники больше, чем в процессе дальнейшей работы, нуждаются в наглядных объяснениях педагога. Постепенно, в результате сознательного обучения и рационального повторения они уже самостоятельно применяют полученные навыки. Достаточно определенного дирижерского жеста руководителя хора, соответствующей мимики, даже взгляда, и весь хоровой коллектив слаженно и четко отзывается на его требование.

Вторым условием системы упражнений является постепенное и последовательное усложнение учебных задач. В процессе упражнений необходимо идти от простого к более сложному, от понятного, доступного — к более трудному. Всякое новое упражнение должно быть связано с предыдущим, опираться на него и помогать двигаться дальше, то есть упражнения подбирают в соответствии с певческой подготовкой и возможностями данного хорового коллектива.

Третьим условием системы упражнений является учет особенностей самого процесса образования навыков. Процесс этот идет от восприятия и усвоения правила к умению его применять, к закреплению этого умения, к постепенному приобретению навыка.

Новая песня, новое упражнение, новая задача при повторении известного материала, новый методический прием в закреплении навыков, эмоциональность руководителя все это содействует поддержанию активности, внимания, интереса в процессе работы над формированием певческих навыков. На первоначальном этапе работы особенно важно заинтересовать учащихся самим предметом изучения искусством пения.

Необходимо показать всю прелесть, богатство, разнообразие этого вида искусства, возбудить у школьников желание овладеть им. Это поможет воспитать у них настойчивость, упорство и прилежание в обучении хоровому пению.

Четвертое условие — охват целого комплекса заданий, их разнообразие.

Концентрация упражнений вокруг определенной художественно-технической задачи приводит к усвоению соответствующего навыка. Однако не следует слишком долго задерживать внимание учащихся на каком-либо одном задании: это утомляет детей и отвлекает их от других задач.

Например, известно, что пение lеgаtо считается основой вокального искусства. Выработка навыков напевного, протяжного звучания представляет одну из основных задач в вокальной педагогике. Однако если не сочетать эту задачу с выработкой легкости, подвижности голоса, с навыками пения поп 1еgаto, то это может привести к образованию тяжелого, массивного звучания, лишенного необходимой гибкости и выразительности.

Пятое условие системы вокально-хоровых упражнений заключается в необходимости регулярной и последовательной работы. Нерегулярность занятий, большой временной разрыв между ними ведут к потере навыков. Случайные или редкие занятия по формированию певческих навыков никогда не приведут к овладению сложным искусством пения, требующим большой, упорной и последовательной работы.

Рассмотрим проблему развития детского певческого голоса учащихся 4-го класса Камыстинской СШ.

Как известно урок «Музыки» включает в себя четыре основных вида деятельности, из которых определяющее значение в развитии музыкальных и творческих способностей имеют пение и слушание музыки. При работе с детьми мы обнаружили, что дети интуитивно справляются с интонационным материалом, запоминают, воспроизводят, отличают, анализируют, интерпретируют, но при этом не обладают почти никакими певческими навыками. На основе этих исследований мы решили рассмотреть существующие методики, упражнения и применить в работе над элементарными вокальными навыками детей четвертого класса.

Пению во время урока уделяется от 25 до 30 минут, это обстоятельство заставляет учителя музыки задуматься над тем, что, не зная вокальных навыков, дети могут не выдержать напряжения.

Анализ методик, о которых мы говорили в первой главе, показал, что необходимы систематические требования к пению детей следующего порядка:

1. Сравнительно тихое пение, без напряженности, без крика. Это пение контролируется не только слухом, но и по внешним признакам. У детей, поющих напряженно и громко, выдаются вены на шее, появляются морщины на лбу, лица морщатся, краснеют, а некоторые из темпераментных крикунов даже потеют от напряжения;

2. Пение с округлым звучанием. Направлено на борьбу против открытого пения с «режущим звучанием», которое всегда приводит к быстрой усталости, к понижению интонации при продолжительном пении, к сужению диапазона, а в некоторых случаях к хронической сиплости голоса;

3. На каждом уроке пение с закрытым ртом (ммм…). Это необходимо делать в целях приучения детей к чистому интонированию без произнесения слов, что способствует облагораживанию звучания, создания мягкости в пении.

Рассмотрев принципы развития вокальных навыков, а именно: певческой установки, которая связана с певческим дыханием; певческое дыхание в свою очередь связано с певческой опорой; навыки артикуляции. Мы пришли к пониманию необходимости педагогических условий для эффективного развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на уроках музыки. В педагогической энциклопедии отмечается, что эффективность педагогической деятельности и ее результатов зависит от необходимых и достаточных условий ее реализации.

Необходимые условия рассматриваются как условия, без которых система не может работать в полной мере.

Понятие «условие» мы понимаем как совокупность мер, направленных на развитие вокальных навыков, которые обеспечивают переход на более высокий уровень развития.

Эффективность вокального развития детей среднего школьного возраста обеспечивается организацией педагогических условий, состоящих из совокупности специальных принципов и методов, объединяющих познавательные процессы с практическими умениями и опирающихся на процессы мышления.

Исходя из проблемы нашего дипломного исследования «Особенности детского голоса и работа по развитию детского певческого голоса» мы предполагаем, что эффективность развития вокальных навыков повысится при выполнении следующих педагогических условий:

1) создание эмоционально-творческой среды, что предполагает стимулирование познавательного интереса к вокальным упражнениям;

2) накопление музыкально-интонационного опыта вокальной культуры;

3) осуществление индивидуальной дифференциации в развитии вокальных навыков с учетом зоны их ближайшего развития, что предполагает учет индивидуальных особенностей музыкальных способностей.

Педагогическая цель опытно-поисковой работы заключается в развитии детского певческого голоса на основе вокальных упражнений, песенного материала, создание условий для выявления и развития детского певческого голоса.

Задачи опытно-поисковой работы:

1) Определить исходный уровень развития детского певческого голоса учащихся 4-го класса;

2) Проверить вокально-хоровые упражнения в развитии детского певческого голоса у детей четвертого класса;

3) Обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

1) определение этапов опытно-поисковой работы подбор вокальных упражнений на различные виды вокальной техники, способствующих развитию вокальных навыков;

2) определить условия развития вокальных навыков;

3) составление программы, состоящей из учебно-тематического плана, теоретических и практических блоков.

4) формирование опытных групп и изучение исходного уровня развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста;

5) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития вокальных навыков;

6) проведение итогового среза уровня развития вокальных навыков;

7) анализ и обобщение результатов проведенной работы.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в два этапа: констатирующий и формирующий.

Очень часто дети не поют, а проговаривают текст в ритме песни. Главным же в вокальном искусстве является связное, плавное пение, поэтому с самого начала опытно-поисковой работы обращали внимание детей на навыки протяжного пения. Для достижения этой цели применяли попевки, упражнения.

При распевании, с которого начинается вокально-хоровая работа с детьми среднего возраста, прежде всего, необходимо осуществлять физиологическую подготовку «разогрев» голосового аппарата. На каждом занятии урока музыки мы начинали работу по развитию вокальных навыков с распевания. Распевание — это обязательный раздел занятий, в процессе которого формируются основные вокальные навыки.

В целом вокально-хоровые упражнения делятся на две категории:

1) применяются вне связи, с каким либо конкретным исполняемым произведением. Данные упражнения способствуют достижению более высокого уровня художественного исполнения;

2) направлены на преодоление конкретных трудностей при разучивании произведения. Каждое упражнение способствует развитию конкретных вокально-хоровых навыков и помогает их отработке.

В вокальной педагогике до сего времени является спорным вопрос о музыкальном материале, на котором должны строиться упражнения и формироваться вокальные навыки.

В певческой практике широкое применение получил музыкальный материал, лишенный образного содержания (гаммы, отрезки звукоряда, арпеджио, трезвучия), а также попевки, представляющие собой небольшие, несложные песни или отдельные фразы из вокальных произведений.

Существует и такое мнение, что вокальными навыками можно овладеть непосредственно на разучиваемом репертуаре, не прибегая к специальным техническим упражнениям. Например, песня, представляющая собой синтез музыкального и поэтического искусства, передает определенное содержание, художественный образ. Используя песню в качестве музыкального материала для упражнений, мы воспитываем слух и голос учащихся на художественно оформленном, осмысленном, образном материале. При этом эмоциональные переживания, вызываемые конкретным содержанием произведения, ускоряют развитие исполнительских навыков и ставят эти навыки в непосредственную связь с соответствующими конкретными художественными задачами. Техническая задача при этом непосредственно связана с передачей художественного образа.

Однако построить систему упражнений только на песенном материале не представляется возможным, ибо песня, хоровое сочинение часто заключают в себе множество художественно-технических трудностей, для преодоления которых учащийся должен иметь известную вокальную подготовку, владеть целым комплексом вокальных. Для формирования навыков необходимо систематическое распределение музыкального материала. Поэтому многие педагоги обращаются к пению трезвучий, гамм, отрезков звукоряда как к материалу, облегчающему процесс приобретения основных исполнительских навыков.

Действительно, использование гамм, трезвучий, мажорного и минорного звукоряда не лишено основания:

Во-первых, трезвучия и движение по отдельным отрезкам звукоряда наиболее типичные обороты, встречающиеся в песнях. Поэтому учащиеся должны уметь правильно и чисто петь мажорный и минорный звукоряды, их отдельные отрезки и ступени. Упражнения на этом музыкальном материале, развивая ладовое чувство, способствуют лучшему усвоению песенного репертуара;

Во-вторых, они удобны в вокальном отношении (особенно пение звукоряда в нисходящем направлении). Большие скачки, требующие резкой перестройки голосового аппарата, трудны для исполнения;

В-третьих, данный музыкальный материал, являющийся обычно более простым по сравнению с песней, дает возможность четко выделять, фиксировать ту или иную техническую задачу и сосредоточивать на ней внимание учащихся.

Хороший результат дает специальный подбор упражнений в виде попевок из народных песен, лучших песен советских композиторов, из произведений классиков. Попевки, так же как гаммы и трезвучия, дают возможность выделить определенную задачу, поработать над тем или иным техническим приемом в хоре. Кроме того, упражнения-попевки имеют то преимущество, что выработка навыков происходит на художественно-образном, музыкальном материале. Большую пользу приносят специальные вокализы.

Упражнения являются органической частью обучения. На них, в основном, происходит формирование вокального звучания в хоре. Упражнения применяются в определенной последовательности и в соответствии с закономерностями развития певческого навыка.

Нужно заметить, что продолжительное применение одних и тех же упражнений приводит к тому, что развитие вокальных навыков тормозится, и даже деавтоматизируется. Однообразие упражнений вызывает у детей пассивное восприятие, потерю интереса. Перерыв в тренировке также неблагоприятен. Чтобы сохранить певческий навык на должном уровне, необходимо как можно разнообразнее тренировать его и каждый раз работать над ним в свете какой-либо новой учебной задачи (технической или художественной), ибо удержать любой навык на необходимом, уровне не менее трудно, чем приобрести его в процессе длительной учебной работы.

Составляя упражнения, мы руководствовалися следующими принципами:

· Упражнения рекомендуется составлять не отвлеченно, а с учетом решения одной или нескольких вокально-хоровых задач. Их целесообразно строить так, чтобы одновременно с вокальными навыками вырабатывались навыки чистого интонирования, специально хоровые навыки (пение в унисон, терциями, квинтами, пение интервалов, аккордов и т. д.).

· Упражнения должны углублять вокально-хоровые навыки и усложнять задачи, стоящие перед хором. Упражнения должны соответствовать степени подготовленности хора и быть ему посильными.

· Упражнения необходимо исполнять в удобной детям примарной зоне с постепенным расширением диапазона. Упражнения должны исполняться, по возможности, без сопровождения. Упражнения целесообразно строить на контрастном сопоставлении нюансов, способов звуковедения, движения мелодии (сверку вниз и снизу вверх).

В процессе выработки у школьников вокально-хоровых навыков весь музыкальный материал, используемый в качестве упражнений, можно разделить на два вида:

1. Специальные упражнения. Они строятся в соответствии с уровнем певческого развития детей и степенью их овладения вокальными навыками по принципу: от простого — к сложному. Система их способствует выработке певческих навыков, помогает сознательно фиксировать внимание на той или иной конкретной задаче. Данные упражнения используются также для настройки голосового аппарата на каждом занятии хора;

2. Упражнения на разучиваемом репертуаре, которые помогают преодолеть конкретные трудности в той или иной песне. В отличие от специальных, упражнения этого вида не могут быть в такой же мере систематизированы, однако и они строятся на определенной принципиальной основе.

Выработка вокальных навыков в процессе упражнений основывается на следующих методических принципах:

а) установление соответствия между характером, качеством звучания и определенными движениями голосового аппарата, воспитание у детей слухового контроля, оценки качества и правильности выполнения каждого вокально-технического задания в хоре;

б) сознательность в овладении вокально-хоровыми навыками, то есть осмысление содержания задач и результатов учебного процесса, понимание правил и способов выполнения упражнения;

в) объяснения и показ педагога в процессе упражнений, а также демонстрации фотографий и плакатов, отражающих правильные и неправильные приемы голосообразования с соответствующими пояснениями;

г) связь вокальных упражнений в хоре с музыкальной грамотой, что достигается разучиванием и пением всех вокальных упражнений по нотам;

д) поддержание у детей интереса, активности и эмоционального тонуса в процессе упражнений при помощи их разнообразия и методических приемов;

е) сочетание в процессе вокально-хоровых упражнений коллективного пения всем хором с индивидуальным опросом как отдельных учеников, так и групп учащихся;

ж) пение без сопровождения, способствующее успешному воспитанию у учащихся вокального слуха, чистоты интонации.

Система вокальных упражнений предполагает следующий объем и порядок расположения учебных задач:

а) в начале на несложном музыкальном материале вырабатываются навыки певческого дыхания, звукообразования и дикции в одноголосном пении. Работа эта ведется в единстве с воспитанием навыков ансамбля и строя в унисонном хоре;

б) вокальные навыки, достигнутые в унисонном пении, закрепляются в пении на два голоса, а впоследствии и на три голоса. Выработанные вокально-хоровые умения и навыки являются необходимым средством передачи образного содержания произведения и прямо влияют на качество и выразительность исполнения.

Важнейший принцип во всей хоровой работе (вокальном воспитании в хоре) — индивидуальный опрос, наблюдение за развитием каждого поющего. Дети, знающие, что каждый из них в любой момент должен быть готов спеть тот или другой отрывок из разучиваемой песни, особенно внимательно следят за показом хормейстера и своих товарищей.

Вокально-техническая работа с детьми должна проводиться по строгим правилам и обязательно удовлетворять требованиям охраны и развития голоса. Координационно-тренировочный этап содержит в себе:

· Осознание действий мышц, участвующих в голосообразовании (прямое осознание скелетной и лицевой мускулатуры, косвенное внутренней дыхательной, гортанной, глоточной мускулатуры);

· Осознание работы голосового аппарата в разных режимах работы (регистрах) через разные ощущения.

Целью координационно-тренировочного этапа является развитие, формирование и выработка полного комплекса показателей академического певческого тона.

Одним из самых существенных и важных элементов в звукообразовании является правильное дыхание. От того, как дышит школьник, зависит правильное произношение звуков, красота, легкость и сила звука. При дыхании во время пения, т. е. фонационном дыхании, в действие вовлекаются голосовой и артикуляционный аппараты, поэтому певческое дыхание должно быть более четким и организованным. Основой певческого процесса является взаимосвязанная деятельность звукообразующего комплекса (дыхания, мягкого нёба, гортани, артикуляционного аппарата). Это процесс целостный, и отдельные взаимосвязанные компоненты комплекса в равной степени влияют на тембровую окрашенность звучания. Поэтому педагоги, как правило, применяют упражнения для выработки таких навыков, как певческое дыхание, взятое на «полузевке» (регулирующее деятельность дыхания, гортани и мягкого нёба), артикуляция, четкая и ясная дикция.

Общепризнанным является смешанный тип дыхания в пределах грудобрюшного. Преобладание деятельности тех или иных групп мышц, то есть того или иного типа дыхания при исполнении песен в конечном итоге зависит от стиля и характера произведения, от его тесситуры и динамики, эмоциональной насыщенности. Фонетическое дыхание в хоре вырабатывается методическими приемами, применяемыми в зависимости от уровня вокального развития хорового коллектива.

На начальном этапе обучения, в первой фазе, очень полезно применять упражнения на дыхание без звука. Этими упражнениями можно переключать внимание учащихся на мышечное чувство, тренировать пластичность мышц, отвлекая детей во время исполнения этих упражнений от формирования звучания. Однако вслед за упражнениями без звука нужно тут же петь упражнения, чтобы закрепить навык дыхания на пении. Упражнениями на дыхание без звука вырабатывается умеренный на «полузевке» вдох и медленный выдох.

Для выработки навыка певческого дыхания мы использовали различные упражнения.

Для выработки навыка певческого дыхания используются упражнения без звука в следующей последовательности:

Упражнение № 1. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер с фиксацией на этом внимания детей. Каждый контролирует свои движения, положив ладони рук на нижние ребра. Выдох длинный со счетом: 1,2,3,4… Ряд цифр также увеличивается;

Упражнение № 2. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер, задержка дыхания, медленный выдох со счетом. При этом дети стремятся сохранить нижние ребра в положении вдоха, т. е. раздвинутыми.

Решающим показателем, развития вокальных навыков является особая форма ротоглоточного рупора, выражающаяся в особом специфическом способе формирования гласных и особом способе произнесения согласных.

Комплекс упражнений, используемых нами:

· Рассмотреть зев перед зеркалом, зевнуть, и, перебивая зевание, протянуть звук М-М-М-М-М;

· Потянуть руки вверх, как можно выше, зевнуть, опуская руки;

· Раскрыть рот широко, глубоко зевнуть, но вдох и выдох производить через нос;

· Зевнуть с беззвучным произношением УХ, АХ, ОХ;

· Зевание с произношением звуков: «МУММИ», «МОММИ», «МАММИ».

Упражнения, применяемые нами для правильного использования режимов работы гортани (регистров). Условия выполнения упражнений — тесситура высокая и средняя, близкая к высокой.

· Упражнение № 1 исполняется легким стаккатированным звуком на гласный «у», начиная от «соль 1» или «ля 1» (стаккато на одном звуке через паузу);

· Упражнение № 2 начинается по принципу первого, но имеет продолжение: переход от короткого звука к протяжному пению. Оно повторяется несколько раз по полутонам вверх и вниз в диапазоне «фа, соль 1 — до 2» к гласному «у» добавляются «о, а».

Упражнения, применяемые нами для правильного звукообразования в грудном регистре. Условия выполнения упражнений тесситура низкая и средняя, близкая к низкой.

· Упражнение № 1 повторение восходящей секундовой интонации с последующей остановкой на длинном звуке. Сохранить полученный настрой гортани на различных гласных, т. е. уметь выравнивать гласные при смене высоты тона.

· Упражнение № 2 перенесение короткого стаккатированного звука на последующий протяжный звук на другой высоте. Первый звук пропеть очень коротко, интонационно точно, остро, ярко и, оттолкнувшись от него, мягко опуститься на нижний звук, но, не терять позицию гортани, сохраняя ее высоту.

Упражнения на гласные и согласные. Во время выполнения вокальных упражнений, прежде всего, необходимо было заботиться о том, чтобы привести вокальное звучание к единой манере. С этой целью на первом этапе дети пели в среднем регистре диапазона голосов и начинали работу с наиболее естественно и правильно звучащей гласной, от которой идет выравнивание всех, остальных (такую гласную мы называем направляющей). В этот момент особенно важно следить за правильной атакой первого звука, от которого зависит вокальная позиция звучания.

Выравненные гласные в пении характеризуют качество звучания, поэтому хоровая педагогика всегда уделяла и уделяет огромное внимание этому разделу работы. В упражнениях необходимо применять все гласные, оставляя ведущую роль за гласной, которая в той или иной фазе является направляющей. Например, при форсированном звучании хора такой направляющей гласной в первой фазе будет у (а) во второй — и (а), в третьей — а (у), в четвертой и пятой — любая, в зависимости от звучания.

(Влияние гласных и согласных друг на друга имеет большое значение для формирования звука. Однако, если не учитывать правило произношения согласных в пении, вряд ли можно будет достичь желаемых результатов. Это правило обусловлено специфическими особенностями певческой деятельности.

Преобладание деятельности тех или иных групп мышц, то есть того или иного типа дыхания при исполнении песен в конечном итоге зависит от стиля и характера произведения, от его тесситуры и динамики, эмоциональной насыщенности. Фонетическое дыхание в хоре вырабатывается методическими приемами, применяемыми в зависимости от уровня вокального развития хорового коллектива.

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по развитию детского певческого голоса на уроках музыки

С целью изучения стоящей перед нами проблемы развития детского певческого голоса на уроках музыки в общеобразовательной школе была организована опытно-поисковая работа, в ходе которой нами предполагалось апробировать вокальные упражнения учебно-методическая программа, состоящая из теоретического и практического блоков.

На начальном этапе обучения, в первой фазе, мы применяли упражнения на дыхание без звука. Что позволило нам этими упражнениями переключать внимание учащихся на мышечное чувство, тренировать пластичность мышц, отвлекая детей во время исполнения этих упражнений от формирования звучания. Однако вслед за упражнениями без звука мы перешли тут же к пению упражнений, чтобы закрепить навык дыхания на пении.

На констатирующем этапе, целью которого было выявление уровня развития детского певческого голоса. Для этого мы определились в показателях, по которым оценивалось развитие детей.

Показателями уровня развития вокальных навыков детей являлись: ладовое чувство (чувство ладового тяготения, ладовая окраска звука, эмоциональная отзывчивость на музыку, чистота интонирования); музыкально-слуховые представления (мелодический, гармонический, тембровый слух, чистота интонирования); чувство ритма (чувство метра, воспроизведение ритмического рисунка разного уровня сложности, эмоциональная отзывчивость на музыку, различение музыкальных жанров) при обязательном правильном звукообразовании о котором мы говорили выше.

Исходя из педагогического условия о индивидуальной дифференциации с учетом зоны ближайшего развития ученика, индивидуальная дифференциация развития детского песенного голоса потребовала ввести карточку, которая позволяла вести учет индивидуальной траектории развития музыкальных способностей детей среднего школьного возраста на уроках музыки в общеобразовательной школе.

При первом прослушивании, мы заносили в карточку данные в баллах о каждом ученике по их умениям (Таблица 2.2.1):

1. Звукоизвлечение легко или с усилием.

2. Состояние голоса чистый, светлый, уставший, сиплый и т. д.

3. Объем голоса по всему его протяжению.

4. Качество тембра светлый, звонкий, бесцветный.

5. Сила голоса.

6. Особенности темперамента скромный, активный и т. д.

Таблица 2.2.1

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу, которая использовалась нами для изменений, происходящих в процессе развития детского певческого голоса детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

В качестве критериев нами были взяты структурные компоненты: звукоизвлечение, объем голоса, качество тембра, сила голоса, которые могут быть рассмотрены как показатели становления развития детского певческого голоса, учитывать качества, необходимые для эмоционально-осознанного вокального интонирования. Уровни и их критерии отражены в следующей таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2. Критериально-уровневая шкала развития вокальных навыков на уроках музыки

При определении данных уровней учитывались качества певческого голоса (примарный тон, звуковысотный и динамический диапазон, утомляемость и степень напряженности голосового аппарата), развитость певческих навыков (дыхания, дикции).

При этом 1 баллу соответствовал — низкий уровень оцениваемого качества; 2 баллам — средний уровень; 3 — баллам высокий уровень развития качества.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента выявил преобладание среднего и низкого уровня развития детского певческого голоса, что явно недостаточно для планируемого нами результата. Самые низкие оценки дети получили за певческое интонирование, гармонический слух, песенное и танцевальное творчество.

Наблюдения показали, что все компоненты музыкальности у разных детей проявлялись в различных качествах. Один и тот же ребенок мог иметь высокий, средний и даже низкий уровень по разным заданиям. С такими детьми намечалась систематическая, планомерная работа.

В формирующем эксперименте решались задачи: выявление лучших физических качеств голоса, раскрытие его красоты; накопление опыта вокального интонирования, обучение приемам пения, навыкам выразительного исполнения; на основе цветоэмоциональной отзывчивости — обогащение тембровых красок голоса, музыкального слуха; освоение приемов снятия психического и мышечного напряжения; расширение знаний об искусстве, певческой культуре.

На основании выдвинутой гипотезы, поставленных задач и теоретико-методологического анализа результатов констатирующего эксперимента было определено содержание данного исследования.

Занятия состояли из: занимательных упражнений для всего комплекса музыкальных способностей и его составных частей; упражнений на формирование певческих навыков (дыхания, дикции, звукообразования); музыкотерапевтических упражнений на формирование музыкально-релаксационной культуры; изобразительного искусства (цветоэмоциональной отзывчивости на музыку, и на основе этого совершенствование тембровых красок голоса, звуковысотного, ладотонального, динамического слуха) и пластического интонирования.

Для решения задач опытно-поисковой работы разработана программа, состоящая из учебно-тематического плана, теоретического и практического блоков, методического обеспечения, планируемого результата.

Теоретическая часть включает в себя изучение строения голосового аппарата, творчества композиторов-песенников, жанров вокальной музыки, манер исполнения произведений, истории музыки, фольклора, знакомство с великими вокалистами прошлого и настоящего и т. д.

Практическая часть предусматривает отработку вокальных навыков с усложнением подбора музыкального материала; обучение приемам вокального исполнения, восприятие и анализ музыкальных произведений.

Это вызвало необходимость разработки и внедрения модели развития детского певческого голоса с учетом выделенных нами педагогических условий.

С целью изучения развития детского певческого голоса детей четвертого класса, в ходе опытно-поисковой работы предполагалось апробировать программу, состоящую из учебно-тематического плана.

Первый этап (мотивационный) «Я хочу учиться петь» связан с развитием мотивов готовности к активному включению в вокальную классную детальность, раскрытием певческого голоса. Дети, во время пения, участвуя в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, рисовали и пластически изображали средства музыкальной выразительности и учились давать вербальную трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими.

Приоритетное внимание уделялось способности внимательно вслушиваться в музыку, понимать её красоту, различать наиболее яркие средства музыкальной выразительности (лад, ритм, характер музыки, интонации). В процессе занятий дети получали вокальные навыки, учились чувствовать устойчивые звуки.

Данный этап предполагал освоение навыков правильного звукообразования; чистого интонирования, высокой певческой позиции; выстраивание унисона при помощи приема «Уши назад» (В.В. Емельянова) [10], «Поем, как в дудочку играем», и т. д.; знакомство с правилами орфоэпии.

Для развития чувства ритма во время вокальных упражнений применялись занимательные музыкально-дидактические игры («Ритмический кубик», «Пение и хлопки», «Игра в дирижера»). Выразительному исполнению способствовали упражнения: «Обезьянка», «Баба Яга», «Испорченный телевизор», «Елочная гирлянда», «Страшная сказка» и др. Отработка округлого звукообразования и выразительности, декламация слов песни, скороговорки на примарных тонах (как часть распевания), упражнения для языка и губ («Поиграем в веселый язычок») проводились перед зеркалом. Освоению элементарных приемов снятия мышечного напряжения голосового аппарата помогали музыкотерапевтические упражнения: «Парад войск», «Переменка», а также упражнения Н. Б. Гонтаренко такие, как «Яблочко катится по блюдечку» и др.

При помощи занимательных игровых ситуаций с использованием изобразительной деятельности дети учились наглядно определять направление движения мелодии, её окраску, динамику и музыкальные штрихи. Рисунки отражали ровный ритм, сильную долю такта, музыкальные фразы и предложения, а затем дети пропевали их голосом. Это способствовало сосредоточению слухового внимания, умению различать звуки по высоте и длительности, а так же развитию вокально-слуховой координации. При инсценировании народных песенок добивались четкой дикции, передачи характера музыки.

Содержание деятельности на данной стадии связано с обогащением испытуемых музыкальными впечатлениями, которые стимулировали заинтересованное отношение детей к пению и создавали основу для активного участия детей в занятиях: пение несложных детских песенок

с сопровождением фортепиано с четко выраженной мелодической линией.

Второй этап (эмоционально-интеллектуальный) «Мой голос звучит красиво» направлен на формирование элементарной системы знаний о музыкальных произведениях и средств их выразительности, согласно учебно-тематическому плану. Данный этап предполагал работу над собственной манерой исполнения, овладение действий по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, освоение правил поведения на сцене, закреплением на практике полученных в процессе освоения детьми навыков певческой деятельности. Эта цель достигалась через дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного музыкального материала, организацию учебных и практических задач в процессе обучения пению при выполнении детьми вокальных и дыхательных упражнений. Выстраивался унисон, формировался навык цепного дыхания, для дикции и артикуляции задействовалась логоритмическая гимнастика. На данном этапе происходило обогащение тембра голоса при помощи сравнения красок голоса и цвета в рисунке по яркости, сочности, колориту. Это рисование длительностей, динамических оттенков музыки, более сложных мелодических оборотов, музыкальных интервалов, музыкальных штрихов, изменения скорости музыки, устойчивых звуков, пунктирного, синкопированного ритма и т. д. На втором этапе применялись методы и приемы, способствовавшие освоению навыков пения вокальных упражнений с элементами двухголосья, подголосками с использованием различных интервалов при помощи упражнений с наглядными пособиями: «Высотный дом», «Колокольчики» и др. Пластико-пантомические этюды («Иностранец», «Цветущая поляна», «Остров плакс» и др.) помогали в передаче различного эмоционального состояния, выраженного в музыке, динамики, формы музыкального произведения. Применение фольклоротерапии было направлено на развитие эмоционально-чувственной сферы школьников, художественно-образного ассоциативного мышления, фантазии, активизировало творческие проявления детей. Приобретались навыки пения в сопровождении фортепиано и минусовые фонограммы без мелодии, пения a cappella.

Третий этап (познавательно-творческий) «Я эстрадный певец» вовлекал испытуемых в процесс музыкального творчества путем самореализации

в концертной деятельности, участия в вокальных конкурсах, музыкальных вечерах. Закреплялось умение держаться на сцене, быть раскрепощенным перед слушателями, придумывать музыкальные постановки, уметь вслушиваться в аккордовую партитуру, владеть своим голосом. Сценическая импровизация на основе полученных знаний, умений и навыков являлась предпосылкой для творческого нахождения на сцене, что поднимало исполнительское мастерство на новый уровень. Непрерывное усложнение заданий за счет последовательного расширения учебного материала приводило к возникновению у учащихся внутренней необходимости создания качественно высоких продуктов творчества. Наш «Музыкальный карандаш» включал графические диктанты, рисование формы музыкальных произведений, гармонии, крещендо и диминуэндо, умение транспонировать нарисованную мелодию, изображать её в виде канонов. Пластическая импровизация предполагала изображение характера музыкального жанра, музыкальных штрихов, динамических оттенков, придумывание современных танцевальных композиций. Использовались более сложные вокальные и ритмические упражнения, импровизации («Пение с механическим аккомпанементом» и др.) с применением выразительных средств музыки, формы, композиции. Повышалось исполнительское мастерство — в репертуар добавлялись каноны, двухголосные произведения, которыми учили детей, прежде всего, слышать нижний звук из двух звучащих, причем линия нижнего голоса должна быть более яркой, чем у верхнего.

Поэтапное музыкальное развитие предполагало обучение правильным техническим приемам пения, которыми дети овладевают от простого к сложному, от известного к неизвестному, постепенное расширение диапазона голоса, «словаря эстетических эмоций». Все занятия проводились с постепенным усложнением музыкального материала. Рисование средств музыкальной выразительности, графическая музыка, пластическое интонирование включались в процесс планирования непосредственно в те упражнения, над которыми мы работали.

При разучивании новых упражнений и песен мы добивались, чтобы дети соблюдали правила вдоха и выдоха, певческой позиции, пели свободно и легко, природосообразно.

Наряду с общепедагогическими методами нами использованы методы музыкальной педагогики, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства: метод моделирования художественного творчества, метод упражнений (вокальных, ритмических, дыхательных и т. д.), метод вовлечения в музыкально-творческую деятельность, метод мыслительного внутреннего пения и сравнительного анализа, метод подражания, фонетический метод (звуковой наглядности), объяснительно-иллюстративный, метод подражания.

Внедрялись различные педагогические формы работы (музыкальные конкурсы, фольклорные праздники, встречи с якутскими мелодистами и студентами музыкального училища, экскурсии и т. д.). Проведение конкурсов и музыкальных вечеров; музыкальные путешествия и вечера творчества композиторов, детские оперы и т. д. выступали важным условием заинтересованности учащихся процессом пения вокальных упражнений хоровых произведений, стремлением повысить свою исполнительскую культуру.

Использовались и привлекательные для детей виды занятий: занятие-путешествие, концерт, занятие-дискуссия, занятие-игра, занятие-размышление, встреча с искусством, интегрированные занятия (музыка-рисование, музыка-ритмика) и т. д.

Для проверки эффективности исследовательской программы были проведены контрольные срезы, в которых принимали участие 20 человек по 10 человек в экспериментальной группе и контрольной группе. Обработка результатов опытно-поисковой работы показывает, что в ходе эксперимента прослеживается изменение уровня развития детского певческого голоса детей среднего школьного возраста по направлениям оценки, соответствующим выделенным критериям.

Данные таблицы (см. таблицу 2.2.3) свидетельствуют о том, что на констатирующем этапе исследования большинство детей в экспериментальной и контрольной группе имеют низкие показатели развития детского певческого голоса (70%). Средний уровень развития (20%). Высокий уровень характерен для небольшого числа школьников: (в экспериментальной и в контрольной группах — 10%).

Таблица 2.2.3. Показатели развития детского певческого голоса на констатирующем и контрольном этапах исследования (в%)

Контрольный этап эксперимента показал, что положительная динамика прослеживается в обеих группах, но качественно картина значительно преобразовалась в экспериментальной группе, где уровень развития вокальных навыков показывает 30%. В контрольной группе положительная динамика составляет 20%. Количество детей с низким уровнем развития вокальных навыков в экспериментальной группе 50%, в контрольной группе — 60%.

Сопоставление данных, полученных на констатирующем и формирующем этапах исследования, свидетельствует о том, что процесс развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста в экспериментальной группе осуществлялся более интенсивно, качественно и продуктивно, чем в контрольной.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала действенность, целесообразность и эффективность разработанных нами педагогических условий развития вокальных навыков детей старшего школьного возраста на основе вокальных упражнений и певческой деятельности (см. таб. 2.2.4).

Таблица 2.2.4. Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала, что развитие детей в контрольной группе шло спонтанным путем, и дети 4-го класса нуждались также в целенаправленном развитие певческого голоса на основе вокальных упражнений в певческой деятельности (см. таб. 2.2.5).

Таблица 2.2.5. Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

Постановка голоса учащихся — это сложный комплекс певческих умений: телесно-мышечных, вокально-певческих, общемузыкальных, эстетико-художественных, опора на синтез которых позволяет добиться высоких результатов в вокально-хоровом обучении.

Дидактические особенности постановки детских голосов в хоровом классе в системе общего музыкального образования опираются на специальные знания о детском вокальном и хоровом исполнительстве, о физиологии голосового аппарата, о действии детской гортани, резонаторов, о функционировании певческого дыхания; умения четко артикулировать при пении, работать над динамикой, тембром, техникой, фразировкой, выразительно петь, создавать художественный образ при соблюдении психологической устойчивости на сцене. Все это способствует целостному общемузыкальному и вокальному развитию учащихся, формирует их музыкальный слух, чувство ритма, ансамбля, звуковысотное интонирование, музыкально-эстетический вкус, вызывает интерес к музыке и пению в хоровом коллективе.

В диаграммах (см. 2.2.6, 2.2.7) указаны уровни развития детского певческого голоса в экспериментальной и контрольной группах.

Диаграмма 2.2.6. Уровни оценки развития детского певческого голоса детей среднего школьного возраста

Диаграмма 2.2.7

Осмысление полученных данных позволило сделать следующие выводы: если в процессе музыкального образования не ставить таких задач, как целенаправленное развитие вокальных навыков на уроке музыки детей среднего школьного возраста, не определиться со средствами их достижения, то развитие вокальных навыков будет осуществляться спонтанно и не даст желаемых результатов.

Таким образом, в увлекательной форме вокальные упражнения, приближенные по своей форме к игре, способствуют развитию вокальных навыков необходимых для хорового пения у детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

Проведенное теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Эффективности развития всего комплекса музыкальных способностей и качеств, необходимых для эмоционально-осознанного вокального интонирования, способствует комплекс педагогических условий, включающий:

— накопление музыкально-интонационного опыта вокальной культуры учащихся в форме специальных занимательных упражнений для развития ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма;

— применение элементов музыкотерапии на внеклассных занятиях пением;

— организация музыкально-певческой деятельности, осуществляемой в интегрировании разнообразных форм общения с искусством (пластическое интонирование и рисование средств музыкальной выразительности).

2. Предложенная модель развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности выступает как интегрированная научно-теоретическая конструкция, включающая:

— поэтапную деятельность учащихся, способствующую постепенному накоплению певческих навыков и проявляющуюся в обогащении музыкальных впечатлений школьника;

— технологию развития музыкальных способностей, построенную на принципах целостности, синкретизма, креативности, художественности, индивидуализации и дифференциации, оптимистической перспективы, природосообразности;

— организацию внеклассной работы по музыкальному воспитанию младших школьников на основе авторской программы детского вокального ансамбля;

Модель способствует усилению процессуальной стороны певческой деятельности и обеспечивает повышение общего уровня музыкальных знаний, музыкальных способностей и певческих умений. Вместе с тем представленную попытку построить комплексную модель изучения музыкальности следует рассматривать лишь как первый шаг в построении полноценной внеклассной музыкальной работы с младшими школьниками.

3. Музыкальные способности школьников складываются под воздействием не только школы. В этом сложном и важном процессе большую роль играют семья, средства массовой информации, окружающая среда.

Таким образом, певческая деятельность, являясь одним из оптимальных видов музыкальной деятельности, в процессе которой происходит активное развитие музыкальных способностей школьников, выступает как предпосылка, условие, процесс, итог проявлений музыкальных способностей.

Процесс развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста имеет следующую практическую значимость:

· Накапливается индивидуальный опыт вокально-хорового пения детей через вокальные упражнения;

· Развивается и расширяется эмоциональная сфера детей как составляющая музыкально-творческих способностей.

Заключение

Актуальность проблемы детского голоса и работы по развитию детского певческого голоса на уроках музыки обусловлена необходимостью бережного отношения к детскому голосу, формированием мотивации к правильному хоровому пению, эстетическому развитию.

С этой целью на основе теоретико-методологического анализа:

— изучалось современное состояние теории и практики по работе и развитию детского голоса;

— обосновывались некоторые методики, обеспечивающие развитие детского певческого голоса.

Проведенное теоретическое исследование показало:

Значение занятий искусством, музыкой, точнее пением очень конкретно и затрагивает три важнейших для жизни человека сферы:

1) Здоровье. В процессе пения происходит естественная реабилитация состояния человека, восстановление его работоспособности, что научно доказано и обосновано;

2) Интеллектуальное развитие. Благодаря воздействию на процесс формирования мышления стимулируется мыслительная деятельность, развивается и укрепляется память;

3) Самоактуализация. Формируются метапотребности (отдаленные цели), которые организуют жизнь и вносят в ее течение смысл, упорядоченность и духовную свободу;

4) Нельзя забывать, что оптимальный период для занятий искусством — детство, когда человек открыт для диалога и восприятия информации.

Занятия искусством — жизненная необходимость: правое полушарие — «эмоциональный мозг» является основой для развития левого полушария — «мозга рассудочного». Только в этом случае происходит равномерное развитие обоих полушарий. И только такое развитие создает полноценную и психически устойчивую личность.

Таким образом, обучение детей пению, приобщение их к прекрасному является мощным средством их воспитания и развития. Вокальное воспитание детей в настоящее время осуществляется главным образом через хоровое пение. В последние два десятилетия можно отметить значительный рост числа детских хоровых коллективов благодаря распространению такой формы массового музыкального воспитания, как детские хоровые студии. Все активнее развиваются и детские хоровые коллективы в общеобразовательных школах. Теперь настало время обратить более серьезное внимание на качество звучания детских голосов с целью их развития.

На основе изучения методической литературы мы пришли к пониманию того, что сегодня можно говорить о нескольких направлениях в работе с детскими голосами. Одно из них, которое еще, к сожалению, имеет место в практике можно назвать «эксплуатационным». Суть его проста: отбираются более способные дети, и с ними разучивается как детская музыка, так и аранжировка классики. Момент «эксплуатации» заключается в том, что дети поют интуитивно, с ними не ведется специальной работы по постановке голоса. Хормейстер не работает над качественным звучанием хора в соответствии со стилем и характером произведения.

Второе же направление основано на продуманном, музыкально грамотном, эмоциональном исполнении произведения. В процессе работы происходит не бездумное заучивание нотного текста, а переживаются эмоции, настроение, заложенное автором. Отрадно констатировать тот факт, что сегодня хоров такого направления становится все больше.

Следует отметить важность личности педагога-хормейстера в процессе становления хорового коллектива. Глубокие знания педагогики и психологии, изучение и применение на практике ведущих методик по развитию и охране детского голоса, а также личностные качества педагога-воспитателя позволят молодому дирижеру создать хоровой коллектив не только с широкими исполнительскими, но и в большей степени воспитательными возможностями, формируя у участников коллектива волю, трудолюбие, ответственность, отзывчивость, доброту.

Как показал эксперимент, в условиях современной системы хоровых занятий в системе общего музыкального образования постановка детских голосов не является приоритетом в педагогической работе — с учащимися в подавляющем большинстве работает хормейстер, а вокально-певческие навыки каждого развиваются лишь на коллективных хоровых занятиях. Разумеется, в таких условиях — нехватки времени, подчас недостаточной вокальной квалификации хормейстеров, отсутствия программы по постановке голоса для уроков «Музыка» в системе общего музыкального образования — развитие голоса каждого из учащихся становится сложно осуществимым.

Список использованной литературы

1. Стулова Г. П. «Развитие детского голоса в процессе обучения пению» Москва, издательство «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1992.

2. «Развитие детского голоса» (ред. В.Н. Шацкой) Москва, 1963.

3. Гребнев А. Ф. «Голос детей, его развитие и обработка в трудовой школе». М., ГИМН. 1-я конференция ученых-вокалистов и педагогов. 1925.

4. Струве Г. А. «Школьный хор» Москва, Просвещение, 1981.

5. Венгрус Л. А. Пение и «фундамент музыкальности». Великий Новгород. 2000.

6. Малинина Е. М. «Вокальное воспитание детей». М-Л. Сов. композитор. 1967.

7. Огороднов Д. Е. «Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой». Свердловск. 1981.

8. Емельянов В. В. «Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки». Новосибирск. Наука. Сиб. отделение. 1991.

9. Шамина Л. «Работа с самодеятельным хоровым коллективом» Москва, «Музыка», 1988.

10. Емельянов В. В. «Развитие голоса. Координация и тренаж» СПб. Лань. 1997.

11. Детский голос" (Экспериментальные исследования) под редакцией В. Н. Шацкой. Издательство «Педагогика», Москва, 1970.

12. Тевлина В. К. «Вокально-хоровая работа» В сб. «Музыкальное воспитание в школе» Вып. 15. М., Музыка. 1982

13. Бетс Д. Методическое пособие. Перевод с английского. 1914.

14. Вопросы методики музыкального воспитания детей. В помощь учителю общеобразовательной школы. М.: «Музыка». 1975. С. 127

15. «Детский голос» (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н.М.: «Педагогика». 1970.

16. Ломпшер И., Гулаш Р. Развитие способностей // Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. — М., 1981.

17. Орлова Т. М., Бекина С. М. «Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 — 7 лет» М., 1987.

18. Попов В. С. «О развитии певческого голоса младших школьников». В сб. «Музыкальное воспитание в школе» Вып. 16. М., Музыка. 1985.

19. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. — М.: «Восток»., 2003. — 274 с.

20. Багадуров В. «Вокальное воспитание детей». М., Музыка, 1952.

21. Блинова М. П. «Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности: Пособие для учителей пения». М., Л., Просвещение, 1964.

22. Венгрус Л. А. «Начальное интенсивное хоровое пение». СПб., Музыка, 2000.

23. Огороднов Д. Е. «Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе». Киев. Музычна Украина. 1988.

24. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение 1968 — 415 с.

25. Кулаковский Л. Песня, ее язык, структура, судьба. — М., 1962. -311 с.

26. Одоевский В. Ф. Музыкально-литературное наследие. — М., 1956 -251 с.

27. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б. М. Теплов. — М.: «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с.

28. Леонтьев, Д. А. Очерки психологии личности / Д. А. Леонтьев. — М.: 1993

29. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. — М.: Наука, 1978. — 127 с.

30. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя, П. Ф. Юдина. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1968. — 432 с.

31. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. — М.: 1996.

32. Досанова, К.К. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами музыкального фольклора / К. К. Досанова // Вестник КазНУ, сер. Педагогические науки. — 2004. — № 1. — С. 108−111.

33. Дубровская Е. А. Ступеньки музыкального развития / Е. А. Дубровская. — М.: Просвещение, 2004. — 173 с.

34. Казакова, С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Искусство в школе. — 2006. — № 2. — С. 14−17.

35. Вопросы методики музыкального воспитания детей. — М.: «Музыка», 1975.

36. Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

37. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. — М.: АН РСФСР, 1961. — 536 с.

38. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей: сб. «Проблемы индивидуальных различий». — М.: АПН РСФСР, 1961.

39. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский // Хрестоматия — практикум / Авт. — сост. Б. А. Ланин. — М.: Музыка, 1975. — 128 с.

40. Гродзенская, Н. Л. Школьники слушают музыку / Н. Л. Гродзенская. — М.: Просвещение, 1969.

41. Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки — основа воспитания музыкальной культуры. / Журнал. В мире музыки. — № 3. — 2005 г.

42. Венгер, Л. А. Психология / Л. Венгер, В. С. Мухина — М.: Просвещение, 1983. — 336 с.

43. Вендрова, Н. Воспитание музыкой / Н. Вендрова. — М.: Просвещение, 1983. — 248 с.

44. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1967.

45. Горюнова, Л. Музыка-язык общения / Л. Горюнова // Искусство в школе. — 2004. № 4. — С. 55−58.

46. Костина, Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка / А. Г. Костина // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 11. — С. 37−42.

47. Костюк, А.Г.О мелодической ориентации музыкального восприятия / А. Г. Костюк // Восприятие музыки: Сб. статей. — М.: Просвещение, 1995. — 126 с.

48. Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей / В. П. Анисимов. — М.: Владос, 2004. — 127 с.

49. Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // «Музыкальная академия» Композитор. — 1999. — № 4.

50. Оськина С. Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования / С. Е. Оськина. — М.: изд-во «Москва», 2003. — 78 с.